Человек и образование. –
2013. – № 3.
(Печатный научный журнал ; html-версия выпуска ; 33
статьи)
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии журнала
И. И. Соколова
(Санкт-Петербург)
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ РАО: становление и развитие
В статье представлены основные направления исследований и
наиболее значимые результаты Института педагогического образования и
образования взрослых РАО. Раскрыты перспективы развития Института и фундаментальной
науки в области педагогического образования, образования взрослых и
просветительской деятельности
5
марта 2008 года на базе Государственного научного учреждения «Институт
профессионально-технического образования» Российской академии образования, основанного
в 1963 году, Постановлением Президиума Российской академии образования было
создано Учреждение РАО «Институт педагогического образования», переименованное
в декабре 2011 года в Федеральное государственное научное учреждение «Институт
педагогического образования и образования взрослых» Российской академии
образования (ФГНУ ИПООВ РАО), которыми с марта 2007 года руководит директор
Института Ирина Ивановна Соколова, доктор педагогических наук, профессор,
Почетный работник высшего профессионального образования.
24
октября 2013 года ФГНУ «Институт педагогического образования и образования
взрослых» РАО как правопреемнику Института профессионально-технического
образования РАО исполняется 50 лет со дня основания.
Необходимость
создания данного научного учреждения была обусловлена влиянием и важнейшей
ролью профессионального педагогического образования в социально-экономическом
развитии общества, возросшими требованиями социального заказа на подготовку
педагогических кадров нового социально-интегративного типа, обладающих высоким
педагогическим профессионализмом и социально-личностными качествами,
способствующими эффективному и качественному обучению, воспитанию и развитию
обучающихся, формированию у них научного мировоззрения, активной жизненной
позиции, развитию их творческого потенциала и ценностных ориентаций, а также
необходимостью развития профессионального образования взрослого населения в
условиях возрастающей значимости человеческого фактора в инновационной
экономике страны.
Педагогическое
образование и образование взрослых является социокультурным фактором развития и
национальной безопасности страны, обеспечивает доступность качественного
образования на протяжении всей жизни в соответствии с перспективными задачами
развития российского общества и экономики, потребностями каждого гражданина.
Педагогическое образование и образование взрослых тесными узами связано с
динамично происходящими в социуме и общей системе образования процессами, что
требует их опережающего развития, быстрого реагирования на происходящие
изменения. Модернизация педагогического образования и образования взрослых
прежде всего требует от фундаментальной науки обоснования создания гибкой
системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал.
Исходя
из современных мировых и отечественных тенденций, образовательных целей и задач
государственной политики в области образования, вообще, и профессионального
педагогического образования и образования взрослых, в частности, были
определены основные цели деятельности ФГНУ «Институт педагогического
образования и образования взрослых» РАО, актуальная проблематика
фундаментальных и прикладных исследований в современных социально-экономических
условиях инновационного развития Российской Федерации [1, 2, 3].
Основными
целями деятельности Института являются: теоретико-методологическое,
психолого-педагогическое, профессиологическое, технологическое и методическое
обеспечение управления и развития непрерывного педагогического образования и
образования взрослых в современных условиях интеграции российского и
европейского образовательного пространства; взаимодействие с научными и
образовательными организациями России и СНГ по проблемам непрерывного
педагогического образования и образования взрослых; определение приоритетных
направлений и тематики фундаментальных и прикладных научных исследований в
области педагогического образования и образования взрослых; содействие
образовательной, профессиональной и просветительской педагогической
деятельности.
Основные
темы и задачи научно-исследовательских и опытно-экспериментальных исследований
Института были сформулированы на основе Государственного задания Российской
академии образования и Программ фундаментальных научных исследований
государственных академий наук на 2008–2012 годы и на 2013–2020 годы [4, 5].
В
2012 году Институт завершил пятилетний цикл фундаментальных исследований по 20
темам НИР и 15 темам ОЭР по проектам: 6.3. «Социально-педагогические основы
развития педагогического образования в интегрированном образовательном
пространстве современного мира», 6.4. «Методология непрерывного образования
взрослых как основа развития образовательного пространства стран СНГ», 6.5.
«Методология, теория и практика педагогической поддержки социального и
профессионального самоопределения учащейся молодежи и взрослого населения в
условиях непрерывного образования» и 7.2. «Методология подготовки
научно-педагогических кадров информатизации образования», – охватывающим
актуальные проблемы развития педагогического образования и образования
взрослых.
За
прошедшие годы Институт провел научные исследования по проблемам методологии и
теории прогнозирования развития непрерывного педагогического образования,
разработки его терминологического аппарата; дидактики и профессиологии
педагогического образования и обучения; психологии и акмеологии педагогического
образования, развития ценностно-смыслового содержания деятельности современных
педагогов, самореализации и воспитания личности педагога; проектирования и
использования инновационных систем и процессов в педагогическом образовании;
информатизации и дистанционного педагогического образования; мониторинга и
оценки качества педагогического образования; развития систем последипломного и
дополнительного профессионального педагогического образования, переподготовки и
повышения квалификации педагогических кадров; прогнозирования развития систем
формального и неформального образования взрослых; содержания, форм, методов и
технологий андрагогического обеспечения образования и воспитания взрослого
человека и др.
Среди
значимых для теории и практики результатов фундаментальных и прикладных
исследований Института отметим следующие:
– обоснованы
и раскрыты принципы прогнозирования развития педагогического образования;
проведен сравнительный анализ теории и практики прогнозирования развития
педагогического образования в России и за рубежом; разработан Тезаурус
педагогического образования; определены методолого-теоретические основы
прогнозирования и развития педагогического образования на региональном уровне;
разработана концепция совершенствования этического образования педагогов [6,
7];
– обобщены
и систематизированы технико-технологические основания, механизм, инструментарий
и организационно-педагогические условия реализации комплексного мониторинга
качества педагогического образования; разработаны методолого-теоретические
основы оценки качества педагогического образования; установлены закономерности
и принципы, механизмы взаимодействия формального и неформального
дополнительного образования педагогических работников в контексте обучения
через всю жизнь; обоснованы критерии и показатели качества содержания
постдипломного педагогического образования на основе социокультурного,
модульного, компетентностного и праксеологического подходов [8, 9];
– создана
концепция, определены структура и содержание дидактики непрерывного
многоуровневого педагогического образования и обоснованы ее направляющие идеи и
закономерности; обобщены методолого-теоретические положения профессиональной
дидактики и предложена технология дидактического обеспечения педагогического
образования; разработан критериально-оценочный аппарат дидактического
обеспечения педагогического образования;
– выполнен
сравнительный анализ профессиональных квалификаций педагогов профессионального образования
в России и за рубежом; разработана структура и содержание педагогических
профессий; определена система критериев и показателей, процедур мониторинга
оценивания деятельности педагогов с позиций теории профессиологии; выявлены
общие педагогические требования к разработке учебных программ по педагогическим
учебным дисциплинам; разработана интегративная методология и теория
профессиологии педагогического образования [10, 11];
–
разработана концепция, раскрыты тенденции и факторы культурологического,
социологического и педагогического исследования развития ценностно-смыслового
содержания деятельности современных педагогов; обосновано содержание
психолого-педагогического потенциала личности педагога в аспекте его
самореализации; выявлены особенности возрастных кризисов педагога, определены
формы и методы психолого-педагогического сопровождения педагогов в процессе их
самореализации; обоснованы структура, сущность, содержание и механизмы
становления профессиональной зрелости педагога, и разработана акмеологическая
концепция самореализации педагога; разработаны теоретические основы
профессионального самоопределения будущего педагога и интегративная модель
непрерывной самореализации личности педагога профессиональной школы [12, 13];
– обоснована
система социально-педагогических условий эффективного формирования
междисциплинарной системы гуманитарных и профессиональных компетенций
современных педагогов; раскрыты сущность и механизмы интеграции организационных
и воспитательных компонентов эффективного формирования современной
профессиональной культуры педагогов [14];
– разработаны
теоретические положения проектирования инновационных процессов; раскрыты
сущность и структура современного инновационного потенциала педагогов
профессиональных лицеев и колледжей как важнейшего фактора развития смыслового
содержания их профессиональной деятельности; определены механизмы нивелирования
негативных процессов ресоциализации инноваций [15];
– систематизированы
дидактические механизмы интенсификации учебного процесса, разработана методика
проектирования интенсивных методических систем; разработаны вариативные модели
продуктивного обучения школьников, и определены организационно-педагогические
условия развития профессиональных компетенций в процессе дидактического и
методического сопровождения педагогов в продуктивном обучении; разработаны
научно-методические основы подготовки педагогических кадров в области
разработки и использования интенсивных методических систем, а также в области
использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной
деятельности на основе интегративно-модульного подхода [16, 17];
– разработаны
научно-методические основы создания эффективной инфраструктуры системы
образования взрослых; сформирован понятийно-категориальный аппарат, и
определена общая структура программно-дидактического сопровождения непрерывного
образования взрослых; обоснованы андрагогические и праксеологические подходы к
информатизации открытого образования взрослых и дидактические условия их
профессиональной подготовки на различных ступенях непрерывного образования;
определены научные основы разработки стандартов качества профессионального
образования специалистов [18, 19];
– в
исследованиях, направленных на создание эффективной инфраструктуры систем
образования взрослых в России и СНГ, разработаны научно-методические основы
создания и механизм развития образовательного пространства при взаимодействии
социокультурных институтов, определены условия реализации моделей их
взаимодействия; разработаны теория и технология обеспечения внутри и
межведомственного взаимодействия институтов в системе образования взрослых в
России и СНГ; выявлены основные направления согласования управления
педагогическим образованием в РФ и других государствах СНГ и ЕврАзЭС;
разработана теория сложных методов управления педагогическим образованием [20].
В
качестве важнейших достижений РАО, полученных Институтом в ходе исполнения
Государственного задания Программы фундаментальных исследований государственных
академий наук на 20082012 гг. признаны:
профессиологическая теория педагогического образования;
социально-педагогические условия формирования междисциплинарной системы
гуманитарных и профессиональных компетенций личности как элементов подготовки
молодых педагогов; теоретические основы междисциплинарного механизма интеграции
организационных и воспитательных компонентов формирования современной культуры
педагогов и студентов в условиях модернизации социально-педагогической среды;
теоретико-технологические основания создания инструментария мониторинга
качества педобразования; научно-методические основы создания эффективной
инфраструктуры системы образования взрослых в России и СНГ; теоретические
подходы к обеспечению внутри- и межведомственного взаимодействия, консолидации
ресурсов государства и частного бизнеса на приоритетных направлениях развития
системы образования взрослых; теория и технология андрагогического обеспечения
инновационного развития профессиональной подготовки, переподготовки и повышения
квалификации специалистов; научная база разработки стандартов качества
профессионального обучения специалистов с учетом требований реализации
потенциала андрагогических технологий.
Полученные
результаты нашли отражение в подготовленных и опубликованных 639 научных
работах: 48 монографиях, 12 концепциях, 54 сборниках научных трудов и статей,
более чем 300 научных статьях, в том числе в зарубежных изданиях и
отечественных рецензируемых журналах, 72 учебных методических пособиях и
рекомендациях, 6 словарях, 104 аналитических обзорах, докладах и научных
отчетах, 14 образовательных программах и др., являющихся основными видами
научной продукции Института, многие из них были внедрены в практику работы
образовательных учреждений разного уровня.
В
рецензируемом журнале «Человек и образование», входящем в список ВАК и
издаваемом Институтом, публикуются материалы отечественных и зарубежных
исследователей по проблемам педагогического образования и образования взрослых,
развитию образовательного пространства государств–участников СНГ,
просветительской деятельности.
Развитие
Института невозможно без взаимодействия с отечественными и зарубежными
организациями, без наличия экспериментальной базы.
Институт
имеет широкую экспериментальную базу, включающую более 40
опытно-экспериментальных площадок (школы, колледжи, лицеи, университеты и вузы
и др.) в различных регионах и городах России, где он проводит экспериментальную
работу в соответствии с заключенными договорами о творческом сотрудничестве.
Институт
осуществляет также широкое международное сотрудничество с зарубежными коллегами
ближнего и дальнего зарубежья: из Армении, Беларуси, Украины, Казахстана,
Киргизии, Молдовы, Таджикистана, а также из Великобритании, Германии, Латвии,
Польши, Финляндии, Хорватии и Эстонии. Институт как базовая организация МПА СНГ
подготовил проекты модельных законов «О начальном и среднем профессиональном
образовании», «Об образовании взрослых», «О просветительской деятельности», «О
статусе работников образования», а также рекомендации «О правовом обеспечении
образования взрослых в государствах–странах СНГ» и др. документы. Одним из
значимых продуктов деятельности базовой организации является разработка
Концепции развития образования взрослых в Российской Федерации и других
государствах–участниках СНГ, а также Плана мероприятий по реализации данной
Концепции.
Представители
Института регулярно принимают участие в работе рабочих групп по подготовке и
проведению заседаний Совета по сотрудничеству в области образования
государств–участников СНГ и конференций министров образования стран Содружества.
Из
года в год расширяется сфера влияния и повышается статус Института, растет его
научный и образовательный потенциал благодаря реализации научных программ,
образовательной и экспертной деятельности, работе диссертационного совета,
проведению различных научно-практических мероприятий, публикации научных
трудов, развитию системы повышения квалификации педагогов.
Ученые
Института принимали участие в реализации 38 федеральных целевых, региональных,
ведомственных и других внеакадемических научных программ и грантов.
Организовали и провели более 70 научно-практических конференций и форумов,
круглых столов, методологических семинаров и мастер-классов международного,
всероссийского и регионального уровней. Сотрудники Института сделали более 350
научных докладов на научно-практических мероприятиях. Кроме этого подготовили
более 300 официальных экспертных заключений на различные нормативно-правовые
документы, образовательные программы, научно-исследовательские проекты и
отчеты, диссертационные работы, учебные и методические разработки в области
педагогического образования и образования взрослых.
В
Институте сохранена преемственность научных школ по проблемам
профессионально-технического образования с развитием научных школ в области
исследований по проблемам педагогического образования и образования взрослых,
педагогической инноватики и др.
В
Институте имеется аспирантура и функционирует Диссертационный совет по защите
докторских и кандидатских диссертаций по специальностям 13.00.01 – общая
педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 – теория и методика
профессионального образования.
Подготовка
аспирантов ведется по дневной и заочной формам на основе бюджетного
финансирования, а также аспирантов и соискателей по договорам с физическими и
юридическими лицами об оказании образовательных услуг на платной основе.
Институт
организует и выполняет по договорам с заказчиками: фундаментальные и прикладные
исследования; экспертизу педагогических проектов, образовательных программ,
учебников, учебно-методических печатных и электронных пособий,
контрольно-измерительных материалов; образовательную деятельность по подготовке
и повышению квалификации преподавателей и руководителей учебных заведений на
основе имеющейся лицензии и другие виды деятельности, которые Институт вправе
оказывать сверх государственного задания за оплату для юридических и физических
лиц, перечисленных в Уставе Института.
За
прошедшие 5 лет Институтом проделана значительная работа по созданию
необходимого нормативно-правового и научно-организационного обеспечения,
позволившего активно приступить, развернуть и реализовать научные и
экспериментальные исследования по Программе фундаментальных исследований
государственных академий наук на 2008–2012 годы и Плану фундаментальных
исследований РАО на 2008–2012 годы по проектам 6.3. и 6.4., где Институт
выступал как головная научная организация РАО.
За
сравнительно короткий срок Институт стал головным научно-исследовательским
институтом в стране, занимающимся комплексными фундаментальными и прикладными
исследованиями в области прогнозирования и развития непрерывного
педагогического образования, общего и профессионального образования взрослых.
Лидирующая роль Института определяется также его статусом базовой организации
Межпарламентской ассамблеи государств–участников СНГ по образованию взрослых и
просветительской деятельности.
В нём
трудятся ученые разных отраслей научного знания: педагоги, философы, психологи,
физиологи, социологи, экономисты, инженеры различных профилей. Такая
междисциплинарность Института обусловлена многогранностью его предметной
научной деятельности и исследуемого системного объекта.
Новым
этапом в развитии Института является проведение в 2013–2020 годах приоритетных
научных исследований по Программе фундаментальных исследований государственных
академий наук на 2013–2020 гг. по направлению 9. «Научные основы инновационного
развития педагогического образования в современной России» и его проектам:
9.1. «Теоретико-методологические основы развития системы непрерывного
педагогического образования в условиях современного мира»,
9.2. «Инновационные механизмы и организационно-педагогические условия
повышения качества педагогического образования», 9.3. «Модели и механизмы
сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования разных уровней в
подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров» и 9.4.
«Профессиологические, психолого-педагогические и акмеологические основания
развития профессиональной деятельности педагога», а также по направлению
12. «Теоретико-методологические основы структурирования и развития
профессионального образования разных уровней» и его проекту 12.5. «Научное
обеспечение инновационного развития образования и социализации взрослых в
условиях социально-экономических перемен», по которым Институт назначен головной
научной организацией.
Кроме
этого Институт является соисполнителем в исследованиях по проекту
3.4. «Теоретико-методологические основания формирования
социально-профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях
непрерывного образования» и проекту 4.2. «Теоретико-методологические
основания подготовки педагогических и управленческих кадров в области
информационных и коммуникационных технологий».
В
ходе реализации указанных проектов будут получены новые ожидаемые результаты,
имеющие новизну, теоретическую и практическую значимость для инновационного
развития российского непрерывного педагогического образования и образования
взрослых, в том числе в государствах–участниках СНГ [6].
Институт
сегодня – это современное, междисциплинарное научное учреждение, имеющее в
своем арсенале хороший научно-исследовательский кадровый потенциал и
нормативно-правовую основу деятельности. Коллектив Института видит задачу
развития института в выстраивании такого сектора научных исследований и
оказания образовательных услуг в системе дополнительного профессионального
образования, которые соответствовали бы современному заказу общества
российскому педагогическому образованию и образованию взрослых на подготовку
современных педагогических кадров, с одной стороны, и индивидуальным
потребностям педагогического роста и их развития, с другой.
Литература
1. Концепция долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года
(утв. Постановлением Правительства РФ от 17 ноября 2008 года, № 1662-р).
2. Федеральная целевая программа развития
образования на 2011–2015
годы (утв. Постановлением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г., № 61).
3. Стратегия инновационного развития
Российской Федерации на период до 2020 года (утв. Постановлением Правительства
РФ от 8 декабря 2011 года, № 2227-р).
4. Программа фундаментальных научных
исследований государственных академий наук на 2008–2012 годы (утв.
распоряжением Правительства РФ от 27 февраля 2009 года, № 233-р).
5. Программа фундаментальных научных исследований
государственных академий наук на 2013–2020
годы (утв. Постановлением Правительства РФ от 3 декабря 2012 года,
№ 2237-р).
6. Государственная Программа Российской
Федерации «Развитие образование на 2013–2020 годы» (утв. распоряжением Правительства РФ
от 15 мая 2013 года, № 792-р).
7. Колесников
А. С. Тезаурус педагогического образования. Т.1 : Философия и
методология образования : компаративный аспект / под общ. ред. И. И. Соколовой.
– СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 166 с.
8. Научное и практическое обеспечение
национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогическом образовании : сб.
науч. ст. / под общ. ред. И. И. Соколовой. – СПб.: УРАО ИПО, 2011. – 320 с.
9. Шилова
О. Н. Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях сетевой
распределенной системы повышения квалификации: монография. – СПб.: УРАО ИПО,
2008. – 148 с.
10. Александрова Н. М. Профессиология педагогического образования:
концепция. – СПб.: УРАО «Институт педагогического образования», 2010. – 88 с.
11. Александрова
Н. М., Ламанова Л. А., Мелехин В.А.
[и др.]. Теория профессиологии
педагогического образования: монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2013. – 230 с.
12. Социально-профессиональный портрет
педагога: научный доклад / И. И. Соколова, Н. М. Александрова, А. С. Мищенко [и
др.]. – СПб.: УРАО ИПО, 2009. – 102 с.
13. Батаршев
А. В. Профессиональное самоопределение и самореализация педагога
профессиональной школы : монография. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 192 с.
14. Успешный педагог: социокультурные аспекты
его развития и исследования : монография / под общ. ред. И. И. Соколовой, О. Б.
Даутовой. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – 112 с.
15. Образование и современность :
коллект. монография / под науч. ред. Н. Н. Суртаевой, О. В. Ройтблат. – СПб.,
Тюмень : ТОГИРРО, 2012. – 208 с.
16. Сопин В. И. Проектирование информационно-технологических
методических систем личностно ориентированного предметного обучения:
монография. – СПб.: УРАО ИПО, 2008. – 208 с.
17. Подготовка педагогических кадров в области
использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной
деятельности на основе интегративно-модульного подхода : монография / под общ.
ред. М. Б. Лебедевой.– СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012.– 165 с.
18. Практическая андрагогика. Книга 4.
Информатизация образования взрослых : монография / под ред. А. Е. Марона, Л. Ю. Монаховой. – СПб.: УРАО ИОВ, 2011. –
350 с.
19. Практическая андрагогика. Книга 5.
Открытое образование взрослых: монография / А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова [и
др.]; под ред. А. Е. Марона. – СПб.: УРАО ИОВ, 2012. – 400 с.
20. Педагогическое образование в
государствах–участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика
: сб. науч. ст. / под общ. ред. И. И. Соколовой. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012.
– Ч. 1. – 356 с. ; Ч. 2. – 331 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Соколова И. И. Институт педагогического образования и образования взрослых РАО: становление и развитие // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 4-9.–.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. Е. Марон
(Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ
ВЗРОСЛЫХ РАО: ИСТОРИЧЕСКИЕ ВЕХИ
В статье дан
историко-педагогический анализ становления Института образования взрослых РАО
как уникальной научной организации, имеющей мировое признание и внесшей
значительный вклад в развитие системы образования взрослых в СССР и современной
России
Институт
образования взрослых являлся единственным в России и странах СНГ научным
учреждением, имеющим уникальную научную школу исследований в сфере образования
взрослых. Он был создан в 1946 году в Ленинграде как филиал Академии
педагогических наук, его возглавил доктор педагогических наук, профессор,
академик АПН Павел Николаевич Груздев. В 1949 году филиал преобразован в
Ленинградский научно-исследовательский институт педагогики. В 1951 году его
директором стал известный психолог, доктор психологических наук, профессор,
академик АПН Борис Герасимович Ананьев.
История
Института связана с именами замечательных ученых России: академиков АПН и РАО
П. Н. Груздева, Б. Г. Ананьева, А. В. Даринского, В. Г. Онушкина, Г. Д. Глейзера, Б.
Е. Райкова, членов-корреспондентов АПН и РАО Ш. И. Ганелина, П. А. Знаменского,
Н. М. Верзилина, М. В. Кропачевой, Е. Н. Петровой, Ю. Н. Кулюткина, профессоров
Т. Г.
Браже, С. Г. Вершловского, Е. Я. Голанта, Г. А. Гуковского, Л. Н. Лесохиной, А.
Е. Марона, Н. А. Рыкова, Ю. А. Самарина, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой,
основавших свои исследовательские школы, воспитавших поколения ученых-педагогов
и психологов. Это был первый в мире институт, который начал систематически и
целенаправленно заниматься образованием взрослых.
С
1961 года Институт начинает исследование проблем общего среднего образования
взрослых, что нашло отражение в его названии – Научно-исследовательский
институт вечерних (сменных) и заочных средних школ. Институт возглавляли Вера
Михайловна Корсунская (1960–61 гг.), Анатолий Викторович Даринский (1962–76
гг.). Продолжая лучшие традиции ленинградской школы научно-педагогических
исследований, заложенные широко известными педагогами и психологами Б. Г.
Ананьевым, Ш. И. Ганелиным, Е. Я. Голантом, А. А. Люблинской, Ю. А. Самариным и
другими, сотрудники Института вечерних школ провели в 60-х годах прошлого
столетия комплексное исследование целого ряда специфических и актуальных
проблем для школьного образования взрослых.
Ведущими
исследовательскими проблемами института стали: «Стимулирование общего среднего
образования работающей молодежи и взрослых» (руководитель С. Г. Вершловский),
«Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные
условия их обучения» (руководитель Б. Г. Ананьев), «Мотивация познавательной деятельности
взрослых учащихся» (руководители Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская), «Взаимосвязь обучения с жизненным и
производственным опытом учащихся» (руководитель А. К. Бушля), «Особенности
формирования знаний у учащихся вечерней школы» (руководитель Е. П. Тонконогая),
«Особенности содержания, организационных форм и методов обучения в вечерней
школе» (руководители Н. М. Верзилин, Н. И. Громов, А. М. Ченобытов),
«Взаимосвязь общего и профессионального образования взрослых учащихся»
(руководитель О. Ф. Федорова).
Для
научно-исследовательской работы института характерны взаимосвязь педагогических
и методических исследований с социально-педагогическими и психологическими,
широкий «полигон» научного поиска (зачастую охватывались почти все республики
СССР и многие регионы Российской Федерации), что обусловило высокую научно-практическую
эффективность результатов научной деятельности. В 1967–1968 гг. под
руководством директора института, члена-корреспондента АПН РСФСР, позднее
академика РАО А. В. Даринского было организовано уникальное по своим масштабам
всестороннее изучение состояния работы вечерних и заочных школ СССР. Глубокий
анализ собранного материала и выводы, раскрывающие обусловленность образования
и обучения взрослых множеством объективных и субъективных факторов, в
дальнейшем легли в основу разработки социологии, дидактики и психологии
образования взрослых, методик обучения по разным предметам, сыграли
значительную роль в развитии внешкольного образования и повышения
профессиональной квалификации.
В
70–80-е годы прошлого столетия в институте происходит значительное расширение
проблематики исследований в сфере образования взрослых. В соответствии со
стратегической задачей Академии педагогических наук – усилить исследования
фундаментальных теоретических проблем – Институт с 1976 г. под руководством
директора, доктора экономических наук, профессора В. Г. Онушкина приступает к
разработке теоретических основ непрерывного образования, на многие годы
предопределивших методологию комплексного изучения сферы образования взрослых.
Институт сосредоточил свое внимание на наиболее актуальных проблемах системы
образования взрослых в обществе социальных перемен, на анализе состояния,
тенденций развития образования взрослых в России и зарубежных странах, на
социально-экономических предпосылках и теоретических основах законодательства в
сфере образования взрослых и его социально-экономической эффективности.
Результаты
комплексного изучения проблемы непрерывного образования совместными усилиями
ученых института – экономистов, социологов, психологов, педагогов –
представлены в монографиях «Теоретические основы непрерывного образования»,
«Социально-экономические проблемы образования взрослых» (под редакцией
академика АПН СССР В. Г. Онушкина) и др.
В
этот период в рамках единого проблемного поля исследований образования взрослых
сформировалось несколько актуальных научных направлений, во главе которых
стояли ведущие ученые страны.
Психолого-педагогическое
направление, восходящее к идеям академика Б. Г. Ананьева, многие годы
возглавляли член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Ю.
Н. Кулюткин и доктор психологических наук, профессор Г. С. Сухобская,
проблематика исследований которых охватывает практически все аспекты и
направления психологии образования взрослых.
Социально-педагогическое
научное направление развивается под руководством доктора педагогических наук,
профессора С. Г.
Вершловского. Его теоретико-методологическая база формировалась на основе
интеграции отечественных и зарубежных исследований. Содержательная специфика
исследовательских подходов связана с изучением образования как фактора
социализации взрослых на разных этапах жизнедеятельности и становлением
социокультурных оснований андрагогики как науки.
Под
руководством доктора педагогических наук, профессора Е. П. Тонконогой
сформировалось научное направление, связанное с разработкой дидактических основ
образования взрослых, которое базируется на положениях классической дидактики,
учитывает специфику взрослого человека как субъекта образовательной
деятельности. Дидактика образования взрослых развивается на междисциплинарной
основе, опираясь на результаты психолого-педагогических и
социально-педагогических исследований.
Под
руководством докторов педагогических наук, профессоров А. Е. Марона и Т. Г. Браже сформировалось
научно-методическое направление в образовании взрослых, исследующее проблемы
гуманитарного и естественнонаучного образования и создающее научно-методическое
обеспечение содержания и технологий обучения взрослых. В те годы были изданы
монографии, пособия и учебники для преподавателей и учащихся вечерних школ.
В
соответствии с заданием Академии педагогических наук СССР в НИИ общего
образования взрослых с середины 70-х годов прошедшего столетия развернулись
научные исследования по проблемам повышения квалификации учителей и руководящих
педагогических кадров школ. В центре исследовательского внимания находились
концепции построения и оптимизации деятельности системы повышения квалификации
педагогических кадров, содержания и методов подготовки и переподготовки
учителей, руководящих кадров образовательных учреждений. Специалисты в области
образования взрослых пользовались результатами этих исследований, отраженных в
многочисленных статьях, сборниках научных трудов, монографиях. Наиболее
значимые из них: «О подходах к исследованию структуры профессиональной
педагогической деятельности» (под редакцией Ю. Н. Кулюткина), коллективная
монография «Профессиональная деятельность молодого учителя» (под редакцией С.
Г. Вершловского), «Моделирование педагогических ситуаций» (под редакцией Ю. Н.
Кулюткина и Г. С.
Сухобской), «Психолого-педагогические знания в профессиональной деятельности
учителя» (под редакцией Е. П. Тонконогой), «Изучение профессиональных запросов
и потребностей педагогических кадров», «Совершенствование профессиональных
знаний педагогических кадров» (под редакцией В. Г. Онушкина), «Пути совершенствования
профессиональной квалификации учителя средней школы», составители Ю. Н.
Кулюткин, Т. Г. Браже, А. Е. Марон; коллективные работы, опубликованные под
редакцией Е. П.
Тонконогой: «Директор школы в системе повышения квалификации», «Самообразование
директора школы», «Проблемы повышения профессиональной квалификации
руководителей школ», «Теоретические основы формирования профессиональных умений
руководителей школ».
Проводятся
исследования по научному обоснованию и созданию полифункциональных центров
образования взрослых (руководители д.п.н. Л. Н. Лесохина, к.п.н. Т. В.
Шадрина), на основании широкого эксперимента в разных регионах страны
разработана, апробирована и широко внедрена в практику модель перспективных
учреждений непрерывного образования взрослых.
В
70–80-е годы прошлого столетия расширяются международные связи и авторитет
Института, совместные исследования и информационный обмен осуществлялся с 15
странами мира. Институт принял участие в разработке международных программ:
«Функциональная неграмотность как фактор риска современной цивилизации» (в
рамках ЮНЕСКО), «Развитие глобального мышления учащихся» (с США), «Развитие
народных школ» (с Данией, Финляндией, Швецией), «Проблемы окружающей среды –
вызов образованию взрослых» (страны Балтийского моря) и др. По заказу ЮНЕСКО
сотрудниками Института был сделан ретроспективный анализ решения проблемы
ликвидации неграмотности взрослых в СССР, достижения всеобщей грамотности
взрослых в трудных условиях и в сравнительно короткий исторический срок.
В
сотрудничестве с зарубежными институтами, занимающимися образованием взрослых,
подготовлен ряд совместных трудов: «Проблемы образования взрослых» (Будапешт,
1978), «Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения
квалификации педагогических кадров» (под редакцией Ю. Н. Кулюткина, Г. Флаха,
С. Г. Вершловского. – М., 1990), «Повышение квалификации учителей в Польше и
СССР» (Варшава, 1990). Крупные работы сотрудников переводятся в других странах
(действительных членов АПН СССР В. Г. Онушкина, Г. Д. Глейзера,
члена-корреспондента АПН СССР Ю. Н. Кулюткина и других).
Международный
авторитет института в исследованиях по проблемам образования взрослых позволил
ему стать первым в России научным центром по изучению проблемы «Функциональная
неграмотность как фактор риска для современной цивилизации». Новый этап
исследовательской деятельности – 90-е годы прошлого столетия, связанный с
переходом страны к рыночным отношениям, оказал чрезвычайно сильное влияние на
функционирование образования взрослых.
С
июля 1992 года Институт входит в состав Российской Академии образования под
новым названием – Институт образования взрослых. Он успешно сочетает
теоретические исследования с прикладными разработками в различных областях
образования взрослых.
В
1997 года институт возглавил доктор педагогических наук, профессор В. И.
Подобед, под руководством которого коллективом института было проведено
фундаментальное исследование «Развитие образования взрослых как социального
института» (1998–2000 гг.).
Это
позволило исследовать образование взрослых как относительно самостоятельный
социальный институт, имеющий специфический вектор развития, теснейшим образом
взаимосвязанный со всеми иными институтами общества и способный оказывать
влияние на все социокультурные сферы (экономику, политику, науку, идеологию,
мораль).
В
результате проделанного исследования:
– предложена
концепция системного управления образованием взрослых как социальным
институтом, построена прогностическая модель и разработана принципиальная схема
государственно-общественного управления образованием взрослых;
– научно
обоснованы и апробированы вариативные модели образования взрослых (вечерняя
школа, внутрифирменное образование, повышение квалификации педагогических
кадров, профессиональная подготовка военных специалистов, обучение осужденных и
др.);
– исследована
роль образования взрослых в сохранении единого культурного и образовательного
пространства России и стран СНГ; определены социальные функции образования
взрослых и выделены доминирующие функции в условиях кризисного социума,
социализирующие и адаптирующие возможности образования на разных этапах
жизнедеятельности взрослых;
– разработан
понятийный аппарат андрагогики как области научного знания, учебной дисциплины
и сферы практической деятельности. Предложены инновационные формы
андрагогического обеспечения образовательной деятельности различных групп
взрослого населения.
По
итогам комплексного исследования образования взрослых как социального института
и метасистемы были изданы коллективные монографии: «Образование взрослых как
социальный институт» (под ред. Е. П.Тонконогой, В. И. Подобеда), «Образование
взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики» (в 4-х томах,
под ред. В. И. Подобеда), «Практическая андрагогика» (под ред. В. И. Подобеда,
А. Е. Марона).
В
2001–2003 гг. коллектив Института проводил исследование по подпрограмме
«Образование взрослых в современном развивающемся обществе», в 2004–2006 гг. –
по подпрограмме «Модернизация образования взрослых в России: методология,
теория, практика».
Обосновано
целостное представление об образовании взрослых, включающем все виды
послевузовского профессионального и дополнительного, формального и
неформального образования (повышение квалификации, переподготовка, подготовка
по новым специальностям), варианты вечернего (сменного) обучения и экстерната,
многообразные формы удовлетворения образовательных потребностей взрослых в
непрофессиональной сфере и сфере досуга, разнообразные формы светского и
религиозного просвещения, самообразования и духовного становления.
Уникальность
фундаментальных исследований института состояла:
– в
междисциплинарном, системном рассмотрении объекта, использовании достижений
современного социогуманитарного знания в качестве методологической основы
создания фундаментальной теории образования взрослых;
– в
исследовании образования взрослых как специфической развивающейся
педагогической реальности и части глобального процесса самореализации личности,
актуализации творческой энергии взрослого человека как субъекта образовательной
деятельности.
Подводя
итоги разносторонней научно-исследовательской деятельности Института
образования взрослых в составе Академии педагогических наук СССР и Российской
Академии образования, можно сделать вывод, что коллективом ученых и
руководителями, возглавлявшими это учреждение на разных этапах его становления
и развития, сделан огромный научный вклад в разработку общей концепции
непрерывного образования взрослых, в создание теоретических основ повышения
профессиональной квалификации педагогических и управленческих кадров сферы
образования, психологии и технологии обучения взрослых, социологии образования.
В конечном счете все это заложило фундамент новой интегральной гуманитарной науки
– андрагогики, предметом которой являются закономерности и методика образования
взрослых.
Литература
1. Институт образования взрослых
РАО. К 50-летию научной деятельности. – СПб., 1996.
2. Жилина А. И. Образование
взрослых как инструмент устойчивого социального развития российского общества
// Человек и образование. – 2005. – № 1. – С. 6–9.
3. Тонконогая Е. П. Основные
направления в развитии образования взрослых на современном этапе // Человек и
образование. – 2010. – № 1. – С. 25–28.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Марон А. Е. Формирование и актуальные проблемы исследования Института образования взрослых РАО: исторические вехи // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 11–14.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
В. И. Сопин,
А. В. Батаршев
(Санкт-Петербург)
ИНСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАО В РАЗВИТИИ МЕТОДОЛОГИИ И
ПРАКТИКИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье,
посвященной 50-летнему юбилею Института профессионально-технического
образования, в историческом аспекте показаны основные направления научных
исследований и важнейшие достижения Института в деле становления и развития
отечественной системы профтехобразования по подготовке квалифицированных
рабочих кадров
Научно-исследовательский
институт профессионально-технического образования был основан в 1963 году и
являлся первым научно-исследовательским учреждением в системе профессионального
образования страны.
Директором
НИИ профтехобразования в 1963 году был назначен Думченко Николай Ильич,
кандидат технических наук, доцент, который преподавал на центральных курсах
руководящих и инженерно-педагогических работников профтехобразования.
Впоследствии Н. И. Думченко стал известным ученым-педагогом, доктором
педагогических наук, профессором, действительным членом Академии педагогических
наук СССР (АПН СССР).
Под
его руководством научно-исследовательский институт вырос в крупный научный
центр по разработке актуальных проблем подготовки рабочих кадров; в нём были
сконцентрированы ученые различных направлений: педагоги, инженеры, психологи,
физиологи, экономисты, он создал в институте целостный комплекс научных
направлений, призванных эффективно разрешать научные, научно-практические и
методические проблемы развивающейся системы профтехобразования. Под
непосредственным руководством Н. И. Думченко разработана методика группировки
профессий, определены конкретные группы профессий, послужившие основой создания
соответствующих учебных планов и программ.
Формирование
кадров института осуществлялось в основном за счет приема работников
профтехучилищ, научных работников, преподавателей вузов и инженерно-технических
работников производственных предприятий Ленинграда. Включение в состав сотрудников
института психологов, физиологов, дидактов позволило начать широкие
исследования проблем профтехобразования, что оказало положительное влияние на
становление научного коллектива.
В
1964 году коллегия Главного управления профессионально-технического образования
при Совете Министров РСФСР определила проблематику научно-исследовательской
работы и организационную структуру НИИ профтехобразования. Была начата
экспериментальная работа в училищах, учебно-методических кабинетах местных
управлений профтехобразования.
В
этот период основными целями исследований явились разработка научно
обоснованной системы производственного и теоретического обучения, методики
воспитательной работы с учащимися, обобщение и научный анализ опыта работы
профтехучилищ.
Во
второй половине 60-х гг. прошлого столетия выпускники многих
профессионально-технических училищ (ПТУ) наряду с профессией стали получать
среднее образование. Такие ПТУ стали называться средними
профессионально-техническими училищами (СПТУ). Был принят ряд постановлений ЦК
КПСС и Совета Министров СССР по значительному расширению сети и укреплению
материальной базы СПТУ. Учебные заведения системы профессионально-технического
образования стали специализироваться по группам родственных профессий
(металлисты, химики, строители, металлурги, горняки, нефтяники, работники
железнодорожного транспорта, сельского хозяйства, коммунально-бытовых
предприятий и др.). Специализация училищ позволила повысить качество обучения,
оптимально использовать учебно-производственное оборудование, рационально
комплектовать училища педагогами-специалистами.
В
1966 году Институт был преобразован во Всесоюзный научно-исследовательский
институт Госпрофобра СССР. С 1992 года Институт вошел в структуру
Российской академии образования.
С этого
времени развитие института осуществлялось при непосредственной помощи
академика-секретаря Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН
СССР, С. Я. Батышева, который был инициатором разработки новых актуальных
проблем профтехобразования.
Приказом
Государственного комитета Совета Министров СССР по профессионально-техническому
образованию в 1969 году утверждено Положение о Всесоюзном
научно-исследовательском институте профессионально-технического образования –
Институт определен как самостоятельное научно-исследовательское учреждение при
Государственном комитете Совета Министров СССР по профтехобразованию с
подчинением непосредственно Комитету.
В
1971 г. Институту было поручено выполнение государственной темы «Изменения в
профессиональном составе рабочих и задачи подготовки квалифицированных кадров».
Исследованием руководили заместитель директора института по научной работе,
кандидат экономических наук Г. Ф. Комаров и кандидат экономических наук
(впоследствии доктор экономических наук) Г. А. Иванов. В ходе исследования были
выявлены тенденции изменения профессионально-квалификационной структуры рабочих
под влиянием научно-технического прогресса – на этой основе разработаны
предложения по развитию профтехшколы на период до 1990 г. Были также подготовлены
методики и проведены исследования по адаптации выпускников профтехшколы на
производстве, по оценке социально-экономической эффективности обучения рабочих
в различных формах их подготовки, по планированию экономического и социального
развития системы профтехобразования в регионе и профтехучилищах. Опыт
совместной работы ВНИИ профтехобразования и Главленпрофобра по комплексному
планированию экономического и социального развития учебных заведений
профтехобразования одобрен коллегией Госпрофобра СССР.
Одним
из важнейших исследований института явилась разработка методологии и методики
планирования подготовки квалифицированных рабочих на основе использования
экономико-математических методов и ЭВМ. С этой целью в ноябре 1974 г. был создан отдел
автоматизированных систем плановых расчетов (АСПР). Под научным руководством
кандидата экономических наук, а с 1986 г. – доктора экономических наук Г. И.
Лукина отдел разработал методические основы построения подсистемы
«Профтехобразование» автоматизированной системы плановых расчетов Госплана
СССР. Основные проектные решения по созданию подсистемы, а также ее первой и
второй очереди были приняты межведомственной комиссией Госплана СССР.
В
исследовании проблем содержания, методов и форм профессиональной подготовки рабочих
в 70-е годы прошлого столетия активно участвовала доктор педагогических наук О.
Ф. Федорова. Ею подготовлено свыше 100 публикаций, из них четыре монографии.
Многие работы переведены на немецкий, польский, чешский и венгерский языки. В практике работы
профтехучилищ широкое распространение получили труды О. Ф. Федоровой «Некоторые
вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного
обучения» (М., 1971) и «Дидактика производственного обучения» (М., 1972). Под
ее руководством подготовлено и защищено десять кандидатских диссертаций по
проблемам профтехобразования.
Были
разработаны научные основы группировки рабочих профессий, формирования
профессий широкого профиля по основным отраслям производства, подготовлен и
опубликован в 1978 г. обобщающий труд «Проблемы дидактики теоретического
обучения». Эта коллективная монография так же, как и «Проблемы дидактики
производственного обучения», была переведена и издана в ряде социалистических
стран.
В
октябре 1981 г. директором ВНИИпрофтехобразования назначен кандидат
физико-математических наук, доцент Виктор Васильевич Шапкин, впоследствии
доктор педагогических наук, профессор. Под его руководством в институте в
период 1981–1991 гг. осуществлены многие преобразования в организации научно-исследовательской
работы. Он непосредственно руководил проблемой «Научные основы общетехнической
подготовки учащихся профтехучилищ», а с 1986 г. – проблемой «Совершенствование
системы образования на основе применения средств вычислительной техники»,
которую институт проводил как головная организация в сотрудничестве с
родственными институтами социалистических стран в рамках Комплексной программы
научно-технического прогресса стран-членов СЭВ до 2000 года, принятой
внеочередной сессией СЭВ в октябре 1985 г.
В 1988
г. по поручению Государственного комитета СССР по народному образованию
В. В. Шапкин возглавил разработку концепции перестройки
профессионально-технического образования в качестве руководителя Временного
научно-исследовательского коллектива «Профессиональная школа».
В
контексте концепции государственных стандартов в области начального
профессионального образования под руководством и при непосредственном участии
В. В. Шапкина разработана концепция регионального содержания стандарта,
подготовлены и прошли апробацию проекты государственных образовательных
стандартов на восемь профессий Перечня профессий и специальностей начального
профессионального образования. Результаты этой работы отражены в научных трудах
«Образовательные стандарты петербургской школы» (СПб., 1993), «Концепция
регионального стандарта начального профессионального образования» (СПб., 1994).
На
этапе качественного развития профтехшколы на основе соединения профессиональной
и общеобразовательной подготовки велась разработка методологии совершенствования
содержания подготовки молодых рабочих под научным руководством заместителя
директора института члена-корреспондента АПН СССР Антонины Павловны Беляевой.
Она
являлась основателем методологического направления в педагогике
профтехобразования. Под ее руководством разработаны методология комплексных
научных исследований, методики экспериментов, изучены закономерности и принципы
содержания профессионального образования, теоретические основы взаимосвязи
общего, политехнического и профессионального образования, впервые проведена
систематизация знаний, умений и навыков в содержании профессиональной
подготовки, выявлены базисные принципы интеграции профессиональной подготовки.
В 1980 г. А. П. Беляева защитила диссертацию на соискание ученой степени доктора
педагогических наук по теме «Теоретические основы содержания образования в
средних профтехучилищах (на примере ведущих рабочих профессий)». Под ее
руководством подготовлены и опубликованы важнейшие монографии и пособия:
«Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах» (М.,
1974), «Проблемы методологии и методики дидактических исследований в
профтехобразовании» (М., 1978), «Организация комплексных научных исследований в
системе профессионально-технического образования» (М., 1983), «Принципы
разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных
рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования» (М.,
1983), «Применение методов научных исследований проблем
профессионально-технического образования» (М., 1986), «Методика исследования
формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ» (М.,
1986), «Методологические проблемы научных исследований
профессионально-технического образования» (М., 1987).
Антонина
Павловна Беляева работала в Институте с 1971 г. – старшим научным сотрудником,
заведующей лабораторией, отделом, заместителем директора по научной работе, а с
1990 г. она директор Института, академик РАО, доктор педагогических наук,
профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, методолог, теоретик,
прогнозист, талантливый исследователь и организатор федеральных, региональных,
международных комплексных программ.
А. П.
Беляева является основателем новых направлений в развитии профессиональной
педагогики – методологического и науковедческого. Ею созданы комплексные
методики прогнозирования и организации научных исследований; теория взаимосвязи
общего и профессионального образования; теория интеграции профессий и
содержания образования; методология непрерывного многоуровневого
профессионального образования; теория региональных образовательных систем;
теория и модели профессионально-педагогической технологии обучения.
За
многолетний период своей деятельности Институт превратился в ведущее научное
учреждение по исследованию актуальных стратегических проблем профессионального
образования. По своей структуре и назначению Институт представлял собой
комплексное, междисциплинарное, многопредметное научное учреждение
профессионально-педагогической целевой ориентации, проводившее комплексные
научные исследования в соответствии с научными концепциями стратегии развития
непрерывного профессионального образования, профессиональной школы и органов
управления.
За 44
года существования Института на основе синтеза наук в области образования
проделана значительная работа по исследованию межотраслевых, государственных,
федеральных, региональных и международных проблем.
Основными
направлениями научных исследований Института являлись следующие.
1. Методолого-теоретическое
направление. В рамках этого направления исследовались методологические
проблемы разработки и построения интегративной теории профессиональной
педагогики и профессионального образования, проблемы объективно существующей
синтетической общности в характере и содержании труда рабочих и специалистов в
условиях индустриального и информационно-индустриального типа производства;
методология и теория синтеза социально-экономических, научно-технических,
психолого-педагогических и физиолого-медицинских факторов в социализации и
профессионализации личности будущих специалистов; внедрялись методологические,
педагогические, профессиологические принципы в процессе обучения, формирования
и воспитания; выявлялись и прогнозировались тенденции развития наук;
разрабатывались концепции и программы развития интенсивных педагогических
систем, концептуальные модели и проекты профессионально-педагогических
технологий обучения и пр.
2. Социально-экономическое
направление. Выполнялись исследования по прогнозированию развития
инфраструктуры профессионального образования, профессионально-квалификационной
структуры рабочих и специалистов; научно обосновывалось возникновение новых
профессий, выполнялись проектирование и классификация профессий; создавались
информационные банки профессий рабочих и специалистов; определялись спрос и
предложение на образовательные услуги в соответствии с тенденциями
социально-экономического развития и научно-технического прогресса;
осуществлялся синтез теории типологии на основе систематизации учебных
заведений; разрабатывались критерии экономической эффективности
профессионального образования; определялись социально-экономические условия
функционирования новых типов профессиональных учебных заведений, перспективы их
развития в профессиональной структуре непрерывного профессионального
образования.
3. Педагогическое
направление. Разрабатывались теории и концепции профессиональной педагогики
и профессионального образования; прогнозировались модели развития системы
профессионального образования на федеральном, региональном и муниципальном
уровнях, модели интенсивных педагогических систем, педагогических технологий
обучения рабочих и специалистов по интегрированным профессиям; научно
обосновывались системы управления; разрабатывались технологии и методики
обучения и воспитания, стандарты и содержание образования; исследовались
проблемы предпринимательской деятельности в учебных заведениях, условия ее
реализации; осуществлялась интеграция профессий, типизация учебных заведений,
научно-методическое обеспечение автоматизированных учебных комплексов для
профессионального обучения.
4. Социально-психологическое
направление. Исследовались проблемы взаимосвязи социальных, психологических
и физиологических факторов в социализации и профессионализации личности,
обосновывались концепции профессионального воспитания, профессиональной
ориентации, профессионального отбора на рабочие профессии, профессиональной
адаптации выпускников; разрабатывались модели профессий, профессиональной
деятельности, личности, осуществлялась коррекция и компенсация личности в
процессе профессиональной карьеры; проектировался социальный портрет учащихся,
исследовались способности обучающихся к профессиональному труду, факторы
оптимизации режима обучения, труда и отдыха в профессиональных учебных
заведениях.
На
основе исследований по данным направлениям была создана научно обоснованная
классификация профессий, установлен характер их взаимосвязи, проведена их
интеграция, разработаны и внедрены в практику концепции развития инновационных
педагогических систем, определена профессионально-квалификационная структура
рабочих и специалистов, создана служба профессиографии, определены
физиолого-гигиенические основы учебного режима, разработаны критерии
социально-экономической эффективности обучения; подготовлена и издана
«Энциклопедия рабочих профессий» и др.
Новым
направлением работы явился комплексный подход, позволивший объединить
научно-технические, экономические, психофизиологические и дидактические
предпосылки и условия группировки профессий, выработать новые требования к
формированию Перечня профессий рабочих, подготавливаемых в учебных заведениях
профтехобразования.
Результаты
работы были представлены в экспозициях ВДНХ СССР в павильоне «Народное
образование» (отмечены дипломом I степени), на выставке «Интенсификация–90»,
«Ленинград и Ленинградская область в год 70-летия Великого Октября» в Гданьске,
Дрездене.
Значительный
вклад в разработку этой проблематики внесли В. А. Маркелова, Э. Н. Кирикилица, А. М. Зимичев, А. П.
Шаблыкин и др.
Ученые
Института принимали участие в 18 международных программах совместно с научными
учреждениями Венгрии, Вьетнама, Германии, Китая, Кубы, Монголии, Польши,
Словакии, Финляндии, Чехии. Институт проводил совместные исследования и
оказывал помощь в организации научных исследований по подготовке научных кадров
высшей квалификации стран СНГ (Азербайджана, Беларуси, Казахстана,
Узбекистана).
В
Институте были созданы Центр качества профессионального образования и отделение
педагогического образования.
Были
усовершенствованы условия обучения и воспитания учащихся, создана научно
обоснованная классификация профессий работников в целях профессионального
просвещения и индивидуальной профконсультации; изучены профессиональные планы и
намерения школьников для оказания им помощи при выборе профессий; организованы
профконсультации и внедрены методы психолого-педагогического воздействия на
подростка в процессе профконсультации. Разработаны методики индивидуальной
психологической консультации, создана информационно-поисковая служба
«Профессиография». На основе классификации профессий и характеристик групп
профессий издательством «Молодая гвардия» был осуществлен выпуск 6-томного
энциклопедического издания «Мир профессий». С 1980 года в Институте
проводилось исследование эргономических проблем совершенствования производственного
обучения учащихся профессиональных училищ. Результаты исследования получили
массовое внедрение и изложены в научных трудах «Профессионализм деятельности
преподавателя и мастера производственного обучения», «Проблемы диагностики
факторов продуктивности деятельности педагогического коллектива»,
«Эргономические требования к перспективным моделям тренажеров для
профессионального обучения учащихся» и др. Значительный вклад в решение этих
проблем внесли академик РАО, д.психол.н., профессор Е. А. Климов, д.м.н. Н. В. Алишев, д.п.н. Н. Ф. Гейжан, к.п.н. Э. Ф. Богородская, А. П. Храмцова, С. Н. Левиева, В. Е.
Гаврилов, Р. Д. Каверина.
С
1975 по 1980 гг. Институт выполнял функции головной организации по разработке
и ведению отраслевого раздела общесоюзного классификатора промышленной и
сельскохозяйственной продукции (ОКП): «Учебно-наглядные пособия и оборудование
профессионального образования», а также унифицированных систем документации,
участвуя тем самым во внедрении Единой системы классификации и кодирования
технико-экономической информации (ЕСКК ТЭИ). Осуществлена систематизация
унифицированной документации, действующей в учебных заведениях и учреждениях
профессионального образования. Данная работа проводилась под руководством
к.п.н. Г. С. Белова.
В
условиях создания новых типов учебных заведений уделялось большое внимание
соответствующей научной тематике. Под руководством д.п.н., профессора А. Г.
Соколова разрабатывались проблемные вопросы управление профтехучилищами.
Заметный
вклад в разработку проблем методологии и методики коммунистического воспитания
внес кандидат педагогических наук, доцент, почетный доктор педагогических наук
Берлинского университета им. А.
Гумбольдта Николай Николаевич Петухов. Он обеспечивал плодотворное
научно-методическое руководство исследованиями, оказывал большую практическую
помощь сотрудникам в их работе и научном росте. Исследования проводились под
руководством кандидата философских наук В. А. Мосолова, а с 1984 г. – кандидата
педагогических наук Ю. П. Белова.
Более
20 лет изучение вопросов воспитания было связано с научной деятельностью
д.психол.н. Л. М. Зюбина – ведущего специалиста в области психологии и
педагогики воспитания детей и подростков с отклонениями в поведении. Он автор
150 научных публикаций. Наибольший интерес у практиков вызывают такие его
работы, как «Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях
учебно-воспитательной работы» (1974 г.), «Подготовка учащихся к браку и семье»
(1985 г.), «Растить человека» (1988 г.) и др. Вместе с научными сотрудниками
лаборатории нравственно-правового воспитания им подготовлены разработки по
психолого-педагогическим вопросам коррекции личности учащегося с отклоняющимся
поведением, вооружающие педагогов-практиков методами изучения индивидуальных
особенностей учащихся и обеспечить эффективную работу по их воспитанию и
перевоспитанию.
Основная
масса предлагаемых институтом разработок – это методические рекомендации,
адресованные преподавателям и мастерам производственного обучения, направленные
на совершенствование различных сторон учебно-воспитательного процесса. Они
составляли 60–65% от всех внедренных разработок. Экспериментальная база
института включала около 100 опорных профтехучилищ Ленинграда и Ленинградской
области, Москвы и других городов РСФСР.
ВНИИ
профтехобразования активно обменивался результатами научных исследований с
родственными институтами социалистических стран. Так, научно-исследовательские
институты НРБ, ВНР, ГДР, ПНР, ЧССР использовали разработанную в институте
систему отбора содержания обучения, структуру содержания профессиональных
характеристик на рабочие профессии, методы моделирования учебных планов и
программ, рекомендации по режиму труда и отдыха учащихся, комплексное
обеспечение учебного процесса техническими средствами обучения, формы
организации производственного обучения, методику комплексного подхода к
коммунистическому воспитанию.
В
целях обеспечения научными кадрами основных направлений исследования проблем в
Институте создана научная школа и с 1980 года постоянно велась подготовка
научных кадров. Подготовлено 27 докторов и 110 кандидатов наук, в том числе 15
представителей зарубежных стран и государств СНГ.
Были
получены важнейшие для теории и практики профессионального образования результаты:
создана научно обоснованная классификация профессий и проведена их интеграция;
определены профессионально-квалификационная структура и потребность в рабочих
кадрах и специалистах; создана «Энциклопедия рабочих профессий»; организованы
служба профессиографии и профессиологии, Центр качества профессионального
образования; определены физиолого-гигиенические основы учебного режима и
социально-экономической эффективности обучения; разработаны концепции развития
инновационных педагогических систем профессионального обучения:
интегративно-модульная, многоуровневого непрерывного профессионального
образования и др.; научно обоснованы и разработаны междисциплинарная концепция
взаимосвязи наук в области образования, интегративная методология и политеория
профессионального образования и профессиональной педагогики и многие другие
научно-практические результаты.
24
октября 2013 года исполняется 50 лет со дня основания Института. 50-летний
юбилей отмечает его правопреемник – Учреждение РАО «Институт педагогического
образования», переименованное в конце 2011 года в Федеральное государственное
научное учреждение «Институт педагогического образования и образования
взрослых» Российской академии образования, который сохранил и сохраняет опыт
уникальной школы исследований в области профессионально-технического
образования.
Литература
1. Думченко Н. И. Содержание подготовки
квалифицированных рабочих кадров в средних профтехучилищах. – М.: Высш. шк.,
1975. – 200 с.
2. Проблемы прогнозирования подготовки
квалифицированных рабочих кадров / Г. А. Иванов, Н. Е. Колесников, Е. М.
Олейник [и др.] ; под ред. Г. А. Иванова. – М.: Высш. шк., 1975. – 159 с.
3. Социально-экономические проблемы подготовки
квалифицированных рабочих в условиях развитого социализма / науч. ред.: Н. Е.
Колесников, Е. А. Литвинов, А. С. Самсонов. – М.: Высш. шк., 1977. – 144 с.
4. Проблемы дидактики производственного
обучения / под ред. Н. И. Думченко, А. П. Беляевой, А. Г. Соколова, В. Е.
Чахоянца, А. Е. Шильниковой. – М.: Высш. шк., 1978. – 271 с.
5. Проблемы дидактики теоретического обучения
/ под ред. А. М. Василевской, Н. М.
Скородумова. – М.: Высш. шк., 1978. – 300 с.
6. Шапкин В. В. Общетехническая
подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. –
М., 1985.
7. Шапкин В. В. Концепция
регионального стандарта начального профессионального образования. – СПб., 1994.
8. Беляева А. П. Методика
исследования содержания образования в средних профтехучилищах. – М.: Высш. шк.,
1974. – 128 с.
9. Беляева А. П. Проблемы
методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. – М.:
Высш. шк., 1978. – 159 с.
10. Дидактические основы разработки
унифицированной учебно-программной документации для подготовки рабочих по
группам профессий и профессиям широкого профиля: науч. тр. / под ред. А. Е.
Шильниковой. – Л., 1979. – 143 с.
11. Человек и профессия / под общ.
ред. Е. А. Климова и С. Н. Левиевой. –
Л.: Лениздат, 1975–1979 (вып. 1–5).
12. Физиолого-гигиенические аспекты
режима труда и отдыха учащихся средних профтехучилищ: науч. тр. / под ред. Н. В. Алишева. – Л., 1978. – 64 с.
13. Соколов А. Г. Вопросы
управления средними профтехучилищами. – М.: Высш. шк., 1978. – 143 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Сопин В. И., Батаршев А. В. Институт профессионально-технического образования РАО в развитии методологии и практики отечественной профессиональной школы // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 15–21.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. С. Колесников
(Санкт-Петербург)
Педагогическое образование с позиций компаративной педагогики и интеркультурной философии
В статье обоснованы
особенности развития педагогического образования в свете методологических
подходов компаративной педагогики и интеркультурной философии
История
наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что в силу
тех или иных причин (среди них – модернизация общества, политические процессы,
кризис культуры, смена научных парадигм, влияние глобальной миграции, кризис
системы образования в эпоху глобализма и проч.) наступает структурная
архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость
ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов
с реалиями времени, что значительно сдерживают развитие научного знания. Это
определяет необходимость постоянной корректировки и обновления
теоретико-методологических представлений науки. Подход выступает некой
платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция,
объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность [10]. Подходы как
методологическая система призваны реализовать в исследовании педагогического
образования ряд функций: научно-мировоззренческую,
функцию концептуализации и функцию технологизации.
При
этом система методологических подходов в исследовании педагогического
образования может быть представлена тремя основными группами. Первая включает базовые подходы (системный, структурный,
функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный,
модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает
необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия
канонам исторической науки. Вторая группа подходов – парадигмальные (парадигмально-педагогический,
социально-стратификационный, полипарадигмальный, антропологический,
культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный).
В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие
детерминации общественного развития человечества. Третья группа – инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом
решения стандартизированных исследовательских задач
(сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный,
проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный
и др.). Таким образом постигается педобразование как многозначный феномен,
разноаспектно встроенный в систему социального развития общества. Так,
онтологический подход показывает как адекватное
употребление и интерпретацию понятий педагогики, так и постижение природы и
закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм
знания в процессе его эволюции. Феноменологический подход демонстрирует, что
элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически
фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира
педагога, связанного с учениками и обществом, культурой и средой, и т.п.
«Многообразие
задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не
какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические
возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и
скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого
объекта» [10]. «Методы исследования – это способы получения достоверного знания,
достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного
познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других
наук, используемые педагогикой» [9]. В зависимости от уровня исследования, его целей и
этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и
математические.
Эмпирические
методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и
фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического
опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним
относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов,
опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых
характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод
эксперимента. Это специально организованная проверка того или иного метода,
средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности. В
эксперименте проверяется гипотеза – научно обоснованное предположение о наличии
закономерностей в процессе воспитания/обучения, о возможной эффективности
какого-либо нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс названных
методов.
Теоретические
методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе
осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для
обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам
относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация,
сравнение, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с
научной терминологией и пр.
Математические
методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним
относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится
использовать математический язык для описания своих теорий. Это характерно для
всех социальных и гуманитарных наук, однако составляет для них проблему и
вызывает споры [9 и др.].
Методологические
конструкты, которые способствуют развитию педагогики, включают, как
компаративную методологию, так и интеркультурную философию.
Компаративная
педагогика как теоретическая дисциплина и компарация как методология, имеет большое
практическое значение в периоды интенсивного реформирования образовательной
системы. Здесь имеются в виду и процессы анализа зарубежного материала, и
соотнесение его с собственным, поиск адекватных ответов на современные
цивилизационные вызовы, рассмотрение тенденций развития образования в разных
странах, совершенствование педагогической прогностики, смены идейного
инструментария, методологии и т.п. Сравнительная педагогика показывает, как
рядом с уникальным соединением для каждой страны ценностей, идеей и методов,
существуют в них мощные линии преемственности. Таким образом, это помогает нам
точно определять те универсалии в воспитании и образовании, которые в любом
контексте мы должны наиболее тщательно взращивать, если мы стремимся к
улучшению качества образования. Термин – компаративная педагогика – давно
легализован, хотя до сих пор имеются разночтения в его написании. Так
англоговорящие используют иногда как равнозначные термины comparative education и comparative pedagogic,
во французском языке – pedagogie compare
и в немецком – Vergleichende Padagogik.
Компаративная педагогика соотносится с компаративной философией образования и
компаративной философией [8, c. 40–41].
Развитие современной сравнительной педагогики нуждается в реальном дисциплинарном
и ультрадисциплинарном строительстве.
Методология
сравнительной педагогики важна также и потому, что она способствует изучению
феномена глобализации в образовании. Это проблема учебных дисциплин, учебников,
методов и приемов, языка обучения, ибо их содержание, сущность, наконец, их
ценность непосредственно в своей структуре несут иное понимание, другое видение
мира, иную ментальность [6]. Противоречие же между глобальным и локальным
задает масштаб проблем современной сравнительной педагогики и философии
образования, которые возможно разрешить на национальном, интернациональном,
межрегиональном и межкультурном уровне. Для столь комплексных исследований
профессор Кёльнского университета К. Аллеманн-Гионда предложила систематическую
модель «динамичной контекстуализации», которая основана на изучении поведения
«актеров» (учителя, руководители школ, ученики, родители, ведомства…) в
различных образовательных контекстах. На примере исследования влияния
глобализации на содержание учебных предметов и курсов методом контент-анализа в
ряде университетах США были осмыслены возможности подобного исследование
применительно к российским вузам.
Поскольку образование – один из каналов
реализации культурных норм, который требует не
готовых механизмов и не одиночные акты отношения нормы к реальному действию в
ограниченном рамками культурном контексте, то оно должно обеспечивать полный
цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включить в себя весь
механизм такого воспроизводства – прошлое, настоящее и будущее. Все знания о
человеке представляют собой некую интегративную систему, как и сам человек,
тогда как система знаний – это лишь небольшой фрагмент, неполный и неточный
«слепок» с системы самого человека, ибо природа человека является многомерной и
нелинейной.
Становящаяся
дифференциация дает возможность посредством компарации отличить преднамеренные
действия культурного импорта и экспорта и колонизации от большего количества
вероятностных процессов культурных перемещений и кросс-оплодотворения, которые
являются побочными продуктами торговли, войны, миграции, колониализма,
религиозного обращения в веру, аристократического туризма и праздного
любопытства. Идеи и методы педагогики могут быть окрашены остаточной ненавистью
к иностранному, культурным империализмом или политической верностью. Методы компаративной педагогики
позволяют выявить намного больший
акцент на процесс изучения и его сравнение в разных странах и регионах, а не на
организацию и условия образования. Ибо педагогика не начинается и не
заканчивается в аудитории. Ее местонахождение – практика среди концентрических
кругов культуры локальной и национальной, системы образования и государства,
ценностей реального общества и идентификации ученика и учителя. Детальная
экспертиза дискурса преподаватель-ученик – самый мощный инструмент изучения
человека и наиболее существенное выражение культуры и идентичности. Компарация
обращает особое внимание на ценности, традиции и привычки, которые формируют,
позволяют и ограничивают педагогическое развитие.
Компаративный
подход влечет за собой измерения участников, культуры, истории и результатов
различных групп, представленных в школах (например, лингвистических,
социально-экономических, этнических), и документирует пути культурных методов
студентов, которые пересекаются с культурными методами школы. Компаративная
педагогика, обсуждая процессы образования с использованием таких понятий как
«интеграция», «информационная революция», «диалог культур», «глобализация»,
«интернационализация» «поликультурализм» и ряда других, говорит о качественных
изменениях исторических способов жизни, смене мировоззренческих и духовных
оснований современной цивилизации.
Пространство
современного образования предполагает многомерность, «сферичность» неправильной
формы, в которой радиус-вектор постоянно меняет свое направление и длину. В
зависимости от того, в каком направлении и насколько далеко осознается
субъектом окружающий мир, зависит форма образовательного пространства. Условно
его можно разделить на координатные плоскости таких сфер как духовная,
социальная, биологическая, коммуникативная, религиозная, научная и т.п., что
объясняется современным пониманием единства человека, природы, общества,
техники, коммуникации, традиции, культуры. Эти пространства взаимодействуют
трасверсально – пересекаются и ищут единства и обобщения, интеграции. Это
объединение межкультурного, интерсексуального, интерчувствительного,
межвидового и, прежде всего, междисциплинарного.
Организация
образовательных институтов, содержание учебных процессов и результаты
деятельности образовательных структур во многом обусловлены национальными
чертами, мировоззрением и специфическими особенностями страны. Это требует
разработки способов экстраполяции философских принципов на образовательный
процесс, поскольку образование выступает многосложной специализированной
системой со своими закономерностями функционирования и развития.
Универсализация образования, вызванная потребностями личности в постоянном
обновлении знаний в условиях возрастающего динамизма общественной жизни, требует
пересмотра классических схем европейской философской культуры, не
удовлетворяющих современным реалиям, вызывающих конфликты и противоречия.
Единая классическая педагогическая практика перестает существовать и
распадается на многочисленные, различающиеся «педагогические практики», в
каждой из которых образование понимается по-своему. Эти тенденции связаны в
первую очередь с необходимость переопределения образа мира и места человека в
нем, что позволит по-новому связать мышление и видение человека [12]. Здесь важно
включить весь инструментарий философской методологии: диалектику, системный
подход, культурологический подход, герменевтический и феноменологический
методы, компаративную педагогику, теорию поликультурного образования и т.п.
Сопоставление
философских культур ставит собственно компаративистскую проблему выявления
критериев их сравнения в контексте определенного «пересечения» общезначимых
идей и концепций мировой философско-образовательной мысли, что создает более
или менее приемлемое основание для коммуникации как возможного диалога
философских культур как равных. Компаративная педагогика в этом случае
позволяет адекватно отражать проблемы педагогики одних стран на фоне других и
наоборот. Тенденции развития международного образовательного обмена обнаруживают противоречивый характер
формирования транснационального культурного пространства: унифицирующую
адаптацию образовательных программ к нуждам глобального бизнеса и
неолиберальным экономическим стратегиям «гибкого накопления», заимствование в деятельности
высшей школы рыночных практик, сокращение цикла гуманитарных дисциплин,
развитие «технонаук», соединяющих прикладные исследования и технологические
инновации, и осознание необходимости формирования мультикультурной идентичности в процессе обучения. Процесс
глобализации интернациональных систем имеет и другую сторону: в таком
образовании утрачивается элемент культурно-исторической идентичности, присущей
каждому народу, тогда как для космополитической идентичности нет оснований –
из-за отсутствия у всех народов «общего исторического опыта и культурной
памяти» [11, 13]. Образование в
современном мире становится основным интегрирующим фактором и условием развития
личности и всего мирового сообщества. Специфика личностно-ориентированного
подхода в образовательных системах Запада и Востока становится все больше
личностно и интеркультурно ориентированной.
В
соответствии со становлением интеркультурного сообщества становится и
интеркультурное образование, которое дает возможность приобщиться к культуре – глобальной,
национальной, локальной, ориентироваться в современной жизни, требуя диалога
философии и образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов,
способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории
образования, позволяет понять те требования, которые предъявляет время к
образованию. Эта новая роль образования в цивилизационном процессе, учитывающая
специфику самосознания личности в
условиях трансформации ценностей, которые ставят на первое место не столько
овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного
процесса [11]. Все они должны содействовать развитию человека в
культурной среде, которая не приветствует однозначных стандартов. Транскультурация,
как и интеркультурность, предполагает включение многих, а не одной культурной
точки отсчета, пересечение и обмен культур, особое состояние взаимодействия
культур, которое осуществляется в области образования [5]. Интеркультурные
процессы в образовании не видят разницы между доминирующей и подавленной
культурами, мало откликаются на языковые пристрастия, переосмысляют
карикатурные экзотические образы Севера и Юга, Востока и Запада.
Интеркультурность проявляется главным образом в сфере науки, техники, эстетики,
искусства, литературы, музыки, театра, а вот на политическом и философском
уровне часто отдается предпочтение тупиковым моделям этнического национализма и
фундаментализма, или слепое повторение западных дискурсов. Только в сфере
образования интеркультурный диалог всех сфер бытия приобретает адекватную
реализацию, ибо здесь систематическое единство образования уходит в атомы
культурной жизни. Будем надеяться, что возможность глобального интеркультурного
диалога будет реализована в скором будущем, поскольку культура представляет
поприще для становления нового человека [2].
На
что особенно обращают внимание создатели интеркультурной модели образования?
Они фокусируют зависимость между образованием и формированием политической
идентичности, в итоге либеральное государство посредством образования
воспитывает, формирует нужного ей гражданина. Эта парадигма образования подчеркивает роль обучения в формировании
национального единства, и подчеркивает только эти «современные» цели.
Однако разнообразие неолиберальных форм
может столкнуться «с базовой оппозицией» в странах с сильными традициями
центрального госконтроля или неокомпаративистского социального и
образовательного планирования (например, Франция и Германия).
Интеркультурное образование не приемлет монокультурного и моноценностного
государства. Главное в стратегии педагогики – не просто дать учащимся какую-то
сумму фактов, неких абсолютных знаний, а позволить им научиться «быть собой».
Это научение напрямую связано не только с овладением современного позитивного
знания, но и с необходимостью его соотношения с личным и общественным
непосредственным опытом. Эпистемологический аспект интеркультуральности как
практики – это противостояние геополитической гегемонии знания.
Интеркультуральность не сводима к культурной политике или политике идентичностей,
характерной для западного мультикультурализма [3]. Вместо этого, она предлагает
иные пути мышления и позиционирования с точки зрения колониального различия,
необходимые для конструирования более справедливого мироустройства.
Интеркультуральность ставит под сомнение социополитическую реальность
(нео)колониализма, как она отражается в существующих моделях государства,
демократии и нации, и предлагает свой вариант понимания демократии как
анти-капиталистической, анти-колониалистской, анти-империалистской и анти-сегрегационной,
которая бы обеспечила возможно более полное участие коренных народов в принятии
решений и осуществлении политической власти в многонациональном государстве.
Она должна охватывать и такие «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой,
наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п.
При
этом должны быть заново осмыслены такие явления в образовательной сфере, как,
например, непрерывное образование,
дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное
обучение и т.п. То же самое можно сказать и о комплексе проблем, относящихся к образовательно-педагогической
прогностике: методы
образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций
образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической
аксиологии, педагогической технологии и т.д. Эффективность педагогического
процесса измеряется через гуманизацию, гуманитаризацию, индивидуализацию,
дифференциацию, демократизацию и т.д. на всех этапах и во всех звеньях
образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на
междисциплинарном, интегративном уровне [4].
Интеркультурное образование несколько
отличается от образования многокультурного (США) и поликультурного в нашей
стране. Последнее проявляется в росте разнообразия и дифференциации
социально-экономического и национально-культурного состава россиян, переход от
предметоцентризма и «знаниево-ориентированной педагогики» к педагогике
личностно-ориентированного типа, рассматривающей образование как
личностно-смысловой культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной
образовательной среде, служащей для развития, самореализации и самоактуализации
личности (Е. В.
Бондаревская).
Соединенные
Штаты Америки, являющиеся многонациональным, многоэтническим государственным
образованием, как ни одна другая страна испытывают на себе влияние
культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих
в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации,
адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций и рас,
населяющих и прибывающих в эту страну. В начале нового тысячелетия
многокультурность можно назвать базовой ценностью американского общества,
основной стала потребность в образовании, нацеленном на развитие личности,
обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью,
социальным и глобальным видением. Российская и американская системы образования
значительно отличаются друг от друга, однако обе испытывают на себе влияние
общемировых социо-политических, экономических и культурных преобразований,
происходящих в настоящее время [1].
В
основе идеи многокультурного образования, являющейся одной из ведущих концепций
развития мировой цивилизации и педагогической науки в перспективе на XXI, лежат
гуманистический, культурологический, антропологический и диалоговый подходы к
развитию личности. Культура рассматривается как интерактивный динамичный
процесс коммуникации с другими культурами, сложная структура отношений, в
которой личность обретает свое «Я», самоидентифицируется через связь с другими
личностями. Базовой интегративной характеристикой человеческой личности,
необходимой для жизни в условиях XXI века, является межкультурная
компетентность, которая включает в себя личностный компонент
(положительная Я-концепция, глобальное
видение, психологическая и социальная адаптация в собственной культуре),
когнитивный (обшекультурологические и культурно специфические личностные
знания), аффективный (эмпатия и толерантность) и поведенческий компонент
(практические умения адекватного, эффективного поведения в ситуации
межкультурного взаимодействия, умение выбирать ситуативно-обусловленную модель
поведения).
Многокультурное
образование можно представить как многомерный междисциплинарный феномен,
затрагивающий все стороны образовательного процесса США. Как философская идея
многокультурное образование утверждает важность, легитимность и жизненность
этнического и культурного разнообразия в жизни личности, группы, нации,
призывает к равенству в получении образования для всех членов общества. Как
реформирующее движение многокультурное образование направлено на изменение всех
компонентов системы образования (ценностей, целей, политики, содержания) для
отражения культурного разнообразия США и обеспечения полноценного,
разностороннего развития всех учащихся. Как цель многокультурное образование
представляет собой идеал, обладающий непреходящим значением и духовной
ценностью [7].
Существующие
теории многокультурного образования в современной американской педагогике
включают общие теоретико-методологические основания (теории культурного
плюрализма и ассимиляционизма, принципы личностного развития,
культуросообразности, многокультурной социальной компетентности), общие причины
возникновения и развития (объективные социо-политические, культурные и
экономические процессы, происходящие на глобальном и локальном уровнях, рост
национального и этнического самосознания, переход к гуманистической парадигме
образования); общие руководства к действию (реформирование образовательной
системы); основная цель – утверждение культурного плюрализма в образовательном
процессе.
Многокультурная
выучка включает: умение педагога работать в культурно – многообразном классе;
иметь культуросообразные учебные планы, интегрирующие многокультурное
содержание; «применение интерактивных методик преподавания, подходящих
различным учебным стилям; следование политике образовательного равенства;
акцент на широкой гуманитарной образованности; включенность многокультурного
компонента во все этапы образовательного процесса; оценка культурной
компетентности» выпускников образовательных учреждений [7].
Таким
образом, развитие педагогического образования неразрывно связано с развитием
компаративной педагогики и интеркультурной философии, которые позволяют
использовать новые резервы в разработке
способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс.
Литература
1. Elliott,
J. G., Hufton, N., Illushin, L., & Willis, W. (2005). Motivation, engagement and educational
performance. London:
Palgrave Press.
2. Featherstone,
M. (1991). Consumer culture and
postmodernism. London: Sage.
3. 1) Fornet-Betancourt,
Raul. (2004). Filosofar para nuestro tiempo en clave
intercultural. Aachen. 2) Fornet-Betancourt,
Raul. (2006). Interculturaridad y Barbarie. 11 Tesis
provisionales para el mejoramiento de las teorias y pracricas de la
interculturalidad como alternative de otra humanidad. Philosophica. Revista
de cultura, 27, 17–34.
4. Argullol, R. (2005). Towards a
Polycentric Humanism. Diogenes, 52(2),
123–126.
5. Тлостанова М. В. От философии мультикультурализма к философии транскультурации. – Нью-Йорк : Северный крест, 2008 - 307 c.
6. McLaren, P.,
& Farahmandpur, R. (2001). Teaching against globalization and the new
imperialism: Toward a revolutionary pedagogy. Journal of Teacher
Education, 52(2),
136–150.
7. Воловикова М. Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.01. –
Ростов н/Д, 2001. – 153 с.
8. Михалина О. А.
Сравнительный подход в философии образования. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2007
– 240 с.
9. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 144 с.
10. Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания : дис. ... д‑ра пед. наук : 13.00.01. – Ставрополь, 2006. – 477 с.
11. Наливайко Н. В., Панарин В. И., Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) : моногр. / отв. ред. В. В. Целищев. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2010. – 298 с.
12. Талалова Л. Н. Современная философия образования: в поисках объективного результата или позиции сознания? // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Философия. – 2003. – № 2. – С. 146–161.
13. Колесников
А. С. Возможна ли интеркультурна философия // Вестник Русской христианской
гуманитарной академии. – 2009. – Т.10. Вып. 3. – С. 59–70.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Колесников А. С. Педагогическое образование с позиций компаративной педагогики и интеркультурной философии // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 22–28.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Л. А. Трубина
(Москва)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕМЕН
В статье
рассматриваются проблемы подготовки педагогов к реализации федеральных
государственных стандартов общего образования с учетом реальных условий системы
образования
Педагогические
кадры формируют основу всего кадрового корпуса страны, обеспечивая обучение,
воспитание, развитие и социализацию детей, а также непрерывное образование
взрослых. В современном мире актуализируется задача проведения
институциональных изменений в подготовке педагогических кадров с учетом
стремительных перемен, происходящих в образовании. Растет число детей
дошкольного возраста, дошкольное образование законодательно выделено в
отдельный уровень общего образования, развиваются его вариативные формы, в том
числе негосударственные и семейные. Принят ФГОС для этого уровня образования.
Обозначилась тенденция к увеличению количества первоклассников. Начальная школа
перешла на новые принципы обучения в соответствии с ФГОС, в ближайшее время
этот процесс будет поэтапно происходить в основной и старшей школе. Особого
внимания требует кадровое обеспечение работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья и обучения лиц с особыми образовательными потребностями.
В центре внимания государства находится работа с одаренными детьми и система
дополнительного образования детей и взрослых. Важной областью деятельности
педагогов остается сельская (чаще всего малокомплектная) школа.
Поставленная
в послании Президента РФ Федеральному собранию (2012 г.) задача укрепления
духовно-нравственных основ общества требует переосмысления подходов к
воспитанию, социализации, преодоления негативных и кризисных явлений в молодежной
среде. Востребованы специалисты с педагогическим образованием в органах
внутренних дел для работы с детьми и подростками с девиантным поведением; в
системе социальной помощи и социальной защиты семей с детьми, детей и
подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; в органах управления
образованием.
Реализация
концепции «образование в течение всей жизни» требует специально обученных
педагогов, которые запрашиваются корпоративными университетами, различными
структурами кратковременного обучения, повышения квалификации и переподготовки.
Усложнение
инфраструктуры образовательной деятельности актуализирует задачи подготовки
специалистов в области образовательного менеджмента и маркетинга,
образовательного права, IT-технологий, педагогического дизайна и др. для работы
в сфере образования. Нельзя не отметить появления новых тенденций, связанных с
вхождением России в мировое образовательное пространство. Все это
свидетельствует о значительном расширении сфер и видов профессиональной
деятельности педагогов и появлении принципиально новых требований к их
профессиональным компетенциям.
В то
же время в государственных документах, научных исследованиях, высказываниях
ведущих экспертов констатируется разрыв между потребностями модернизируемой
системы образования и ее кадровым обеспечением. Задача активных действий в этом
направлении стоит уже в течение целого ряда лет. Еще в 2000 и 2001 годах были
разработаны и утверждены коллегией Министерства 2 программы по модернизации
системы подготовки педагогических кадров, однако они не были профинансированы и
реализованы. Одна из причин этого – отсутствие на тот период четко определенных
современных приоритетов государственной образовательной политики, принятой всем
обществом системы ценностных ориентиров. Без такого «социального заказа» вряд
ли можно говорить о серьезном реформировании подготовки педагогов. В последние
годы отдельные мероприятия в области модернизации педагогического образования
были выполнены в рамках приоритетного национального проекта «Образование»,
ФЦПРО. Однако большинство из них касались не подготовки, а переподготовки и
повышения квалификации действующих учителей.
В
настоящее время ситуация изменилась. Решающее значение для проведения
модернизации приобрели интенсивные меры государства по повышению социального
престижа педагогической профессии, ускорению темпов роста заработной платы
учителей и преподавателей вузов, поддержке молодых педагогов и ученых.
Ориентиры и программа действий на ближайший период определены в Указе
Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной
политики в области образования и науки» и Распоряжении Правительства РФ от 30
декабря 2012 г. № 2620-р (план мероприятий («дорожная карта») «Изменения в
отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования
и науки»). В соответствии с этими документами модернизация педагогического
образования вошла в число приоритетов государства на 2013–2015 годы.
Впервые
в системном виде сформулированы требования к учителю со стороны работодателя.
Они представлены в проекте профессионального стандарта педагога, подготовленном
коллективом под руководством Е. А. Ямбурга. Заложенные здесь ориентиры будут
способствовать корректировке ФГОС ВО и основных образовательных программ
подготовки педагогов, которые разработаны и введены в действие значительно
раньше появления этого документа.
При
Минобрнауки России создана рабочая группа по институциональным изменениям в
педагогическом образовании, которой подготовлены и широко обсуждены на
прошедших крупномасштабных форумах в Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле,
Красноярске соответствующие предложения. Обсуждая направления предполагаемых
изменений, необходимо дать характеристику основных проблем, сгруппировав их по
двум блокам: педагогическое образование (подготовка педагогов) и
профессиональная деятельность педагогов.
В
области педагогического образования можно констатировать медленный и далеко не
всегда последовательный переход вузов на новые принципы обучения, определенные
федеральными государственными образовательными стандартами, прежде всего на
компетентностно-деятельностный подход, личностно-ориентированное обучение,
интенсивные образовательные технологии, включая сетевые формы обучения. С этим
связаны особые сложности в подготовке будущих учителей к реализации федеральных
государственных стандартов общего образования. Заложенные в них требования не
только к предметным, но также к метапредметным и личностным результатам
обучения еще недостаточно учтены в образовательном процессе высшей школы, и это
углубляет «зазор» между вузом и школой. Серьезные проблемы существуют в
подготовке будущих педагогов к работе с различными категориями детей, с
родителями. Ставшая реальностью новая информационная среда, повсеместное
распространение электронных носителей требуют пересмотра содержания и
технологий обучения.
Основное
направление идущих дискуссий связано с поиском ответа на вопрос: как
перестроить подготовку педагогов в сторону учета реальных условий системы
образования? При этом необходимо отметить важность системных
психолого-педагогических исследований, создающих научную основу процессов
реформирования. Одно из важнейших направлений реформы, которое со всей
очевидностью обозначается сегодня, – это изменение принципов обучения в высшей
педагогической школе. Предстоит обеспечить подготовку не только (и не столько)
в вузовской аудитории, сколько на базе образовательных учреждений (по
«клиническому» принципу, пользуясь терминологией медиков). Таким образом, школа
из «младшего брата» должна превратиться в равноправного партнера по подготовке
педагогов. В этой связи актуален вопрос о необходимости включения
общеобразовательных организаций в структуру вузов. Для этого предстоит решить
ряд проблем нормативного характера в области межбюджетных отношений, исчисления
педагогического стажа и др.
На
иных принципах предстоит построить психолого-педагогическую, в том числе
исследовательскую, подготовку в вузе. Необходимо изменить организацию практики,
которая должна приобрести непрерывный и системный характер, включая длительные
стажировки. У Московского педагогического государственного университета (МПГУ)
есть опыт проведения годичной практики студентов в период их обучения в вузе.
Коллегами обсуждается интернатура после окончания бакалавриата как элемент
допуска к педагогической профессии вне зависимости от базового образования. В
новых подходах нуждается предметная подготовка, составляющая фундамент
профессиональной компетентности учителя. Несмотря на расширение сфер и видов
деятельности, педагог – это прежде всего учитель одного, двух, в
малокомплектной школе – и более предметов. Проблема качественной предметной
подготовки особенно значима с учетом базового характера общего образования в
системе образования в целом.
Научная
фундаментальность – отличительное свойство российского образования, это наше
конкурентное преимущество, которое не может и не должно быть утеряно. Данный
тезис особенно важен в связи с раздающимися порой утверждениями о том, что
предметная составляющая работы учителя в эпоху господства Интернета не является
столь важной, как это было прежде. С таким подходом мы категорически не можем
согласиться.
В то
же время нельзя не видеть, что само содержание понятия «фундаментальность»
существенно изменилось, в педагогическом образовании это непосредственным образом
связано с меняющимся содержанием общего образования. В качестве аргумента
достаточно провести анализ примерных программ школьных предметов и требований к
результатам обучения по каждому из них.
Ряд
важных проблем, требующих неотложных мер, касается структурно-организационных
вопросов. Одна из них – отбор в вуз. Распространенной является точка зрения о
«двойном негативном отборе», снижающем качество педагогических кадров в нашей
стране. Речь идет о том, что, как показывают результаты ЕГЭ, на программы педагогического
профиля поступают не самые сильные абитуриенты, в то же время не всегда лучшие
выпускники идут на работу в школу. Здесь необходимо сделать оговорку: это
утверждение во многих аспектах спорно и зависит от конкретных вузов. Но в целом
очевидно, что при поступлении на педагогические программы нельзя ограничиваться
только результатами ЕГЭ.
Отдельные
усилия должны быть направлены на создание современной системы профориентации,
отбора и мотивации абитуриентов, поступающих на направления подготовки педагогов.
Наш университет предложил ввести, наряду с ЕГЭ, дополнительное испытание
профессиональной направленности, которое позволило бы учесть мотивированность и
готовность абитуриентов – будущих педагогов – к обучению и работе в
соответствии с избранным педагогическим профилем. Это позволит в дальнейшем
повлиять на процесс трудоустройства и закрепления молодых в системе
образования.
Обеспечение
входа в профессию – еще одно направление предстоящих изменений. Этот процесс
активизировался в связи с ожидаемым приходом в педагогическую профессию лиц без
базового образования, а значит, и необходимой психолого-педагогической
подготовки. Все более четко проводится разграничение между образованием,
которое дают вузы, и правом на профессиональную педагогическую деятельность,
которое должен обеспечить квалификационный экзамен вне стен вуза. Все этапы
этой процедуры еще только предстоит разработать.
Одна
из самых острых проблем – ответ на вопрос: кто будет готовить педагогов с
современными профессиональными компетенциями?
Наиболее
горячо обсуждается сегодня вопрос об изменениях в сети педвузов. Эта острота
«подогрета» результатами мониторинга, впервые проведенного Минобрнауки России
осенью 2012 г. Необходимо подчеркнуть: задача подготовки педагогов является
главной только для педвузов. В настоящее время их осталось 35 (было выше 100),
в то время как подготовку педагогов по программам УГН «Образование и
педагогика» ведут свыше 170 вузов – классических университетов, вузов
технических, художественных и т.д. При этом все проблемы, о которых шла речь
выше, в полной мере касаются всех вузов, где такая подготовка ведется, вне
зависимости от их профильной принадлежности. Что же касается структурных
изменений в сети педвузов, то, как свидетельствуют выступления руководителей Министерства,
по каждому вузу решение должно приниматься с учетом объективных показателей
деятельности и мнения субъектов. Учет потребностей и особенностей регионов –
главный акцент в создании новой сети педагогических вузов.
В
ситуации быстрых системных изменений важной является задача поддержки лидеров
педагогического образования. На ведущие федеральные педагогические университеты
предлагается возложить обязанности по проведению опережающих педагогических и
психолого-педагогических научных исследований, подготовке педагогических и
научно-педагогических кадров для всех уровней образования, повышению их
квалификации и профессиональной переподготовки, научно-методическому
обеспечению реформирования образования, по координации деятельности всех
учреждений, имеющих отношение к кадровому обеспечению образования. В
федеральных округах целесообразно было бы определить базовые педагогические
университеты на основе уточненных критериев, учитывающих профильную специфику
вузов и региональные особенности. Одно из направлений структурных реформ –
присоединение, с учетом мнения регионов, слабых педагогических вузов к сильным
классическим университетам. Принцип вариативности в получении педагогического
образования и усиление конкуренции в подготовке педагогов могли бы способствовать
повышению качества педагогического корпуса. В координации деятельности вузов
важную роль должны сыграть государственно-общественные организации и
профессиональные объединения педагогов.
Литература
1. Забродин Ю. М. Учитель для новой школы – психолого-педагогическая подготовка // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2011. – № 2 . – С. 14–18.
2. Засыпкин В. П., Зборовский Г. Е. Модернизация педагогического образования // Социологические исследования. – 2011. – № 2. – С. 87–93.
3. Москвина Н. Б. Изменения в высшем образовании глазами преподавателей // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 6. – С. 55–60.
4. Профессиональный стандарт педагога : проект / [Е. А. Ямбург и др.] (Проект ПСП группы Е. Ямбурга). – 16 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.edu.cap.ru/home/10977/documents/ prof_standarty/proekt-profstandarta_yamburg.pdf/
5. Рябов В. В., Ракитов А. И., Русецкая М. Н. Педагогическое образование и будущее России // Высшее образование в России. – 2012. – № 6. – С. 14–21.
6. Сорокина Н. Д. Изменения в российском образовании в условиях новых вызовов // Социология образования. – 2013. – № 11. – С. 49–58.
7. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические основания современного образования // Профессиональное образование. Столица. – 2011. – № 2. – С. 2–6.
8. Ямбург Е. А. Ищу учителя, или как нам модернизировать систему педагогического образования // Народное образование. – 2013. – № 2. – С. 100–107.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Трубина Л. А. Педагогическое образование: направления перемен // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 29–32.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Р. М. Шерайзина,
М. В. Александрова
(Великий
Новгород)
Маркетинговый подход к развитию университетского Центра региональных проблем образования взрослых
В статье дается
научное обоснование опыта разработки и реализации маркетинговой политики
развития Центра региональных проблем образования взрослых
Стратегия
социально-экономического развития Российской Федерации направлена на
обеспечение устойчивого повышения уровня жизни населения и высоких темпов
экономического роста, снижение социального неравенства, дальнейшее утверждение
экономической и политической роли страны в мировом сообществе.
Создание
инновационных моделей социально-экономического развития особенно актуально для
территорий Нечерноземья, стратегическим приоритетом которых должно стать обеспечение
комфортной и достойной жизни, широкого доступа к качественным, образовательным,
культурным, медицинским, социальным услугам в условиях рынка.
Основные
механизмы организации рынка не могут не захватить отрасль образования, поэтому,
закономерно ставить вопрос о трансфере инновационных рыночных механизмов в
сферу образования взрослых.
Способность
системы образования адаптироваться к условиям рынка, обеспечить собственную
конкурентоустойчивость становится возможной посредством формирования и реализации
маркетинговой политики и стратегии на всех уровнях управления образованием
взрослых.
В
разнообразных, на первый взгляд, определениях маркетинга можно выделить
несколько основных положений, рассматривающих маркетинг как вид управленческой
профессиональной деятельности, как выявление и анализ запросов потребителей и
организацию работы по удовлетворению этих запросов. Как деятельность,
направленную на повышение конкурентоспособности учреждения, организации, фирмы,
отрасли [1, 2].
Маркетинг
использует стратегию и тактику приспособления к требованиям реальных и
потенциальных потребителей с одновременным целенаправленным воздействием на
них, основной упор во всей деятельности переносит на эффективное предоставление
образовательных услуг.
Современному
молодому человеку для эффективной самореализации и адаптации на рынке труда
необходимо приобрести социальные и коммуникативные навыки, владеть
информационными технологиями, иностранными языками, иметь базовые знания по
экономике и праву. Образовательный маркетинг призван предусматривать
комплексное изучение социального заказа на образование, возможную степень
востребованности тех или иных знаний, уровень подготовки взрослых, формы
обучения и др.
Отвечать
новым требованиям экономики, общественным запросам к уровню и содержанию
образования взрослых сегодня уже нельзя только путем трансформации основных
звеньев образовательной системы, изменением учебных программ и технологий,
поскольку многие из образовательных потребностей вообще лежат за пределами
академических программ и должны удовлетворятся с помощью дополнительных
образовательных услуг.
Маркетинговый
подход к управлению развитием образования взрослых расширяет и содержательно
наполняет функции управления на всех уровнях. Приоритетным направлением
деятельности становится развитие механизма конкуренции, способствующего в целом
повышению эффективности сферы образования.
В
центре региональных проблем образования взрослых «Mobilitet» НовГУ (Великий
Новгород) маркетинговая стратегия и политика направлена на изучение и развитие
спроса взрослого населения на образовательные услуги, создание соответствующей
спросу образовательной среды, стимулирование спроса на созданную
образовательную среду и включает следующие компоненты:
– прогнозирование
образовательных запросов различных слоев и групп населения как основного
фактора формирования образовательной политики;
– эффективное
использование ресурсов в системе образования, оптимизация ресурсного
потенциала;
– стимулирование
инновационных и инвестиционных проектов и программ для взрослых;
– привлечение
внебюджетных средств, расширение общественного участия в ресурсном обеспечении
центра;
– обеспечение
нормативно-правового, научно-методического сопровождения деятельности центра в
новых условиях;
– информационное
обеспечение потребителей о качестве образовательных программ, предлагаемых
центром;
– образовательный
консалтинг как в сфере управления центром, так и для различных групп
потребителей образовательных услуг и др.
Маркетинговый
подход к развитию центра «Mobilitet» реализуется через разработку его
стратегии, миссии, комплекса инновационных образовательных программ.
Результаты
научных исследований в области инновационного и стратегического менеджмента
зарубежных и российских ученых (И. Ансофф, Р. Л. Дафт, О. С. Виханский, А. Д.
Штельман, А. П. Егоршин и др.), опыт эффективной деятельности фирм (САВВА,
«Нешнл Конвин Йенс Сторз», «Ай Би Эм», «Сан Бэнкс» и др.) и ведущих
университетов мира (Ирландский католический университет, Мадридский
университет, Кембриджский университет, Калифорнийский университет и др.)
свидетельствуют о том, что общим управленческим инструментом, позволяющим
добиться успеха в конкурентной борьбе, является грамотно сформулированная
миссия организации [1; 2; 3; 4; 5; 6;].
«В
таком «обществе знания», – отмечает Малкольм Вебб, генеральный менеджер
человеческих ресурсов компании «Petro Fina», SA (Бельгия), – исчезают возможности сохранения
преимуществ за счет защиты рынка, привилегированного доступа к тем или иным
источникам капитала или за счет простой экономии. Единственный путь сохранения
конкурентоспособности – конкурентоспособные инновации, что зависит от того,
насколько правильно используется и сколь хорошо подготовлена рабочая сила» [1,
7]. «Общество знания» предъявляет определенные требования к современной
образовательной организации, которая должна иметь квалифицированный персонал
для реализацию образовательных услуг; определять свою целевую установку на
перспективу (направления профессиональной подготовки, повышения квалификации,
переподготовки и области своих исследований), что позволит выявить сферы, где
будут сконцентрированы усилия и ресурсы; интересоваться тем, насколько ее
работой удовлетворен заказчик, помня, что облик заказчика многолик –
правительство, промышленность, студенты, взрослые; издержки каждого учебного
заведения должны быть обоснованы; предупреждать ненужные траты; вкладывать
большие средства в новые информационные и коммуникационные технологии; искать
новых партнеров, новые формы работы со своими смежниками, заказчиками и
конкурентами. В этом заключены очень большие возможности.
Таким
образом, успешная деятельность образовательной организации во многом
определяется ее способностью прогнозировать свое будущее, формируя свою миссию.
Определение
перспектив развития Центра образования взрослых – это не простая работа, а
сложная, кропотливая и творческая, требующая включенности всего персонала
центра, результатом которой станет уверенность сотрудников в будущем, так как
будет «проложен курс управления на карте». Правильно организованное проектирование
миссии мотивирует, вдохновляет и воодушевляет каждого сотрудника на
деятельность по развитию своей образовательной организации, делающую ее
конкурентоспособной в современных социально-экономических условиях.
Перейдем
к определению миссии и стратегии развития центра «Mobilitet». При их
проектировании мы, с одной стороны, исходили из особенностей процесса
организации обучения современного взрослого человека, а с другой стороны –
учитывали характеристики Центра региональных проблем образования взрослых как
образовательной организации, которая действует в условиях рынка, где обучение
взрослых осуществляют как вузы, так и другие центры.
В
материалах ЮНЕСКО фиксируется развивающая личностная направленность образования
взрослых. Так, в проекте Совета Европы по культурному сотрудничеству
отмечается: «Образование взрослых должно не просто давать возможность личности
адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую
позицию, чтобы вооружить каждого индивида умением преодолевать эти разрывы,
оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его существование в
целом и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными
неопределенными ситуациями» [7, с. 78].
В
начале 90-х годов прошлого века ЮНЕСКО была выдвинута глобальная концепция
«Образование для всех», суть которой заключалась в том, что образование
призвано помочь взрослому понять себя и жизнь; оно становится непременным
условием включения индивида в целостный мир общечеловеческой культуры с целью усвоения
им ценностно-нормативной системы, языка, мышления, чувствования, деятельности и
общения. С этой точки зрения образование становится методологией решения
проблем интерпретации и использования опыта (с помощью растущей мотивации,
уверенности в себе и официального признания). По своим целям оно выступает,
прежде всего, как условие и процесс разностороннего развития личности,
поступательного обогащения ее содержательной сущности, развития ее творческого
потенциала, удовлетворения разнообразных запросов и потребностей, развития
способностей. Оно направлено не только на подготовку, но и на расширение
культурного кругозора, переподготовку, повышение квалификации. Постоянно
развивая личность как субъекта труда, познания и общения, непрерывное
образование взрослых в современных условиях становится образом жизни человека
[8].
Дж.
К. Грейсон, К. О. Делл поставили вопрос о непосредственной связи образования
взрослых в стране с ее конкурентоспособностью на мировом рынке. В
конкурентоспособной стране ее гражданам необходимо иметь:
– высокий
уровень функциональной грамотности;
– определенные
основы знаний в области математики, статистики, научной методологии;
– способность
наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и
предпринимать действия;
– знания
о мире (имеются в виду знания в области истории, географии, экономики, языковая
подготовка);
– умение
работать в коллективе;
– способность
нести ответственность;
– навыки
постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям [9].
Можно
выделить следующие особенности современного контекста становящейся системы
образования взрослых: развитие общественной системы образовательных учреждений
для взрослых, возникающих по инициативе «снизу»; многообразие образовательных
услуг для взрослых и развитие образования взрослых «вширь»; становление системы
непрерывной андрагогической подготовки специалистов (вуз – учреждение
дополнительного профессионального образования); продуктивная направленность
образования взрослых.
Среди
ведущих характеристик стратегии развития образования взрослых выделяются такие,
как: развитие его качества, обучение на протяжении всей жизни, повышение уровня
грамотности всего населения, включение человека в процесс самонаправленного
обучения, происходящего в контексте жизненных ежедневных ситуаций; создание
единой системы непрерывного образования через взаимную интеграцию всех
образовательных учреждений; формирование сообщества людей, где источником
обучения становятся все аспекты жизни человека и его насущные проблемы.
Исходя
из предназначения Центра региональных проблем образования взрослых и учитывая
особенности образования современного взрослого человека, сформулируем миссию
центра «Mobilitet».
Миссия
Центра – создание образовательного пространства для удовлетворения потребностей
взрослого населения в получении качественного образования посредством развития
новых прогрессивных форм сотрудничества обучающихся, работодателей и
общественности по развитию предпринимательских качеств взрослого человека через
включение в творческую и исследовательскую деятельность.
Стратегическая
цель Центра – стать востребованным профессиональным центром по комплексному
развивающему сопровождению взрослого человека (педагога, руководителя,
студента, предпринимателя, мужчины и женщины) в личностном росте, решении
жизненных проблем, а также организаций различных форм собственности в их
корпоративном росте.
При
определении стратегии центра мы учитывали следующие факторы:
– современные
тенденции развития образования взрослых в России и за рубежом;
– организационная
и корпоративная культура центра, способствующая созданию развивающей обучающей
среды и стимулирующая активность самого заказчика образовательной услуги в
процессе проектирования и осуществления реальных индивидуальных и корпоративных
планов движения по лестнице успеха;
– отличительные
особенности организаций дополнительного образования взрослых;
– совокупность
внешних факторов и условий;
– внутренний
потенциал и ресурсы системы непрерывного образования региона;
– миссия
учреждений дополнительного образования взрослых.
Стратегические
приоритеты в развитии Центра «Mobilitet»:
1. Создание
кадровых, материально-технических, научно-методических и других условий для
предоставления каждому обучающемуся в Центре возможности сформировать
собственную жизненную позицию и спроектировать свою социальную,
профессиональную и должностную карьеру, развивать лидерские качества.
2. Обеспечение
качества обучения в соответствии с международными стандартами посредствам
оптимального соотношения современных интерактивных технологий и индивидуального
подхода к каждому обучающемуся.
3. Составление
банка данных высококвалифицированных преподавателей в образовательных областях
на основе обобщения результатов маркетинговых исследований наиболее
востребованных образовательных услуг и разработка мер по их стимулированию.
4. Расширение
периферии развития Центра через установление стратегического партнерства с
внешними организациями и группами с целью повышения престижности образования
взрослых в регионе.
5. Формирование
и развитие инвестиционных фондов на базе создаваемых или существующих
общественных организаций, инициирование участия в международных и федеральных
проектах, направленных в первую очередь на поддержку творческих инициатив
профессорско-преподавательского состава и начала педагогической деятельности
выпускников.
6. Интернационализация
образования взрослых в условиях реализации требований Болонского процесса,
проектирование международных программ с получением международных сертификатов.
Практическая
реализация маркетингового и стратегического подходов к развитию Центра «Mobilitet» способствовала формированию положительного имиджа Центра в системе образования взрослых
не только в регионе, но и далеко за его пределами.
В
Центре сформирована модель многоуровневой вариативной системы образования
взрослых, которая создает условия для выбора образовательных услуг и
удовлетворения современных потребностей личности с учетом их интересов и
способностей.
В
системе обучения взрослых на базе Центра организуются курсы повышения квалификации
с различными сроками обучения (72 часа и 144 часа), тренинги (8–10 часов),
консультации, курсы переподготовки (636 часов).
Предоставлена
возможность выбора получения дополнительного образования в различных формах:
традиционная очная, семейная, корпоративная, очно-заочная, заочная,
дистанционная, обучение по индивидуальным планам. Расширенный спектр
образовательных услуг и образовательных программ для различных категорий
обучаемых позволяет дифференцировать учебный процесс, строить индивидуальную траекторию развития взрослого человека.
За
период 2008–2013 гг. количество
платных образовательных услуг увеличилось с 2-х до 64-х видов. Развиваются
новые виды платных услуг – курсы переподготовки по программам «Образовательный
менеджмент», курсы «Основы научно-исследовательской деятельности», «Личностный
рост топ-менеджера», «Найди свой внутренний резерв», «Менеджмент, маркетинг и
экономика в образовании», «Коуч-курс – пойми себя», «Тайм-менеджмент»,
«Менеджмент организации в среде досуговой и образовательной деятельности со
взрослыми», «Стратегический проектный менеджмент организаций, работающих с
молодежью», «Современная молодая семья: формирование семейных ценностей среди
молодежи», «Всестороннее развитие человека: креативность, одаренность,
созидательная активность» и др.
Интересен
накопленный Центром опыт издательской деятельности. По итогам курсовой
переподготовки изданы тематические сборники научно-методических статей
слушателей курсов и преподавателей. Среди них, например, статьи: «Управление современным
образовательным учреждением: инновации, качество», «Комплексность в управлении
образовательными системами», «Системно-деятельностный подход к управлению
образовательными системами», «Проективное управление развитием образовательных
систем», «Интеграция науки и практики в стратегическом управлении
образовательным учреждением» и др.
Реализация
маркетинговой политики и стратегия Центра региональных проблем образования
взрослых «Mobilitet» позволяет создавать
инновационные модели развития образования взрослых, обладающие долгосрочным
потенциалом динамичного роста и обеспечивающие конкурентоспособность
организации дополнительного образования взрослых.
Литература
1. Unesco (1997). A European Agenda for Change for
Higher Education in the 21st. сentury. Beirut,
Lebanon, Narch, 1998. – 18 p.
2. Ансофор И. Новая
корпоративная стратегия – СПб., 1999. – 416 с.
3. Виханский О. С.
Стратегическое управление : учебник. – М., 1999. – 296 с.
4. Грейсон Дж., О'Делл К.
Американский менеджмент на пороге XXI
века. – М., 1991. – 112 с.
5. Дафт Р. Л. Менеджмент. –
СПб., 2000. – 832 с.
6. Егоршин А. П. Управление
персоналом. – Н. Новгород, 1997. – 607 с.
7. Образование взрослых и
социальные перемены : Краткое излож. материалов проекта Совета Европы. – СПб.,
1993. – 84 с.
8. Томпсон А. А., Стрикленд А.
Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии
: учебник для вузов : пер. с англ. – М.,1998. – 576 с.
9. Штельман Л. Д.
Преобразующий менеджмент : Лидерам реорганизациии консультантам по управлению :
учеб. пособие. – М., 1999. – 496 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Шерайзина Р. М., Александрова М. В. Маркетинговый подход к развитию университетского Центра региональных проблем образования взрослых // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 33–37.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. В.
Батаршев,
И. С. Макарьев
(Санкт-Петербург)
ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
В статье
профессиональное самоопределение и творческая самореализация педагога
представлены в качестве основы профессионально-личностного становления и
развития педагога. Раскрыто содержание психолого-педагогической системы
сопровождения процесса становления педагога профессиональной школы.
Самореализация
личности педагога профессиональной образовательной организации (ПОО) имеет свою
направленность и структуру, отличные от содержания самореализации педагога
общеобразовательной школы. Особенное значение приобретает
психолого-педагогическое, аксиологическое и акмеологическое сопровождение
профессионально-личностного становления педагога профессиональной школы. В этом
просматривается преемственность проблематики самореализации личности педагога.
Вопросам
профессионально-личностного становления и развития педагога посвящены работы Г.
Д. Бабушкина, Л. В. Вершининой, Э. Ф.
Зеера, И. А. Зимней, М. В. Каминской,
Е. А. Климова, А. А. Коростылёвой, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой, А.
К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. Ф.
Михальцовой, С. И. Разуваева, В. А. Сластёнина, Г. Г. Солодовой, А. И. Тимонина, А. Р. Фонарёва, В. Д.
Шадрикова и др. Профессионально-личностное становление педагога понимается как
процесс развития, саморазвития, самореализации субъекта педагогической
деятельности в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения
профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем это динамический
процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности педагога,
проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в
овладении профессионально важными и социально значимыми качествами личности.
Однако
саморазвитие и самосовершенствование личности всецело зависят от качественного
продуктивного процесса самореализации педагога, то есть процесса, на основе
которого формируется его способность к творческому педагогическому мышлению.
Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает свободу
выбора получения образования согласно склонностям и потребностям, создание
условий для самореализации каждого человека [9, ст. 3, п. 7].
Профессиональное
самоопределение и самореализация
наряду с профессиональной направленностью и социализацией выступают в качестве
составляющих элементов структуры профессионально-личноcтного становления и развития педагога [1, с. 66–68].
В
отечественной психологической литературе понятие «самореализация» представлено
как «сбалансированное раскрытие всех аспектов личности, развитие генетических и
личностных возможностей». Л. А. Коростылёва, исследующая данную проблему,
уточняет: «Самореализация – это осуществление возможностей развития «Я»
посредством собственных усилий, сотворчество, содеятельность с другими людьми
(ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом» [5].
Самореализация
педагога профессиональной школы
предполагает постоянное нравственное совершенствование, стремление к
непрерывному творческому саморазвитию. Если такого стремления к
профессиональному становлению у студента педагогического вуза нет, из него
педагога не получится, и об этом ему следует сказать прямо и открыто.
Процесс
самореализации педагога не должен замыкаться сам на себя, его конечной целью
является не только и не столько достижение высшей степени самосовершенствования
и самоорганизации учителя, преподавателя, мастера производственного обучения,
но прежде всего передача своим воспитанникам опыта самоорганизации,
самовоспитания, самообучения и самореализации. Достижение гармонизации
личностных сфер («Хочу», «Могу», «Надо»), ценностные ориентации и
смысложизненные установки учащихся создадут условия для их эффективной
самореализации. Оказать им помощь в этом может только самореализующийся
педагог. Эта гармонизация во многом зависит от соответствия личностной сферы
обучаемых «Надо» социальным запросам общества. В процессе профессионального
самоопределения эффективность этой гармонизации проверяется по показателю
«профессиональная пригодность».
Креативность
как способность к умственным преобразованиям и творчеству чаще всего
отождествляется с творческими способностями личности. Практика показала:
педагоги, обладающие способностью креативно мыслить, имеют достаточно высокий
уровень интуитивного мышления. С большой долей вероятности можно говорить о
прямой корреляционной зависимости между креативностью и интуицией. Педагог,
обладающий креативностью, характеризуется набором позитивных качеств, среди
которых основными являются преобладание дивергентного мышления над
конвергентным, творческий потенциал, высокий уровень толерантности, развитые
коммуникативные способности и способности к эмпатии. Креативности нельзя
научить, если способности к творческому развитию у человека отсутствуют.
Развитию креативности у студентов, будущих педагогов, способствует внедрение в
учебный процесс активных методов обучения (групповые дискуссионные методы,
социально-психологический тренинг, активные методы − мозговая атака, обратная
мозговая атака, аналогия, метод параллельного мышления и др.).
Решающее
значение в формировании творческого педагогического потенциала имеет
способность педагога профессиональной школы к педагогической интуиции,
под которой понимается совокупность одновременных и однонаправленных процессов
неосознанности и внезапности нахождения решений конкретных педагогических задач.
Такие задачи возникают у педагога постоянно, ежечасно, ежеминутно (переход от
одного урока к другому, от образов к понятиям и наоборот, сосредоточение
внимания на отдельном учащемся, а затем – группе и т. п.). Педагогическая
интуиция формируется в процессе социализации личности. Важнейшее значение имеет
опыт первичной социализации будущего педагога. Без такого опыта качественного
интуитивного мышления ожидать не приходится. Проявляется интуиция только при
решении конкретных, значимых педагогических задач.
Процесс
самореализации личности педагога немыслим без профессионального самоопределения
и формирования его творческого потенциала. Самореализация личности как процесс
на определённом этапе жизненного пути человека опосредована результатами его
профессионального самоопределения, социализации и формирования творческого
потенциала. Можно с большой вероятностью утверждать, что процессы
самореализации, профессионального самоопределения и социализации педагога
происходят постоянно и непрерывно, как бы рядоположено, на основе взаимовлияния
и взаимообусловленности этих процессов [2].
Таким
образом, самореализация педагога профессиональной школы предполагает
собственное его саморазвитие и формирование способности к непрерывному
педагогическому творчеству. Только саморазвивающийся педагог способен воспитать
самовоспитывающегося учащегося, только самореализующийся педагог способен
создать условия для эффективной самореализации учащегося общеобразовательной и
профессиональной школы. Результатом самореализации педагога должна стать
сформировавшаяся потребность в непрерывном его самосовершенствовании и
самореализации. Удовлетворение педагогом этой потребности станет гарантом
воспитания компетентных высоконравственных рабочих и специалистов
квалифицированного труда.
Само
слово «самоопределение» означает активный поиск возможного развития личности,
формирование себя как участника сообщества профессионалов. Это не
кратковременное явление, а длительный процесс самопознания и саморазвития,
неотъемлемый элемент становления специалиста-профессионала. Профессиональное
самоопределение педагога предполагает наличие у него профессионально важных
и социально значимых качеств личности, которые формируются в процессе
социализации и усвоения социального опыта. Их наличие является непременным
условием профессиональной пригодности и формирования индивидуального стиля
педагогической деятельности. Профессионально важные качества (ПВК) -
это любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие
эффективность ее исполнения по параметрам производительности, качества труда и
надежности. Профессиональное самоопределение выступает в качестве
важнейшего этапа самореализации и первичной социализации студента педвуза –
этапа, предопределяющего направленность его жизненного пути и самостоятельный
поиск значимых смыслов будущей педагогической деятельности.
Таким образом, профессиональное самоопределение
педагога – это самостоятельное и
осознанное согласование индивидуально-психологических и психофизиологических
возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности,
а также нахождение смысла выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию
подрастающего поколения. Профессиональное самоопределение и творческая
самореализация выступают в качестве основных этапов профессионально-личностного становления и развития педагога на его
пути к вершинам профессионализма, педагогического мастерства и педагогической
зрелости.
Рассмотрим
некоторые концепции профессионального становления личности, используемые в
процессе психолого-педагогического сопровождения будущего педагога.
Центральное
место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т. В.
Кудрявцевым, занимает разработка стадиальности процесса профессионального
становления [6]:
I
стадия – возникновение
профессиональных намерений;
II
стадия – профессиональное обучение;
III
стадия – процесс активного вхождения
в профессию;
IV стадия –
полная реализация личности в профессии.
В
концепции Э. Ф. Зеера в качестве основания для выделения стадий
профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень
реализации профессиональной деятельности. Им выделено 7 стадий: аморфной
оптации, непосредственно оптации, профессиональной подготовки, профессиональной
адаптации, первичной профессионализации, профессионального мастерства [3].
А. Т.
Ростунов в своей концепции главную задачу видит в создании эффективной системы
управления формированием профессиональной пригодности, под которой понимается
«совокупность индивидуально-психологических особенностей человека,
обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и
удовлетворенность своим трудом» [13]. Процесс формирования профессиональной
пригодности А. Т. Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода как
большую систему, в которую входят четыре функциональных блока: профориентация, профотбор,
профподготовка и профадаптация. Каждый блок в свою очередь состоит из
нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают
функционирование как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом.
Автор выделяет четыре уровня адаптации: ознакомление; переход к
самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность;
мастерство.
Ю. П.
Поваренков активно разрабатывает собственную концепцию профессионального
становления личности (ПСЛ). В качестве единиц периодизации в рамках
концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном
совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре:
допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и
выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная
профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают
как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре
стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение
профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей;
период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать
стагнация.
Фазы
являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением
более частных задач профессионального развития [10].
Каждый
период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза
«послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной
деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной
деятельности и формирование новых; фаза наивысшего развития
учебно-академической деятельности студента.
В
данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и
внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие
профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают
профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и
социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе
профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные
притязания к условиям профессионализации [10].
Еще
одной сильной стороной концепции Ю. П. Поваренкова является разработка
критериев профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и
профессиональной зрелости.
Профессиональная
продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития
личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным
требованиям.
Профессиональная
идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в
целом для личности как средства удовлетворения и реализации своих потребностей,
развития потенциала.
Профессиональная
зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура
регулирования процесса профессионального развития, о степени осознания
личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей
предъявляются. Профессиональная зрелость является ведущим показателем
становления субъекта профессионального труда.
Все
вышеуказанные аспекты концепции ПСЛ являются значительным вкладом в развитие
целостной теории профессионального развития личности [15].
Таким
образом, анализ подходов к сопровождению профессионального становления педагога
в процессе его самореализации показал:
– на
современном этапе развития российского общества наблюдается изменение
требований к педагогу: от профессионала, выполняющего комплекс рабочих функций,
от учителя-предметника – к самореализующейся личности, способной содействовать
самореализации учащихся;
– для
подготовки будущего педагога к профессиональному становлению необходимо создать
условия для формирования профессиональных компетентностей, рефлексивных умений,
мотивационной готовности и т.д.;
– необходима
перестройка стратегии подготовки будущего педагога к профессиональному
становлению в процессе его самореализации, обусловленная сложившейся социальной
ситуацией, практикой современного образования [12];
– психологическое
сопровождение профессионального становления
– это движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание
возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка [14];
– сопровождение
представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе
которой создаются социально-психологические и педагогические условия для
успешного обучения и развития личности. Проблема психолого-педагогического
сопровождения профессионального становления будущего педагога представляется
как система, направленная на создание условий для успешного обучения и
психологического развития его личности, «как основа взаимодействия субъектов
воспитания и обучения при решении проблем, связанных с процессом образования» [Там же];
– результатом
психолого-педагогического сопровождения профессионального становления педагога
в процессе его самореализации должно стать развитие и саморазвитие его
личности, реализация его психолого-педагогического способностей, знаний,
умений, усилий педагогов различной направленности, навыков, обеспечение
профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и повышение
эффективности профессиональной деятельности.
Литература
1. Батаршев А. В., Макарьев И. С. Профессиональное
самоопределение и самореализация педагога профессиональной школы : монография.
– СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 192 с.
2. Батаршев А. В., Лукьянов А. С., Макарьев И. С., Морозова Г. В. Теория и практика
творческой самореализации личности : монография. – СПб.: Изд-во «Петрополис»,
2013. – 254 с.
3. Зеер Э. Ф.
Профессиональное становление личности. – Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988.
– 116 с.
4. Коновалова Н. Л. Предупреждение
нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. –
СПб.: СПбГУ, 2000. – 232 с.
5. Коростылёва Л. А. Психология
самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. – СПб.: Речь,
2005. − 222 с.
6. Кудрявцев Т. В. Психология
технического мышления. – М.: Педагогика, 1975. – 305 с.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма.
– М.: Междунар. гуманитар. фонд, 1996. – 308 с.
8. Мельникова Т. А. Педагогическое
содействие становлению готовности студентов к самореализации : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.08. – Челябинск, 2004. – 177 с.
9. Новый закон «Об образовании в
Российской Федерации»: текст с изм. и доп. на 2013 г. – М.: Эксмо, 2013. – 208
с.
10. Поваренков Ю. П.
Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: УРАО,
2002. – 160 с.
11. Проничкина О. Г. Формирование
готовности студентов к творческой профессиональной самореализации (на примере
педагогического вуза): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Пенза, 2006. – 205
с.
12. Пряжников Н. П.
Профессиональное и личностное самоопределение. – Воронеж: МОДЭК, 1996. – 246 с.
13. Рорстунов А. Т.
Формирование профессиональной пригодности. – Минск : Вышэйш. шк., 1984. – 176
с.
14. Романова Е. С. Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионализации студентов // Высшее образование в России. – 2012. – № 8-9.– С. 61–67.
15. Фонарев
А. Р. Психология личностного становления педагога-профессионала : автореф.
дис. … д‑ра психол. наук : 19.00.07. – М., 2007. – 51 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Батаршев А. В., Макарьев И. С. Творческая самореализация педагога как основа профессионально-личностного становления // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 38–42.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
В. А. Мелехин
(Санкт-Петербург)
механизмы разработки профессиональных стандартов педагогических работников
Раскрываются
ведущие идеи, подходы и механизмы разработки профессиональных стандартов
педагогических работников, взаимосвязь профессиональных и образовательных
стандартов, проблемы диагностики профессионально-педагогической деятельности
педагогов
Актуальность
разработки профессиональных стандартов применительно к педагогическим
работникам системы непрерывного образования обусловлена ростом требований к
качеству и эффективности их профессиональной деятельности как условию
успешности образования подрастающего поколения, формирования
специалиста-профессионала нового типа, воспитания и развития личности
обучаемых. Нормативной основой разработки профессиональных стандартов являются:
Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 г. № 597 «О мероприятиях по
реализации государственной социальной политики»; Федеральный закон от
03.12.2012 г. № 236-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой Кодекс Российской
Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании»;
Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. №23 «О
Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов»,
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ и другие документы. Разработка и применение профессиональных
стандартов педагогов составляют принципиальную основу модернизации
профессионально-педагогического образования, проектирования инновационного
содержания и процесса подготовки педагогов, что соответствует поставленным
задачам в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, нацеленным на приведение содержания и
структуры профессионально-педагогического образования в соответствие с
потребностями рынка труда.
Создание
профессиональных стандартов педагогов базируется на исследованиях ученых и
специалистов в данной области – А. Г. Асмолова, В. А Болотова, Г. А. Бордовского, Э. Ф Зеера, В. Л. Матросова, О. Н. Олейниковой,
В. П. Панасюка, И. П. Смирнова,
И. И. Соколовой, Н. Ф. Талызиной, А. И. Субетто, В. Д. Шадрикова и
др. – и опирается на документы европейских и национальных структур
квалификаций.
Усиливающаяся
тенденция к интеллектуализации педагогического труда, увеличение и усложнение
функций педагога в условиях перехода на новые Федеральные государственные
образовательные стандарты требуют постоянного их профессионального роста, более
высокого уровня квалификации и профессионализма деятельности, наличия
объективных критериев для оценки качества выполнения педагогами основных
профессиональных действий и операций. Наличие профессионального стандарта
педагогических работников существенно влияет на решение данных задач.
Разработка
профессионального стандарта призвана способствовать фиксации квалификационных
требований к педагогу, росту квалификационного уровня педагогических
работников, эффективному использованию их потенциала. Кроме того,
профессиональный стандарт позволит создать целый ряд методик и процедур,
оценочно-критериальных комплексов для применения в рамках институциональных
систем менеджмента качества. Профессиональный стандарт педагога может являться
ориентиром для совершенствования федеральных государственных образовательных
стандартов, профессиональных основных образовательных программ, программ
учебных дисциплин и междисциплинарных модулей, учебно-методических материалов.
Вместе с тем профессиональный стандарт должен сохранять творческий характер
педагогической деятельности, жестко не регламентируя учебную и внеучебную
деятельность педагога.
На
западе история появления профессиональных стандартов следующая: в конце 80
годов Америкой и Европой был осознан кризис профессионального и
университетского образования. Образование отставало от потребностей бизнеса,
выпускники были не готовы к быстрому включению в деятельность. Задача состояла
в том, что нужно было сформулировать требования работодателей к работникам, а
тем, кто хотел начать свою деятельность – показать, что они должны освоить,
чтобы сдать квалификационный экзамен (по сути получить допуск в профессию) в
профессиональном сообществе.
Результаты
исследований позволили установить, что существуют
различные варианты определений профессионального стандарта. В официальных
документах Министерства труда и социальной защиты РФ профессиональный стандарт
определяется как квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять
свои должностные (профессиональные) обязанности в соответствии с предъявляемыми
требованиями к конкретной должности (профессии). Анализ различных трактовок
понятия позволил нам дать свое определение. По нашему мнению, профессиональный
стандарт – это многофункциональный нормативный документ, фиксирующий
квалификационные требования к специалисту, определяющий содержание и условия
его труда, знания, умения и компетенции работников по различным
квалификационным уровням.
В
основе разработки профессиональных стандартов лежат концептуальные идеи –
интеграции, междисциплинарности научного базиса профессионального стандарта,
технологизации, взаимосвязи
профессионального и образовательного стандартов.
Идея интеграции означает,
что профессиональный стандарт,
опираясь на достижения профессиологии педагогического образования как науки,
системно исследующей педагогические профессии, интегрирует сведения о видах и
функциях педагогической профессиональной деятельности, о
физиолого-психологических требованиях к профессии педагога, об
индивидуально-личностных установках человека к осуществлению педагогической
деятельности, о нормативных документах, определяющих структуру и содержание
педагогической деятельности.
Идея междисциплинарности научного базиса
профессионального стандарта педагога подразумевает синтез знаний при разработке
содержания разделов профессионального стандарта из различных областей наук
(экономики, социологии, профессиологии, педагогики, психологии, физиологии,
нормологии и стандартологии и др.).
Идея технологизации
профстандарта состоит в лаконичности, конкретности и однозначности формулировки
целей, видов, содержания профессиональной деятельности специалиста, определении
перечня трудовых функций, необходимых умений, знаний, практического опыта
применительно к той или иной области профессиональной деятельности.
Идея взаимосвязи
профессионального и образовательного стандартов заключается в обеспечении
взаимосвязи через содержание профессионального стандарта, рынка труда и
профессионального образования, определяя качественные характеристики запроса
работодателей на подготовку и повышение квалификации работников, создание
систем оценки, требований к аттестации работника, развития систем
профессионального образования и профессионального обучения, отвечающих
потребностям отрасли, организаций и учреждений.
Разработку
профессиональных стандартов педагогических работников определяет ряд подходов.
Нормативный подход.
Профессиональный стандарт, как официальный документ, носит нормативный
характер, ориентированный на требования государства, общества, работодателей к
тому или иному специалисту. Норма в педагогических науках рассматривается как
некая точка отсчёта, эталон для сравнения с другими вариантами состояния
объекта. Стандарт есть определенная
формализованная норма, как правило, оформленная документально (И. И. Субетто). Профессиональные
стандарты, описывают требования к качеству и содержанию труда, фиксируют
должные и сопоставительные нормы в той или иной области профессиональной
деятельности (В. П. Панасюк).
Системный подход.
Профессиональный стандарт рассматривается как целостная многоуровневая система,
состоящая из взаимосвязанных и соподчиненных компонентов. Системность является
атрибутивным свойством профессионального стандарта, то есть каждая из его
структурных единиц соотносится с определенной трудовой функцией и определенным
уровнем квалификации и содержит требования к выполнению конкретной трудовой
функции, описание необходимых знаний, умений, уровня ответственности,
самостоятельности и сложности выполнения трудовой функции.
Компетентностный подход – профессиональный стандарт фиксирует компетенции
специалиста. Компетенция – совокупность знаний, умений, трудовых навыков и
способности работника самостоятельно применять теоретические и практические
знания в работе, принимать обоснованные решения. Уровень компетенции
определяется способностью работников справляться со сложными и непредсказуемыми
ситуациями и изменениями.
Компетентностный
подход охватывает, наряду с конкретными знаниями и навыками, такие категории,
как способность, готовность к познанию, социальные навыки и др.
Личностный подход –
профессиональный стандарт обязательно должен учитывать психофизиологические
особенности того или иного вида профессиональной деятельности, их требования к
личности субъекта профессиональной деятельности. Личность педагога, по нашему
мнению, представляет собой сложный симбиоз психофизиологических (восприятие,
мышление, память, психомоторика, душа), типологических (темперамент, характер,
задатки и способности), сугубо индивидуальных свойств личности, опосредованных
ее социально-профессиональным опытом и системно взаимосвязанных с видами и
функциями профессиональной деятельности специалиста.
Основными
структурными единицами профессиональных стандартов являются следующие.
Трудовая
функция. Определяется как система трудовых действий, направленных на выполнение
относительно автономной и завершенной части трудового процесса в рамках
обобщенной трудовой функции.
Трудовое
действие – это процесс взаимодействия работника с предметом труда, в котором
достигается определенная, заранее поставленная цель.
Квалификация
– совокупность индивидуальных способностей, широта компетентности работника.
Степень его самостоятельности при выполнении должностных (профессиональных)
обязанностей, ответственности за принимаемые решения, отношение к работе.
Квалификационный
уровень определяется компетентностью работника при выполнении должностных
(профессиональных) обязанностей.
Компетенция
– способность применять знания, умения и практический опыт для успешной
деятельности в определенной области.
Общая
компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений
и знаний при решении задач, общих для многих видов деятельности.
Профессиональная
компетенция – способность успешно
действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач
профессиональной деятельности.
Механизм
разработки и использования профессиональных стандартов педагогических
работников должен рассматриваться как с позиций административных процедур –
процедур обеспечения согласования и принятия данного документа образовательным
сообществом, учета рисков и последствий применения профессиональных стандартов
в практике педагогического образования, так и с содержательных позиций – быть
основанным на применении профессионально-квалификационной модели специалиста,
разработке паспорта профессии, выделении системы общих и профессиональных
компетенций и разработке профессиологической системы оценки качества
профессиональной деятельности специалиста.
Разработка
профессионально-квалификационной модели специалиста имеет большое значение для
создания моделей профессиональных стандартов, т.к. она содержит подробное
описание целей, содержания, психофизиологических и других особенностей
деятельности, компетенций специалиста и их связей с образованием и требованиями
к профессиональной готовности человека.
Структурно
профессионально-квалификационная модель специалиста содержит следующие основные
разделы: 1. Цели и общая характеристика трудового процесса. 2. Предметы труда и
средства производства. 3. Продукты (результаты) труда. 4. Профессиональные
функции. 5. Условия труда. 6. Формы организации труда. 7. Социальные и
психофизиологические особенности профессии или специальности (требования к
социальным и психофизиологическим качествам специалиста, медицинские
противопоказания), расширение профессионального профиля. 8. Компетенции
специалиста. 9. Уровень образования и воспитания. 10. Перспективы повышения
квалификации.
Паспорт
профессии – документ, соответствующий положениям макета профессионального
стандарта, рекомендованного Министерством труда и социальной защиты Российской
Федерации, с учетом требований, которые предъявляются к педагогическим
работникам в современном образовательном пространстве и на современном рынке
труда. Паспорт профессии отражает связь уровня педагогической квалификации с областью деятельности, видами
деятельности и функциями, которые характеризуют профессионально-педагогическую
деятельность педагога.
По
нашему мнению, профессиональные стандарты отличаются от образовательных
стандартов следующим:
Областью
регулирования (что регулируется?). Профессиональные стандарты – требования к
квалификации, компетенциям. Образовательные стандарты определяют структуру и
устройство образовательного процесса
Субъектами
регулирования (Кто разрабатывает?) Профессиональные стандарты – сообщество
профессионалов в данном виде деятельности. Образовательные стандарты –
Минобрнауки, Учебно-методические объединения. Важно: результаты образования
должны быть ориентированы на требования профессиональных стандартов.
Внутренним
устройством: в профессиональных стандартах зафиксированы функции, работы, продукты,
технологии, определяется, какими знаниями, умениями и компетенциями
профессионал должен обладать, также в профессиональных стандартах определено,
сколько уровней квалификаций существует.
Образовательные
стандарты фиксируют, какие именно компетенции должны быть сформированы у
выпускника, какими образовательными средствами будет формироваться та или иная
компетенция, доля свободной и вариативной части.
С
проблемой разработки профессиональных стандартов системно взаимосвязана
проблема диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогов. В
соответствии с программой исследований по теме ОЭР создан инструментарий для
последующей диагностики
профессионально-педагогической деятельности педагогических работников системы
общего и профессионального образования (школа – колледж – вуз).
Основу
концепции создания инструментария составляют: идея частичной формализации,
метризуемости, многомерности педагогической деятельности как системного,
социокультурного феномена; идея адекватности оценочного инструментария и
сложности объекта оценки; идея педагогической рефлексии; идея многообразия
применяемых средств и шкал оценки (В. П. Панасюк).
Инструментарий
диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических
работников имеет семь направлений, для каждого из которых сформулирован
перечень вопросов, включающих:
1) профессионально-демографические
характеристики состава педагогов;
2) диагностику
реализации педагогами основных своих профессиональных функций (компетенций);
3) учет
объективных и субъективных факторов, определяющих характер и продуктивность
профессиональной деятельности педагогов;
4) характеристику
деятельности педагогов по повышению и развитию своей общекультурной и
профессиональной компетентности;
5) описание
деятельности педагогов по внедрению и использованию в своей повседневной
профессиональной деятельности современных информационно-коммуникационных
средств и технологий;
6) уровни
творчески-исследовательской деятельности педагогов в процессе своей
повседневной учебно-воспитательной работы.
На
данном этапе наша задача состояла не в оценке индивидуальной деятельности
педагогов и уровня их компетентности, а в выявлении наиболее существенных
изменений и самых типичных проблем и трудностей в профессиональной деятельности
педагогов, которые необходимо учитывать при разработке профессиональных
стандартов.
Поэтому
основными показателями диагностируемых профессиологических характеристик
педагогической деятельности мы определили:
– оценку
педагогами результатов своей профессиональной деятельности;
– степень
удовлетворенности педагогов своей деятельностью;
– степень
сложности (трудности) реализации педагогами оцениваемых ими своих компетенций;
– оценка
педагогами своих взаимоотношений с руководством образовательного учреждения.
А
основным индикатором степени проявления диагностируемых профессиологических
характеристик педагогической деятельности мы определяем статистически значимую
частоту выбора респондентами той или иной характеристики педагогической
деятельности, а также фактора и условия ее продуктивности.
Пилотажная
диагностика профессионально-педагогической деятельности педагогов выявляет
следующие факты:
Происходит
усложнение педагогической деятельности: 86,1% педагогов отмечают: «Работать стало
труднее», 69,6% – «интенсивность педагогической деятельности повысилась».
Одной
из основных причин этого является усложнение содержания учебных предметов, на
что особенно часто указывают преподаватели математики, русского языка и
биологии.
Другой
существенной причиной трудностей педагогической деятельности выступает
усложнение контингента учащихся: у них
отмечается снижение познавательных интересов – 65% опрошенных;
творческой инициативы и активности в учебе – 53%; интереса к отечественной
истории – 45,2%; к художественной литературе – 80,0%; к
естественно-математическим знаниям – 33,9%; трудолюбия – 71,3%; желание развить
в себе духовные качества – 58,0%; уважительность к педагогам – 71,3%; и,
наоборот, заметно возросла грубость – 73,9% и агрессивность – 74,89%. В
качестве позитивного изменения учащихся отмечается только высокий их интерес к
информационным технологиям – 86,1%.
Существенным негативным фактором педагогической
деятельности являются «ножницы» в ценностных ориентациях педагогов и учащихся: духовная
направленность педагогов (62,6% из них
работают ради «Возможности реализовать свои знания и опыт, а 74,8% – ради
«Творческого характера своей работы»)
находится в резком противоречии с меркантильно-прагматичной ориентацией
учащихся, у которых резко возросло стремление выбрать профессию в
соответствии с высокой зарплатой – 92,2%.
Трудности,
испытываемые педагогами имеют не только объективные, но и субъективные причины:
несоответствие их профессиональной компетенции современным условиям и требованиям.
Об этом свидетельствуют следующие факты: 93,9% педагогов «нуждаются в повышении
своей квалификации»; считают необходимым усилить свои компетенции «в области
преподаваемого предмета» – 33,0%; «в методике обучения» – 41,7%; «в применении
информационных технологий» – 32,2% педагогов.
Таким
образом, новизна научных результатов проводимого нами многолетнего исследования
предполагает:
1. Создание
концептуальных основ разработки профессиональных стандартов педагогических
работников и самих документов (профессиональных стандартов) для педагогов
системы непрерывного образования (образовательные организации общего и
профессионального образования).
2. Создание
целостной системы профессиологической экспертизы качества педагогического
образования на основе разработанных профессиональных стандартов.
3. Создание
рекомендаций для систем аттестации, повышения квалификации, отбора кадров
педагогических работников системы непрерывного образования (образовательных
организаций общего и профессионального образования).
4. Выработку
предложений по корректировке образовательных стандартов подготовки
педагогических работников на основе разработанных профессиональных стандартов.
Литератрурв
1. Блинов В. И. Каким может быть профессиональный стандарт педагогической деятельности // Образование и наука. – 2010. – № 6. – С. 3–11.
2. Воронова Т. А., Засобина Г. А. Профессиональный стандарт педагога: взгляд через призму акмеологии // Научный поиск. – 2013. – № 3. – С. 42–46.
3. Забродин Ю. М., Гаязова Л. А. Стандарт профессиональной деятельностипедагога: проблемы общественно-профессионального обсуждения // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru : электронный журнал. – 2013. – № 3. – С. 29–37. http://www.psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_3_3379.pdf/ (дата обращения 06.09.2013).
4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. – URL: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/55070647/ (дата обращения 14.08.2013).
5. Левина Л. С. О профессиональном стандарте педагога // Химия в школе. – 2013. – № 4. – С. 2–7.
6. Махотин Д. А. Профессиональные и образовательные стандарты: соотношение требований к современному педагогу // Вестник Российской международной академии труда. – 2012. – № 2-3 (5-6). – С. 89–100.
7. Софинский
Н. А. Профессиональные стандарты / Н. А. Софинский ; НИИ труда и
страхования ; Рос. акад. народного хозяйства и гос. службы при Президенте РФ [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.niitruda.ru/analytics/publications/post_62.html (дата обращения
14.08.2013).
8. Субетто А. И. Нормирование и стандартизация образования как фактор качества государственной образовательной политики // Академия Тринитаризма : [сайт], М., Эл № 77-6567, публ.17978, 10.04.2013 [Электронный ресурс]. – URL: http://www. trinitas.ru/rus/doc/0016/001d/00162098.htm (дата обращения 14.08.2013).
9. Ямбург Е. А. Зачем нужен профессиональный стандарт учителя? // Вестник Московского университета. Сер. 20: Педагогическое образование. – 2013. – № 3. – С. 3–13.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Мелехин В. А. Механизмы разработки профессиональных стандартов педагогических работников // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 43–48.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Г. Н. Варковецкая,
Л. А. Дитяткина
(Санкт-Петербург)
Научные основы содержания подготовки кадров, не имеющих базового педагогического образования
В статье предложено
рассматривать профессионально-педагогическую компетенцию как основу
обязательного содержания подготовки преподавателей без педагогического
образования в контексте их многофункциональной деятельности
Совершенствование
квалификации педагогических кадров, в том числе не имеющих базового
педагогического образования, напрямую связано с повышением качества их
профессиональной образовательной деятельности, с профессиональным ростом и
карьерой.
В
этой связи возникает необходимость дидактико-методического обоснования
содержания и краткосрочной системы организации процесса повышения квалификации
лиц без базового педагогического образования, разработки модулей
образовательных программ с учетом квалификационных требований к современному
педагогу и необходимому составу его профессиональных педагогических
компетенций.
Проектирование
и отбор содержания подготовки к педагогической деятельности лиц без базового
педагогического образования из учебных заведений профессионального образования
производится с учетом профессиональных стандартов, квалификационных требований,
установленных в соответствии с федеральными законами.
Основная
функция педагогического проектирования состоит в том, что оно должно служить
методологическим инструментом в решении исследуемой проблемы. Основная цель
теории педагогического проектирования – общее научное обоснование и решение
исследуемой проблемы, а также оценка результатов педагогического
проектирования. Теория педагогического проектирования состоит из четырех
частей: теории предмета, теории результатов, теории процесса и теории оценки
результатов педагогического проектирования.
Предмет
педагогического проектирования – это содержание педагогической подготовки лиц,
не имеющих базового педагогического образования. Теория результатов
педагогического проектирования объясняет решение отдельных частей системы,
постулирует их функции и структурные части. Составной частью теории результатов
является модель их устройства в иерархической структуре.
При
проектировании содержания подготовки педагогов наиболее значимыми научными
подходами явились:
1. Антропоцентрический
подход учитывает возможности человека. Он позволяет рассматривать подготовку
лиц, не имеющих профессионального педагогического образования, с позиций
анализа человеческих факторов как совокупности интегральных качеств
(профессиональных, психофизиологических, личностных и др.).
Так,
некоторые авторы считают, что для анализа факторов формирования коммуникативных
навыков на индивидуальном уровне первичное значение имеет ряд констант,
свойственных человеку генетически и социально: особенности восприятия, психотип
как отражение взаимосвязи индивидуального и надындивидуального, социотип как
отражение личностной и коллективной идентичности, специфика деятельности,
осуществляемой человеком, специфика процессов кодирования и декодирования
информации в разных или сходных дискурсивных условиях, семантическая среда, в
которой находится индивид, а также деятельностная обусловленность использования
определенного семантического набора [1].
2. Профессиологический
подход достаточно полно описан в работе Э.В. Балакиревой [2], в которой модель
реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования
предполагает:
– при
отборе содержания педагогического образования ориентацию на проблемное поле
профессиональных задач педагога;
– становление
и развитие профессиональной компетентности педагога через единство ее
когнитивной, практической и личностно-профессиональной составляющей;
– подготовку
будущего педагога к решению профессиональных педагогических задач средствами
профессиологического знания;
– усиление
практической составляющей в педагогическом образовании с ориентацией на
развитие профессиональных компетенций.
Идеи
исследования данного подхода связаны с решением научно-педагогической проблемы,
заключающейся в поиске оснований, отражающих связи педагогического образования
как профессионального с той реальностью, к которой педагог без базового
педагогического образования должен быть готов. Особенно профессиологический
подход актуален для специальной подготовки педагогов, обучающих людей
определенных видов деятельности (инженерной, медицинской, юридической, военной
и др.) Такие педагоги чаще всего и не имеют базового педагогического
образования, для них существует отраслевая педагогика. Отраслевая педагогика –
это область педагогики, направленная на специальную подготовку людей,
занимающихся той или иной деятельностью, которая должна быть направлена на
выявление профильных задач, компетенций, отбор учебного материала, организацию
достижений учебных целей путем разработки и отбора соответствующих методов,
определение условий демонстрации достижения профессиональных и учебных
компетенций [3].
2. Системно-структурный
подход, сущность которого заключается в том, что исследуемый дидактический
объект (например, содержание подготовки лиц, не имеющих базового
профессионального педагогического образования) рассматривается целостно со
средой и реализуется через функциональные связи. Объект строится из элементов,
объединенных связями, образуя структурную модель системы.
3. Интегративно-компетентностный
подход, использующийся в совокупности подходов (системного,
личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, процессуального и др.).
Название подхода является выражением его содержания, так как основывается на
синтезе компетентностного и интегративного подходов. Компетентностный подход
отвечает социальному заказу и требованиям общества и личности (подготовки
высококвалифицированного педагогического работника), а интегративный подход
отражает ведущие тенденции развития, происходящие в системе научных и
профессиональных знаний. В концепции подготовки педагогических кадров в области
использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной
деятельности отмечается, что компетентностный подход проявляется:
– в
формировании списка общекультурных и профессиональных компетенций педагога в
области ИКТ;
– обосновании
необходимости проектирования профессионального стандарта деятельности педагогов
в области ИКТ;
– формировании
программ обучения с учетом списка формируемых компетенций;
– модельной
структуре программ, формируемых с учетом перечня компетенций [4].
4. Личностно-ориентированный
развивающий подход способствует подготовке кадров в соответствии с современными
потребностями личности, общества и рынка труда, так как модернизация и
инновационное развитие России требуют таких качеств от личности, как
инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения,
готовность обучаться в течение всей жизни. Основные концептуальные положения
личностно-ориентированного профессионального образования сформулированы
Э.Ф.Зеером и О. А. Рудей [5].
5. Модульный
подход, проявляющийся в стандартизации образования, может быть распространен на
все подсистемы, дидактико-методические основы подготовки лиц, не имеющих
базового педагогического образования. Модуль рассматривается как часть
образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую
завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания,
обучения. Гуманистический характер проектирования содержания обучения на основе
модульного подхода позволяет осуществить ориентацию на индивидуальность
обучающегося, его способности, задатки, удовлетворить различный уровень
притязаний, учесть уровень их познавательных возможностей, направленности
интересов и другие обстоятельства, определяющие возможность продолжать или
прекратить обучение.
Научные
принципы построения дискретных единиц содержания обучения отражают основные
закономерности и специфические требования к их изучению. Принципы
конструирования дискретных единиц содержания обучения связаны между собой, что
обусловлено их методологической основой и системой учебно-воспитательного
процесса в учебных заведениях. Следует выделить такие принципы, как
иерархичности строения системы дискретных единиц содержания обучения,
агрегатного построения системы, оптимальности; целеполагания, непрерывности;
систематизации; систематичности и последовательности, интеграции и
дифференциации и др.
6. Интеллектуально-профессиональный
подход (психолого-педагогические основы многоуровневой профессиональной
подготовки).
Психолого-педагогическими
основами технологии многоуровневой профессиональной подготовки являются:
принцип единства сознания и деятельности, реализуемый в технологии обучения.
Этот же подход лежит в основе блочно-модульного структурирования содержания
обучения. Важным признаком, отличающим технологию многоуровневой подготовки, является
единство требований к профессиональной подготовке на всех ее этапах. В качестве
организационно-методического основания такого единства может быть
модульно-рейтинговая система контроля знаний, умений и компетенций обучающихся
[6].
Психолого-педагогическими
требованиями к проектированию содержания подготовки лиц, не имеющих
педагогического образования, являются:
– определение
основных образовательных программ как совокупности учебно-методической
документации, регламентирующей цели и ожидаемые результаты;
– обеспечение
компетенций по учебным дисциплинам в объеме, предусмотренном государственными
образовательными стандартами;
– ориентация
основных образовательных программ на компетенции как результат обучения;
– реализация
модульно-рейтингового обучения и модульно-рейтинговой системы оценки;
– выработка
новых передовых образовательных технологий нового поколения;
– обеспечение
формирования познавательной деятельности и обучения опыту творческой
деятельности; формирования синергетического стиля мышления, основанного на
теории самоорганизации;
– применение
кредитно-накопительной системы оценки результатов освоения образовательных
программ, позволяющей переход на индивидуальные планы, определяющие
индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;
– усиление
роли личностного фактора во всех видах познавательной деятельности
обучающегося, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы обучения.
Организация
содержания профессиональной педагогической подготовки осуществляется по
блочно-модульной структуре, при которой формирование межпредметных модулей по
психолого-профессиональному признаку концентрирует усилия
профессорско-преподавательского состава на направленной профессиональной
подготовке специалистов. На основе межпредметных модулей формируются бригады
преподавателей, объединенных по модульному признаку и отвечающие за конечный
результат профессиональной педагогической подготовки по модулю.
Интеллектуально-профессиональная
деятельность имеет общую психолого-педагогическую основу, иерархические
признаки которой едины и не могут быть изъяты их контекста
учебно-профессиональной деятельности специалиста с педагогическим образованием.
Построение такой иерархии составляет психолого-педагогическую основу
многоуровневой профессиональной подготовки [6]. Психолого-профессиональная
иерархия интеллектуальной деятельности специалиста с педагогическим
образованием отвечает трехуровневой структуре. Психолого-профессиональные
уровни интеллектуализации позволяют взглянуть на содержание и процесс обучения с
точки зрения последовательного приоритетного формирования у будущих
специалистов с педагогическим образованием аналитико-синтетических умений на
начальном этапе многоуровневой профессиональной подготовки (общенаучные
дисциплины); алгоритмических умений и компетенций в области профессиональной
деятельности при получении базового педагогического образования на первой
ступени многоуровневой подготовки (бакалавр); творческих умений и компетенции
на второй ступени многоуровневой подготовки (магистр-исследователь).
Обновление
профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки педагогических
кадров требуют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации,
основанной на единых рамках профессиональных целей и адресно отвечающей на
персональные запросы педагогов. Отбор и проектирование содержания подготовки
лиц без базового педагогического образования к педагогической деятельности
лежит в основе создания программ повышения квалификации или программ
профессиональной переподготовки.
В соответствии
с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» программа повышения
квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой
компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение
профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. Программа
профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции,
необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности,
приобретение новой квалификации [8].
Содержание
дополнительной профессиональной программы определяется образовательной
программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей
образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным
законом и другими федеральными законами, с учетом потребностей лица,
организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное
профессиональное образование.
Содержание
дополнительных профессиональных программ должно учитывать профессиональные
стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных
справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или
квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым
для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии
с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской
Федерации о государственной службе.
Обучение
по дополнительным профессиональным программам осуществляется как единовременно
и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения
отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), прохождения практики,
применения сетевых форм, в порядке, утвержденном образовательной программой и
(или) договором об образовании. (Закон «Об образовании в РФ», глава 10, статья
76. Дополнительное профессиональное образование).
Подготовка
лиц без базового педагогического образования должна быть нацелена на
формирование у них целостного представления о содержании и методах изучения
учебного материала. Современная система профессионального образования
ориентируется на становление социально и профессионально активной личности.
Предложено для лиц, не имеющих базового
педагогического образования, рассматривать профессионально-педагогическую компетенцию как основу обязательного
содержания их подготовки в контексте их многофункциональной деятельности через
совокупность ее базовых компетенций: профессиональной, психолого-педагогической
и дидактической.
Профессиональная
компетенция – в областях:
– теоретических
знаний (обеспечение в полном объеме реализации преподаваемых учебных предметов
в соответствии с утвержденной рабочей программой, осуществление своей
деятельности на высоком профессиональном уровне, несение ответственности за
результаты своей профессиональной деятельности);
– практики
(осуществление вида учебной деятельности, направленной на формирование,
закрепление, развитие практических навыков в процессе выполнения определенных
видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью; формирование у
обучающихся профессиональных качеств по избранной профессии, специальности или
направлению подготовки).
Психолого-педагогическая
компетенция – в сферах:
– решения
задач воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающегося;
– возрастного
психолого-физиологического развития (знание концепций психолого-педагогических
моделей обучения и воспитания; формирование коммуникативных навыков;
коррекционная работа; развитие познавательной активности, самостоятельности,
творческих способностей у обучающихся);
– сохранения
и укрепления здоровья и безопасного образа жизни (учет особенностей
психо-физиологического развития обучающихся и состояния их здоровья; соблюдение
специальных условий, необходимых для лиц с ограниченными возможностями
здоровья);
– этики
и эстетики (соблюдение правовых, нравственных и этических норм, следование
требованиям профессиональной этики);
– культуры
(владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятие
информации, постановка цели и выбор путей ее достижения, способность
анализировать мировоззренческие,социально и личностно значимые философские
проблемы; способность понимать значение культуры как формы человеческого
существования и т.п.).
Дидактическая
компетенция – в областях:
– методолого-теоретического
знания (владение законами, закономерностями, подходами, принципами, теориями
обучения);
– организационно-педагогической
деятельности (планирование образовательного процесса и его ресурсного
обеспечения; применение педагогически обоснованных и обеспечивающих высокое
качество образования форм, методов и средств обучения и воспитания;
– информационно-коммуникационных
технологий (готовность использовать основные методы, способы и средства
получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером
как средством управления информацией, способность работать с информацией в
глобальных компьютерных сетях);
– методической
работы (разработка учебно-методических комплексов, лабораторных занятий,
семинаров и т. п.).
Содержание
обучения, являясь одним из факторов экономического и социального прогресса
общества, должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности,
создание условий для ее самореализации.
Литература
1. Абрамова М. А., Крашенинников
В. В., Подгурецкий Ю. Факторы формирования коммуникационного пространства в
образовании // Философия образования. – 2013. – № 3. – С. 512.
2. Балакирева Э. Н.
Профессиологический подход к педагогическому образованию : монография. – СПб.:
РГПУ, 2008. – 255 с.
3. Шестак Н. В. Отраслевая
педагогика // Высшее образование в России. – 2013. – №6. – С. 49–55.
4. Лебедева М. Б. Подготовка
педагогических кадров в области использования информационных и коммуникационных
технологий в профессиональной деятельности на основе интегративно-модульного подхода
// Педагогическое образование в государствах СНГ : современные проблемы,
концепции, теории и практика : материалы Международ. науч.-практич. конф.
25–26 окт. 2012 г.,
Санкт-Петербург. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – С. 279–286.
5. Зеер Э. Ф., Рудей О. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб.
пособие – М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж :
МОДЕК, 2008. – 256 с.
6. Карпов В.
В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе :
автореф. дис. ... д-ра
пед. наук : 13.00.01. – СПб.: СПбГУ, 1992. – 36 с.
7. Богуславский М. Б.
Основные направления развития теории содержания общего среднего образования в
отечественной педагогике ХХ в. // Педагогика. – 2013. – №5. – С. 106–119.
8. Новый Закон «Об образовании в
Российской Федерации» : текст с изм. и
доп. на 2013 г. – М.: Эксмо, 2013. – 208 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Варковецкая Г. Н., Дитяткина Л. А. Научные основы содержания подготовки кадров, не имеющих базового педагогического образования // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 49–53.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Т. А. Яркова
(Тобольск)
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ
В данной статье
рассматривается аспект исследования региональных инновационных процессов в
образовании и их влияние на содержание педагогического образования в подготовке
кадров для региона
Решение
проблемы качественной подготовки педагогических кадров ориентирует на
повышенное внимание к состоянию и потребностям реальных участников
инновационных процессов в образовании конкретных территорий. Как отмечает И. М.
Голова, это помогает избавиться от доминирующего сегодня абстрактно-упрощенного
представления о возможностях и методах управления инновационной деятельностью в
стране (регионе), увидеть проблему во всей многогранности и перейти на
системные позиции при выработке решений по построению инновационной экономики в
РФ [2].
Современное
состояние и уровень развития научно-инновационной сферы в России предполагает
государственную поддержку и регулирование инновационных процессов в рамках научно-инновационной
политики. Региональная научно-инновационная политика, как составная часть государственной, также
предполагает формирование мер поддержки и развития инноваций.
При
этом на федеральном уровне решаются следующие задачи: законотворческая деятельность;
поддержка инновационных проектов, имеющих стратегическое для страны значение;
долевое финансирование региональных научно-инновационных проектов; создание
государственных органов поддержки научно-инновационной деятельности и другие.
На
региональном уровне эти задачи федерального уровня конкретизируются:
стратегическое и оперативное (в рамках своей компетенции) управление
научно-инновационной сферой; финансирование региональных научно-инновационных
проектов; поддержка инновационно-активных учреждений; привлечение внутренних и
внешних инвестиций в инновационные проекты; налаживание внутренней и внешней
кооперации и другие. В соответствии с федеральными правовыми актами на
региональном уровне принимаются соответствующие документы.
Анализ
федеральных и региональных документов в области науки и инноваций показывает,
что они ориентируют в основном на регулирование отношений в сфере новых
промышленных и наукоемких технологий. Вместе с тем проблема организации и
управления педагогическими исследованиями изучена слабо. Образование и наука в
области образования «выпали» из перечня приоритетных направлений
фундаментальных исследований, что не может не тревожить научное педагогическое
сообщество. Конечно, приоритетный национальный проект «Образование», образовательная
инициатива «Наша новая школа», «Дорожная карта» предусматривают меры по
поддержке инновационных процессов в образовании, но вынесенные за рамки общих
приоритетных направлений эти меры в большей степени ориентированы на прикладные
аспекты и не предусматривают фундаментальных педагогических исследований, а
также учета их результатов в профессиональном педагогическом образовании.
Стратегические
задачи развития образования, поставленные государственными нормативными
документами, требуют определения тактических и оперативных задач по их
реализации на региональном, муниципальном и локальном уровнях. Особенности
определения и реализации задач зависят от того научно-образовательного
пространства, в котором осуществляется образовательная и научная деятельность.
Тюменский
регион является одним из лидеров в РФ по развитию образования и инновационных
процессов в образовании. При оценке пространства педагогических исследований
региона следует учитывать: состояние инновационной образовательной системы
региона; состояние социально-экономической среды, в которой функционирует
инновационная система, в части воздействия этой среды на инновационные
процессы. При этом оценка состояния инновационной образовательной системы
региона дает представление о достигнутой степени развития и эффективности
функционирования инновационной системы региона и ее элементов, а оценка
состояния среды, в которой она функционирует, характеризует благоприятность
общей социально-экономической ситуации в регионе для реализации инновационной
парадигмы.
Как
показывает анализ статистических материалов, основное противоречие
инновационного развития региона заключается в наличии достаточно развитой
научной базы, значительного числа преподавателей и учреждений, осуществляющих
подготовку научно-педагогических кадров при остающемся низком спросе на
инновации в образовательных учреждениях. На это же оказывает влияние
неравенство, обусловленное географическим положением, что тесно связано с
социальным и экономическим неравенством, с различиями в условиях жизни в городе
и в сельской местности, с этнической и языковой принадлежностью,
народонаселением. Вследствие этого сегодня в регионе в инновационную
деятельность включились пока еще не все образовательные учреждения.
Значительное число экспериментальных площадок находится в Ямало-Ненецком
автономном округе. Большую роль в развитии инновационных процессов в
образовании в этом округе играет Ямало-Ненецкий окружной институт повышения
квалификации работников образования (ЯНОИПКРО). Работники ЯНОИПКРО курируют экспериментальную
работу всех образовательных учреждений Ямало-Ненецкого автономного округа.
Положительный опыт в пропаганде и развитии инновационной деятельности накоплен
и в Ханты-Мансийском автономном округе (Югре), где инновационной деятельностью
охвачены все звенья системы образования. Планомерная работа в этом направлении
проводится и Тюменским областным государственным институтом регионального
развития образования. При непосредственном участии сотрудников ТОГИРРО в
последние годы на базе образовательных учреждений Тюменской области была
проведена учеба руководителей образовательных учреждений различных регионов РФ,
педагогов региона.
Опыт
показал, что в развитии инновационной активности регион обладает значительным
потенциалом, но он пока востребован не в полной мере. Причины этого, на наш
взгляд, видятся в следующем: недостаточная скоординированность педагогической
науки и практики в образовательном пространстве региона; неоперативное
реагирование науки на процессы, происходящие в обществе и образовании;
нерациональность структуры педагогической науки вследствие разрушения
элементов, обеспечивающих доведение научных разработок до практиков и др.
Отсюда нечеткость в координации всех звеньев системы образования, когда
профессиональное образование «запаздывает» в корректировке содержания
подготовки педагогических кадров, отвечающего запросам общего образования [3].
Одной
из проблем является то, что наука все еще отделена от практики. Нами
проанализирована тематика около 200 исследовательских работ, выполненных в
Тюменском регионе в последние годы. Анализ показал, что четко прослеживаются
две основные линии в тематике исследований: поиск путей перестройки
образовательного процесса (в большей степени – учебного) в разных типах
образовательных учреждений и различные аспекты профессиональной подготовки
будущего специалиста. Наибольшее количество исследований (25%) связано с
подготовкой будущего учителя. На первый взгляд этот факт кажется отрадным, так
как выпускник вуза должен быть готов к инновационной деятельности в школе. Но
имеющийся опыт показывает, что значительное число работ по такой проблематике
вызвано в первую очередь решением проблемы квалифицированных кадров в педвузах.
Преподаватели разных кафедр избирают педагогическую тематику, так как в регионе
имеются аспирантуры и советы по защите кандидатских диссертаций по педагогике.
Также необходимо отметить, что проблемы, обозначенные в государственных
документах, в тематике исследований представлены единичными работами: по
организации педагогического процесса в сельской малокомплектной школе, по
исследованиям в сфере воспитания школьников (5%, в основном формирование
гражданственности, духовности, толерантности и др.); примерно 3% – это работы,
связанные с организацией дополнительного образования, а также включением детей
школьного возраста в педагогически организованные виды деятельности. Если
учесть, что воспитание декларировано в настоящее время приоритетным
направлением государственной политики в сфере образования, то такое положение с
исследованиями требует корректировки направлений в научной деятельности.
Проведенный
анализ позволяет обратить внимание на решение следующих взаимосвязанных задач:
осуществить выбор перспективных направлений развития педагогической науки в
регионе с учетом специфики научно-педагогического потенциала и имеющихся
проблем развития регионального образования; выявить «узкие места» в организации
педагогических исследований в региональной системе образования; включить в эти
исследования будущих педагогов, тем самым обеспечивая их теоретическую и
практическую подготовку к решению задач инновационного развития образования в
регионе.
Для
выявления наиболее острых проблем в системе образования Тюменского региона нами
был проведен контекстный анализ результатов анкетирования (по методике С. Г.
Вершловского), в котором приняли участие представители разных звеньев системы
образования всех трех субъектов региона (Ханты-Мансийский автономный округ
(ХМАО), Ямало-ненецкий автономный округ (ЯНАО), Тюменская область – Юг
Тюменской области) [1]. Анализ анкет позволил выявить как частные, так и общие
проблемы. К числу наиболее острых проблем в регионе респонденты отнесли
следующие: управление качеством образования, в том числе детей из асоциальных
семей и с низким уровнем развития, сельских школьников; формирование готовности
к быстро меняющимся условиям социума; координация региональной, муниципальной и
локальной систем образования; психолого-педагогическое сопровождение
родительского всеобуча; воспитание базовой культуры детей; дополнительное
образование; обращается внимание и на вопросы управления и др. Были отмечены и
проблемы, связанные со спецификой субъекта региона, например, респонденты из
ЯНАО отмечали недостаточность внимания к исследованиям в области формирования
русской культуры в местах проживания малочисленных народов Севера.
Что
касается педагогического образования, «то в нем на современном этапе, все
больше и больше происходит дифференциация педагогического знания,
педагогической науки, с одной стороны, а с другой стороны, происходят интеграционные
процессы, процессы «сращивания» педагогического знания с другими отраслями
научного знания» [4, с. 10]. Это в свою очередь оказывает влияние на
содержание педагогической подготовки, выступает рычагом инновационных реформ в
педагогическом образовании. О проблемах и обоснованиях образовательных реформ
И. И. Соколова пишет: «Реформаторы педагогического образования во всем мире
часто начинают работу с анализа неэффективных образовательных систем, методов,
технологий. После изучения допущенных ошибок, обсуждения нескольких сценариев,
выстраивается скорректированная линия реформ. Чаще всего задача подведения
серьезной теоретической научной базы под реформами не ставится. В их основу
закладывается какая-то одна методологическая или педагогическая концепция, в
результате база реформ формируется стихийно. Не удивительно, что в мировой
практике реформы педагогического образования есть путь подробного изучения
реальной эффективной педагогической практики, в том числе в различных странах
мира» [5, с. 32].
Для решения
задачи инновационного развития образования и повышения качества
профессиональной подготовки и переподготовки кафедрой педагогики и социального
образования ТГСПА им. Д. Менделеева в регионе был организован и проведен
дистанционный курс «Инновационные модели образования в условиях реализации
федеральных государственных образовательных стандартов, национальных
образовательных проектов и инициатив» в объеме 200 часов, который
рассматривается как курс обновления педагогического образования. Программа курса
включала следующие разделы: «Инновационные процессы в современном образовании»,
«Исследовательская деятельность педагога в инновационном поле образования»,
«Организация исследовательской деятельности обучающихся», «Имиджевая
составляющая инновационных процессов в образовании», «Исследования
инновационного пространства, провидимые ФГНУ ИПООВ РАО». (Тобольская
государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева является
экспериментальной площадкой Института).
Дистанционное обучение
было организовано на основе использования среды Moodle и системы AdobeConnect. В работе курсов приняли
участие разные категории слушателей: учителя школ г. Тобольска, Тобольского
района, г. Нефтеюганска и п. Пойковский (ХМАО-Югра), аспиранты,
магистранты и студенты – всего более 60 человек. Логическим завершением курсов
стало проведение научно-методического дистанционного семинара «Проблемы
современной школы в условиях реализации ФГОС». В рамках семинара со своими
исследовательскими и инновационными проектами выступили учителя и школьники.
По оценкам участников
курсов, особо привлекательным для них оказалась возможность освоения учебного
материала в разных форматах: видеолекции, традиционный текстовый формат,
презентации. Особо востребованным оказался ресурс в виде видеолекций, поскольку
он наряду с информационной включал эмоциональную составляющую, смысловые
акценты, невербальные способы взаимодействия, то есть все то, что не передашь
через текст.
Еще одной интересной
оценкой результатов обучения на курсах стал так называемый эффект
«профессионального вызова», которым мы обозначили появившееся у педагогов
желание развивать свои знания, а также совершенствовать умения в освоении новых
информационно-коммуникационных технологий.
Такой подход к организации
обучения позволяет педагогам обмениваться инновационным опытом в региональном
пространстве, а студентам и магистрантам – «встраиваться» в инновационное поле
и определять ориентиры своего профессионального становления.
Литература
1. Вершловский
С. Г., Матюшкина М. Д. Контент-анализ
в педагогическом исследовании: Учебное пособие. – СПб., 2007. – 72 с.
2. Голова
И. М. Инновационный климат
региона как условие социально-экономического развития : автореф. дис. … д-ра экон. наук. – Екатеринбург, 2008. – 45 с.
3. Яркова
Т. А. Управление
педагогическими исследованиями в контексте стратегических ориентиров
образовательной политики региона // Проблемы педагогической инноватики в
профессиональной школе. – СПб.: УРАО ИПО, 2009. – С. 64–68.
4. Cуртаева Н. Н. Вузовское образование в современном мире и место педагогического
образования в нем // Специфика педагогического образования в регионах России. –
Тюмень: СПб., 2012. – С. 8–10.
5. Соколова
И. И., Сергиенко А. Ю.
Компаративный анализ реформирования педагогического образования в развитых
странах современного мира // Методология исследования в профессиональном
педагогическом образовании (методологическая школа академика РАО А. П.
Беляевой). – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – С. 31–40.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Яркова Т. А. Подготовка педагогических кадров для развития региональных инновационных процессов в образовании // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 54–57.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. С. Мищенко,
В. И. Клюшкин
(Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ
В статье
рассматривается позиционно-смысловая парадигма исследования профессиональных и гуманитарных
компетенций современных педагогов, раскрывается сущность их профессиональной
культуры и творческого инновационного потенциала
Формирование
профессиональных и гуманитарных компетенций (в дальнейшем по тексту просто
компетенций), а также профессиональной культуры педагогов обусловлено:
противоречиями модернизации базовых институтов образования и усилением социогуманитарных сдвигов в гражданском обществе;
необходимостью разработки нового гибкого инструментария воспитания
личности XXI века, позволяющего учесть ценности всех эпох человеческого
прогресса; потребностью междисциплинарного осмысления эволюции современного
педагогического образования. Решение данных вопросов может быть обеспечено
развитием диалогической, глубинной личностной сущности российского образования
[2, с. 262–263], стимулированием редукции позитивистского мышления у педагогов
и обучаемых, их выходом в своём становлении за профессиональные рамки,
удовлетворением потребности современного социума в трансдисциплинарно
подготовленных педагогах-профессионалах [4, с. 13–19].
Проблемные
поля своего пятилетнего исследования (2008–2012 гг.) мы связывали с изучением
культурологических и социологических аспектов развития компетенций и
профессиональной культуры педагогов лицеев и колледжей. Это позволяло выйти на решение актуальных проблем каждодневной
профессиональной деятельности педагогов. Мы считали, что такое исследование
даёт возможность раскрыть формирование личности самих педагогов в новом
социокультурном контексте жизни нашего общества.
В
данной статье мы рассмотрим лишь некоторые позиции и аспекты проведённого нами
исследования: позиционно-смысловую парадигму исследования профессиональной
деятельности современных педагогов; основные группы их компетенций; сущность
профессиональной культуры и творческого инновационного потенциала педагогов. На
наш взгляд, исследование данных аспектов позволяет составить вполне адекватное
представление о сущностных изменениях в деятельности современных педагогов.
В
ходе исследования для выявления условий и факторов изменения различных групп
компетенций педагогов мы совместно с коллегами (Н. М. Александрова, В. А.
Мелехин) провели сравнительный анализ развития деятельности современных
российских, украинских и финских преподавателей. В его рамках мы проанализировали
профессиональные и гуманитарные компетенции педагогов этих стран. Это дало
возможность раскрыть важную роль макросоциальных условий в их развитии. В
частности, по результатам данного исследования мы сделали следующий вывод:
социокультурные основы развития педагогической деятельности имплицитно
обусловлены экономической
глобализацией; усилением культуроцентричности производства и
необходимостью его кардинального преобразования в этом направлении; интеграцией профессионального обучения
человека с организацией производительного труда и современными рыночными
институтами; переходом ценностей рыночной экономики из субкультурного состояния
во всеобщее состояние современного российского общества; интенсивной
образовательной и профессиональной интеграцией работников в европейские
эдукационные институты и производственные структуры; потребностями общества в специалистах, способных выступать в качестве
субъекта современной производственной, технологической и трудовой культуры, в инноваторах,
создателях интенсивных технологий с вытекающими отсюда новыми требованиями к
подготовке молодежи по канонам передовой профессиональной культуры, с
экономизацией педагогического труда, с его усложнением, с ростом общественного
запроса на синтез различных групп компетенций современных педагогов, с модернизацией образования, нацеленного на
воспитание социально-интегрированного молодого специалиста, в том числе и
педагога как междисциплинарно подготовленного специалиста.
Для
эффективного решения своих научных задач мы разработали особую
позиционно-смысловую парадигму исследования, предназначенную для анализа
эмерджентных единиц профессиональной деятельности и различных групп компетенций
педагогов, а именно позиций и смысла их учебной и воспитательной практики.
Эксперимент
показал, что позиционно-смысловая парадигма исследования профессиональной
деятельности и компетенций педагогов позволяет их проанализировать как
целостность. Она дает возможность включить в исследование такие понятия, как
профессиональный и квалификационный статус преподавателей; соотношение их
физических и умственных усилий; позиционные возможности последних; их целевые,
ценностные и смысловые характеристики развития в качестве ведущего субъекта
образовательного процесса. Данная парадигма исследования позволяет определить
не только относительно стабильные элементы профессионального труда и
компетенций педагогов, но и его особые динамичные социальные формы, активно
взаимодействующие с фундаментальными общественными условиями их
жизнедеятельности. Оказалось, что парадигма применима и к сфере промышленного
труда [6]. Разработанная парадигма исследования позволяет: изучить деятельность
педагога через синтез культурологии, экономики, социологии, профессиологии и
педагогики; провести научный анализ и раскрыть систему его ценностных и
смысловых позиций в образовательном процессе; определить качество и сложность,
квалификацию и возможный потенциал педагогов в области ценностного воспитания
учащихся как личности, профессионала и гражданина. Познание позиций и смыслов деятельности
педагога дает возможность перекрестным образом применить культурологические и
социологические подходы к исследованию формирования его компетенций,
категориально отразить особый целостный, ансамблевый характер учебной и
воспитательной деятельности в лицее и колледже.
В
частности, в процессе разработки индикаторов диагностики формирования
ценностного содержания профессиональной деятельности педагога была выявлена его
сопряженность с личностно ориентированной модернизацией образовательной среды,
с созданием условий для продуктивного диалога педагогов и учащихся как
субъектов, равноправно участвующих в практике учебного процесса, с приобщением
педагогов и учащихся к глубинной диалогической сущности современной культуры и
формированием представлений о пространственно-временных координатах её
развития, с прояснением педагогами и учащимися ценностной сущности различных
современных культур и воспитанием у них твёрдой приверженности к отечественной
культуре.
В исследовании
профессиональных и гуманитарных компетенций современных педагогов были раскрыты
основные сферы их проявления (сфера учебной и воспитательной деятельности
педагога внутри образовательного учреждения, сфера формирования и развития его
корпоративной культуры; сфера свободного времени учащихся, гуманитарно
насыщаемого педагогами); их взаимосвязи с базовыми функциями
учебно-воспитательного процесса (индивидуализацией, профессионализацией,
социализацией, культурацией); с основными видами деятельности педагога
(гностической, проективной, конструктивной, коммуникативной, организационной,
ценностно- и смыслоформирующей).
В
ходе исследования удалось обосновать группы профессиональных и гуманитарных
компетенций педагогов. К профессиональным компетенциям педагогов были отнесены
ключевые компетенции, базовые и специальные компетенции. Среди ключевых
компетенций выделены группы: социальные, экономические и политические
компетенции; информационные и социально-личностные компетенции; так называемые
индивидуально развивающие, «self-компетенции»; инструментальные трудовые
компетенции педагогов. Среди базовых или общепрофессиональных – компетенции
педагогов, применяемые ими в области проведения диагностики процесса обучения;
используемые при создании современных методик и технологий обучения; выражающие
их профессиональное самообразование, готовность к исследовательской
деятельности, организацию работы с учащимися, определяющие неконфликтное
общение с коллегами, учащимися и их родителями. В специальные компетенции педагогов
включены: научное знание преподаваемого учебного предмета; способность
практически интегрировать преподаваемый учебный предмет с другими дисциплинами
при обучении и воспитании своих учащихся, в частности включать в методику
учебного предмета новые компьютерные технологии,
К
гуманитарным компетенциям педагогов мы отнесли: религиозные, этические,
эстетические и художественные, включая межкультурное взаимодействие с
учащимися, позволяющее преподавателям ввести обучаемых в нравственную, духовную
и художественную жизнь общества, создать гуманитарно ориентированные
учебно-воспитательные условия в лицее и колледже, сформировать личностные
отношения с учащимися, развить ценностно насыщенное пространство
образовательной организации, обеспечить ансамблевый характер учебной и
воспитательной деятельности, выдвинуть новые идеи и сохранить традиции в
области ценностного развития всего педагогического коллектива.
В
процессе изучения деятельности педагогов было показано, что их гуманитарные
компетенции имплицитно связаны с воспитанием ценностной сферы учащихся, с
культурной насыщенностью всего образовательного процесса, с условиями,
расширяющими личностный потенциал современных педагогов. Эти факторы позволяют:
обосновать сущность и личностные условия формирования у педагогов необходимых
профессиональных и гуманитарных компетенций; систематизировать требования к
профессиональной и гуманитарной компетентности педагогов в области разработки и
использования ими инновационных интенсивных методических систем; установить изменения
в педагогической деятельности, в профессиональных и гуманитарных компетенциях
как элементах подготовки современных молодых преподавателей.
Важным
в исследовании является то, что оно позволило разработать подходы к перекрёстному культурологическому и
социологическому анализу профессиональной культуры и творческого инновационного
потенциала педагогов в части обоснования: онтологической двойственности
развития педагогической деятельности; построения и диагностики развития
различных типов отношений внутри педагогического коллектива образовательной
организации, процесса непрерывного развития педагогов как «Личности –
Профессионала – Гражданина»; системно-мерного и логико-смыслового постулатов
развертывания научного анализа взаимодействия организационных и воспитательных
компонентов формирования современной профессиональной культуры и творческого
инновационного потенциала педагогов.
Для
этого мы рассмотрели профессиональную культуру педагогов как интегральное
явление и высшую форму их профессиональной и гуманитарной компетентности, как
исторически выработанную систему специальных знаний, способов и норм,
необходимых педагогам для осуществления продуктивной образовательной
деятельности и постоянного ее насыщения ценностным и мировоззренческим
содержанием. В процессе исследования было выявлено, что взаимодействие
организационных и воспитательных компонентов формирования профессиональной
культуры педагога осуществляется на трех фундаментальных уровнях, а именно на личностном уровне (через его ценности и
идеалы, творческое, эстетическое и художественное самоопределение педагога); на
собственно профессиональном уровне
(через ценностно-смысловые индикаторы содержания их деятельности,
профессиональные и социальные статусные установки); на гражданском уровне развития личности педагога (через показатели их
экономической мотивации, включенности в корпоративную культуру образовательного
учреждения, политической ориентации).
Как
показывают результаты исследования, опора на данные константы позволяет раскрыть механизм единого взаимоувязанного
развития педагога как личности, профессионала и гражданина. Его генетика
состоит в следующем: личностное развитие педагогов через формирование их
экономической и профессиональной заинтересованности, через кристаллизацию их
профессиональных и гуманитарных компетенций, через творческую организацию их
деятельности и досуга детерминирует становление у последних системы ценностей,
смыслов и трудовых диспозиций на непрерывное саморазвитие в качестве не только
специалистов, но и активных граждан своего региона и всего общества. В данном механизме естественно
действуют и обратные связи и взаимодействия указанных выше компонентов. В
процессе анализа была также уточнена структура критериев и показателей модели
профессиональной культуры педагогов, которая характерна для современных условий
модернизации учебно-воспитательной среды образовательных организаций. Она дала
возможность апробировать алгоритмы диагностики и корреляционного моделирования
формирования профессиональной культуры педагога, позволяющие операционально
представить культурное продвижение педагогов в качестве субъектов
образовательной среды лицеев и колледжей.
Для
более глубокого анализа профессиональной культуры педагогов рассмотрен их
творчески-инновационный потенциал. Удалось установить, что мера развития
инновационного потенциала педагогов как ядра их профессиональной культуры
проявляется через новое качество результата их деятельности, через её
неповторимую структуру и значение для социального, нравственного и духовного
прогресса учащейся молодежи. Выяснено, что самыми сильными факторами
формирования творческого инновационного потенциала педагогов выступают
следующие:
– их
включенность в систему производительного труда общества;
– качество
отношений педагогов и учащихся внутри образовательного учреждения;
– превращение
учебной и воспитательной деятельности в процесс субъектного-личностного
со-формирования педагогов и учащихся.
Таким
образом, было показано, что в формировании творческого инновационного
потенциала педагогов самое главное – это их умение найти эффективные
инструменты развития современной учебной и воспитательной деятельности,
максимально расширяющие её культурные детерминанты, исторически развивающееся
содержание последней.
Обоснована
совокупность интегральных компонентов развития творческого инновационного
потенциала педагогов, а именно наличие: профессионального и личностного
самоопределения; желания непрерывно – эстетически и художественно –
развиваться; творческой целевой позиции в образовательном и жизненном процессе.
На этой основе мы разработали векторы формирования творческого инновационного
потенциала современных педагогов и апробировали его индикаторы, позволяющие в
процессе социального и педагогического мониторинга операционализировать его
зависимость от макросоциальной образовательной среды образовательных
организаций, от системы отношений педагогов между собой и с учащимися, от
ценностных доминант, господствующих в среде педагогов, от целей их
профессиональной активности и мобильности, от уровня зрелости их личности и той
роли, которую они выполняют в развитии социальной и учебно-воспитательной среды
образовательной организации.
Выявлены
и негативные условия, препятствующие формированию профессиональной культуры и
творчески-инновационного потенциала педагогов. Установлено, что за последние
10–15 лет в педагогических коллективах «не практикуется» формирование
современных гражданских позиций учащейся молодежи, а её эстетическое,
художественное и нравственное воспитание сведено к минимуму. Эти позиции отметили
от 55 до 80% педагогов. Это негативно сказывается на инновационном характере,
организации и содержании всего воспитательного процесса в учебных учреждениях:
86% педагогов «стало труднее работать», у 40% педагогов снизилась
удовлетворенность отношениями со своими учащимися. Еще 44 и 55% педагогов
указали на то, что они, соответственно, не удовлетворены результатами обучения
и воспитания молодежи. Однако, как показывают наши исследования, на этом
негативном фоне у педагогов пока достаточно явственно доминирует позитивная
мотивация осуществления ими своей профессиональной деятельности.
Исследование
позволило установить, что формирование современной профессиональной культуры
педагогов лицеев и колледжей имплицитно связано с их развитием в качестве
междисциплинарно (профессионально и гуманитарно) компетентных специалистов.
Этот процесс онтологически связан с возникновением «экономики знаний», с
формированием интегрального базиса повышения результативности образования и
эффективности производства – с единым набором качеств, требующихся как учащимся
(для успешной учебы), так и специалистам, работающим на рабочих местах «новой
экономики». Тем и другим для успешного осуществления своей деятельности
требуются общие способности: скорость восприятия знаковой информации; навыки
математического счета; скорость и точность восприятия учебной информации, а
также технических объектов; логическое мышление; навыки концентрированного,
сосредоточенного внимания и развитые пространственные представления; гибкость
словесно-логического мышления [1, с. 65–66; 5, с. 101]. Другими
словами, культурные, экономические, социальные и политические характеристики
современного общества, междисциплинарные по своей природе – лингвистические,
математические, информационные и коммуникативные – компетенции специалистов,
возникшие в последние десятилетия, образуют специфические «силовые линии»
изменения профессиональной культуры современных педагогов. Они формируют
закономерности развития образовательных объектов, их общие принципы, определяют
междисциплинарную природу подготовки педагогов, способствуют преодолению
относительной закрытости педагогической науки и педагогического образования от
законов глобального общественного развития. По законам обратной связи порождают
новые – междисциплинарно ориентированные – требования к профессиональным и
гуманитарным компетенциям педагогов. В этой ситуации деятельность
образовательных организаций все больше и больше должна обеспечиваться
междисциплинарно подготовленными педагогическими кадрами, способными выполнить
задачи формирования современного человеческого капитала того или иного региона,
всего общества. Как мы полагаем, в ближайшем будущем должна возникнуть
парадигмально новая практика интеграции смежных с педагогикой научных дисциплин
– философии и социологии, психологии и физиологии, технических и других наук.
Каждая из них должна занять свое место в междисциплинарной, транскультурной и
трансисторичной организации педагогического знания и образовательной практики.
Это потребует дальнейшего развития образовательных стандартов подготовки
преподавательского корпуса – от школы до высшего учебного учреждения.
Сделан
важный вывод о том, что при подготовке современных педагогов необходимо
отталкиваться от специфических субстанциальных, социокультурных и педагогических
оснований, имеющих междисциплинарную природу (общественной организации
производительного труда, системы общего, среднего и высшего профессионального
образования, от типов учебных учреждений, отношений педагогов и учащихся, от
человека как субъекта образовательного процесса и т.д.). Данные основания
позволяют учесть в процессе подготовки современных педагогов (в теории,
законотворчестве и практике) современные тенденции институционализации науки,
формирования смежных научных и учебных дисциплин, их категориальный и методный
синтез: от их координации к их субординации; от их изолированности и
замкнутости к их взаимодействию; от субъективности к объективности и
субстратности обоснования их междисциплинарных связей; от их моноаспектного
развития к их комплексному и многомерному взаимопроникновению; от их
дифференциации к их интеграции, от их множественности к единой целостно
организованной педагогической науке и практике [3, с. 38–58]. Это даёт
возможность подключить междисциплинарный подход к профессиональной подготовке
педагогов; на всех её уровнях обеспечить трансляцию культуры, общественных и
профессиональных отношений в образовательную среду, с одной стороны, и передачу
содержательных сигналов о жизнедеятельности педагогического сообщества всему социуму,
с другой стороны.
Второй
важный вывод исследования состоит в следующем. По-видимому, повышение
эффективности взаимодействия организационных и воспитательных компонентов
формирования профессиональной культуры педагогов должно опираться на систему
стимулов и мотивов, повышающих качество взаимопроникновения различных наук,
учебных дисциплин и обучающих кафедр при подготовке преподавателей; на
расширение поля взаимопроникновения идей и методов различных научных и учебных
дисциплин; на обеспечение фундаментальности развития педагогической практики
как системы взаимодействия её разнородных дисциплинарно и междисциплинарно
сложных процессов обучения, воспитания и развития личности преподавателей и
учащихся. Данные факторы позволяют повысить качество модернизационных процессов
в развитии и воспитании личности основных субъектов образования, рассмотреть
междисциплинарные основания их личностного, профессионального и гражданского
самоопределения, повысить гуманитарную отдачу от культурации, социализации и
профессионализации молодежи.
Литература
1. Американская экономика: человек, технический
прогресс и предпринимательство / В.
Б. Супян, А. Р. Даниелов, В. Б. Беневоленский и др. ; отв. ред. В. Б. Супян. – М.: Наука, 1993. – 240 с.
2. Библер В. С. От
наукоучения – к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый
век). – М.: Изд-во политической литературы, 1991. – 413 с.
3. Кедров Б. М.
Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. – М.: Мысль, 1985. –
543 с.
4. Кросс-культурный подход в науке
и образовании : материалы ежегод. сем. – Вып. 7 / сост. О. А. Михалина. –
Новосибирск: НГПУ, 2012. – 200 c.
5. Кузьмина Н. В.
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. –
М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.
6. Мищенко А. С., Клюшкин В. И.
Профессионально-трудовая деятельность рабочих: системные аспекты её
социологического анализа : науч. докл. // Социология и общество : глобальные
вызовы и региональное развитие [Электронный ресурс] : Материалы IV Очередного
Всероссийского социологического конгресса / РОС, ИС РАН, АН РБ, ИСППИ. – М.:
РОС, 2012. – С. 1931–1937. (1 CD ROM. ISBN 978–5–904804–06–0).
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Мищенко А. С., Клюшкин В. И. Формирование компетенций и профессиональной культуры педагогов // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 58–63.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Е. В. Дворецкая
(Санкт-Петербург)
ЭТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье
рассматривается важность и необходимость этического образования педагогов на
современном этапе «размытых» этических горизонтов. Анализируется наличие/отсутствие
учебного курса «Этика» в педагогических вузах России. Особое внимание уделено
деятельности ЮНЕСКО в области развития этического образования в мире
Этическая
доминанта является смыслообразующим стержнем образования и обусловлена
возрастанием роли личности в информационном обществ – воспитанием человека в
духе мира, взаимопонимания, толерантности и ответственности; формированием
этического мышления гражданина Мира, глобальной этикой, ориентацией личности на
высокую меру ответственности за судьбу своей страны и человечества в целом.
Несмотря на очевидную необходимость этического образования, этика преподается в
педагогических вузах в рамках регионального компонента и часто в качестве
дисциплины по выбору. Это не только не отвечает требованиям современности, но и
не согласуется с тем, что с 2013 года введено в качестве обязательной
дисциплины в начальной школе преподавание основ светской этики или основ
религий мира, однако при этом обязательной дисциплиной «Этика» не стала для
педагогов, то есть на федеральном уровне не введена в качестве обязательной для
будущих педагогов.
А. А.
Гусейнов, анализируя развитие этики в России в период перестройки,
охарактеризовал состояние этической мысли в 90-х годах прошлого столетия
следующим образом: «Ослабление идеологического диктата в области этики 90-х
годов привело, с одной стороны, к ее «эмансипации» от практической жизни и
переходу к имманентной моральной рефлексии, а с другой – к «моралеведческому»
практицизму, вызвавшему интенсивный рост прикладных видов этического знания:
биоэтики, политической этики и этики ненасилия, хозяйственной этики и этики
предпринимательства, этики права и этики науки и т.д. Развитие прикладной этики
сопровождается процессом «постэтической дифференциации» моральных знаний,
связанной с их отрывом от философской этики и становлением в качестве
самостоятельных «моральных наук», институционально закрепленных за
соответствующими «комитетами» и «комиссиями» по этике. К концу 90-х годов в
российской этике нарастает потребность в энциклопедической систематизации
моральных знаний, намечающей контуры новой этической парадигмы как «этики
цельного знания» [1, c. 894].
Этическое
образование педагогов претерпевает серьезные изменения. Педагогическая этика,
которая читалась во всех педагогических вузах страны, была досконально
разработана. Но, как многие марксистско-ленинские гуманитарные дисциплины,
педагогическая этика преподавалась в качестве набора качеств будущего педагога,
которые нужно было зазубрить, и которым нужно было следовать. Конечно же, основу
педагогической этики и морального облика педагога составлял моральный кодекс
строителя коммунизма. Но такое основание невозможно для разработок современной
педагогической этики. И не только потому, что тоталитарный режим, нацеленный на
построение светлого будущего в виде коммунистического общества, закончил свое
существование.
Современный
мир плюрализма лишен telos’а. В таком мире, не подчиненном целесообразному
порядку, принципы справедливости становятся предметом человеческого
конструирования, а представления о благе – предметом индивидуального выбора.
Попытки примирить эти свободные волеизъявления в либеральном обществе приводят
к инструментализации рациональности с упором на процедуры принятия решений.
Этика либерального общества есть скорее этика права, а не блага, то есть ее
основные принципы – это принципы регулирования и примирения конкурирующих
требований отдельных индивидов. Но для того, чтобы обеспечить равные права в
подобном обществе, необходимо абстрагироваться от конкретных индивидуальных особенностей
граждан, от того, что они желают осуществить, являясь членами данного общества.
Нейтральность в принятии решений по реализации намерений граждан с упором на
равенство при максимальном содействии их жизненным планам и индивидуальным
предпочтениям сталкивается с проблемой артикуляции «блага» в либеральном
обществе. В современном плюралистическом обществе существует широкий спектр
воззрений о благе, добре и добродетельной жизни. Если какое-либо из этих
воззрений поддерживается обществом, то есть получает официальное признание, то
осуществление жизненных планов других граждан неминуемо ущемляется. Согласно
Михаилу Новаку, из данного затруднения можно выйти, признав, что «граждане
желают всеобщего блага только формально, действуя в культуре плюрализма с
различными «стремлениями, целями и намерениями» [2, c. 83]. Новак предупреждает, что желание очертить
всеобщие стремления, цели и намерения – это только лишь ностальгия по
племенной, родовой солидарности.
Однако
желание очертить всеобщие стремления и цели для каждого конкретного общества –
это не только ностальгия, но и необходимость, обеспечивающая жизнеспособность
данного общества. Граждане, живущие в обществе, осуществляют свои желания. Они
являются воплощенными, то есть во плоти, личностями, и их сплоченность возможна
лишь на основании совместных интересов и желания определенной благой жизни.
Только в случае гражданской идентификации с общим благом появляется возможность
признавать политические институты выражением и опорой гражданского достоинства.
Такое сплоченное патриотическое общество действительно способно отстаивать свои
интересы (особенно в период глобализации), но оно возможно лишь на основании
разделяемого всеми устойчивого горизонта этических ценностей. Формирование
этого разделяемого всеми устойчивого горизонта ценностей во многом зависит от
сплоченности и этических ориентаций педагогов, ведь на их плечи ложится
основная нагрузка по воспитанию подрастающего поколения, так как родители в
основном не могут уделять этому достаточного внимания из-за увеличения рабочей
нагрузки. В основном работают оба родителя, а в неполных семьях нагрузка на
родителя увеличивается и зачастую рабочий день длится 10, а иногда и 12 часов. В решении данной проблемы особая роль
принадлежит личностно ориентированному образованию, являющемуся доминирующим в
развитии и социализации личности.
В этих условиях возникает потребность в педагоге
нового типа, обладающем ценностно-мотивационной ориентацией и способном к
субъект-субъектному взаимодействию, основанному на паритетных этических
началах. В создавшейся ситуации педагогика нуждается в такой методике развития
нравственной личности, которая могла бы вызывать неподдельный интерес учащихся
к основам нравственности и морали, которая актуализировала бы их
соответствующие потребности, чувства, эмоции, мысли [8, с. 3].
В последнее время все настойчивее звучат призывы к
гуманитаризации образования на всех этапах его осуществления, так как важно не
только, какого уровня специалистом будет тот или другой выпускник, но более
важно, насколько социально адаптирован он (она) будут во «взрослой» жизни.
Социальные качества выпускников, их умение общаться, их нравственные качества
выступают первейшими критериями при отборе и устройстве на работу во многих
фирмах. Поэтому гуманитаризация образования – это настойчивое требование
настоящего времени.
Возросшие технологические возможности современного
общества приводят к тому, что результаты деятельности сотрудников имеют
широкомасштабные социальные последствия. Поэтому так важны нравственные качества,
которые позволяют редуцировать риски технологических последствий. Важно, чтобы
специалист, получивший хорошее образование в той или другой области, работал на
благо общества, а не в ущерб ему. Иными словами, конечно, важно, чтобы
выпускник химического факультета был хорошим специалистом-химиком, но еще
важнее, чтобы он (она) не использовал свои знания для синтеза наркотического
средства. Для работника банковской сферы, например, нравственные качества,
такие как честность и порядочность, являются первостепенными. На это обращают
внимание во многих банках больше, чем на профессиональные способности кандидата
на должность. Необходимость этического образования очевидна, так как именно
этическая ориентация личности способствует сохранению общества, задавая его
развитию должную направленность, то есть нацеленность на осуществление блага.
Это является определяющим фактором при построении нового «общества, основанного
на знании», поэтому улучшение качества этического образования становится
насущной потребностью во всем мире.
Нужно
отметить, что интенсивный рост прикладных видов этического знания наблюдался не
только (и не столько) в России, но и за рубежом. В настоящее время назрела
насущная необходимость систематизации «моральных наук». Эту задачу взяла на себя
организация ЮНЕСКО. «В области гуманитарных и социальных наук роль ЮНЕСКО –
содействовать продвижению знаний и налаживанию интеллектуального
сотрудничества, стимулировать разработку этических норм, содействуя тем самым
социальным преобразованиям, основанным на уважении идеалов справедливости,
свободы и человеческого достоинства. Таким образом, ЮНЕСКО в этой области
выполняет тройную задачу: изучает то, что уже существует (исследования в
области социальных наук), стремится предвидеть то, что может случиться
(философия и перспективные исследования), и определяет то, что должно быть
(этика и права человека)», для того чтобы уменьшить разрыв между существующим и
ожидаемым положением дел. «Ведущие тематические направления деятельности ЮНЕСКО
в этой области – этика науки и технологии с акцентом на биоэтику; содействие
осуществлению и защите прав человека и демократии и укрепление гуманитарной
безопасности; борьба с расизмом, дискриминацией, ксенофобией и связанной с ними
нетерпимостью. Исследования ЮНЕСКО в области этической стороны научного
прогресса также охватывают огромное количество обусловленных глобализацией
социальных преобразований» [7]. ЮНЕСКО стремится создать лучшее понимание главных
этических проблем, поднятых наукой и техникой, поддерживая анализ и обсуждение
этих проблем на всех уровнях: региональных, национальных и на интернациональном
уровне. Существенная часть этой работы нацелена на осознание этических проблем
общественностью. Для осуществления этих задач в ЮНЕСКО было создано
подразделение Этики Науки и Техники, одна из приоритетных задач которого –
организация «Этики во всем мире». Программа Отдела этики науки и технологий,
осуществляемая Сектором социальных и гуманитарных наук ЮНЕСКО (SHS), рассчитана
на то, чтобы с этических позиций направлять развитие наук о жизни и развитие
технологий. В этическом компоненте учитывается культурное, правовое,
философское и религиозное наследие разных народов мира. Путем нормативной
деятельности, повышения информированности и наращивания потенциала стран-участниц,
ЮНЕСКО стремится выполнять свои полномочия «ведущей» международной организации
по вопросам этики. Для этого под эгидой ЮНЕСКО проводится ряд тематических
конференций. Цель состоит в том, чтобы стимулировать обсуждение этических
вопросов на национальных и региональных уровнях. Этическое образование весьма
отличается не только между странами, но даже между регионами, но все же
необходимо, чтобы должное внимание уделялось моральным проблемам, которые
относятся к конкретным областям человеческого существования. Для того чтобы
систематизировать различные программы, были собраны данные по обучению этике.
На сегодняшний день создана база данных обучающих программ по этике, поэтому
различные программы могут быть проанализированы и сравнены.
В
настоящее время в Глобальной базе данных Обсерватории Этики собрано 192
программы по обучению этике в различных областях прикладной и теоретической
этики
[4]. Программы этического образования собраны по
разделам: этика животных, биоэтика, стоматологическая этика, инженерная этика,
этика окружающей среды, этика и закон, этика и социальные науки, медицинская
этика, этика среднего медицинского персонала, фармацевтическая этика,
философская этика и этика в науке. Эти данные помогут исследовать, какое
этическое образование будет необходимо для будущего и как ЮНЕСКО сможет
способствовать развитию этического образования на международном, национальном и
региональных уровнях. Хенк тен Хаве, бывший директор Отдела Этики Науки и
Технологии, в своей статье «Деятельность ЮНЕСКО в области этики», которая была
опубликована в «Этическом журнале Института Кеннеди», отметил, что «во время
32-ой Генеральной конференции ЮНЕСКО в 2003 году многие государства-участники
выразили потребность в инициации и поддержке обучающих программ по этике, не
только по биоэтике, но и во всем научном и профессиональном образовании. Так
как обучение этике имеет различия между регионами и странами, требовалось,
чтобы должное внимание уделялось моральным проблемам, которые важны для каждого
определенного региона. В качестве первого шага в базе данных были собраны
программы обучения этике» [3, p. 345].
В
России подобную миссию пытается выполнять Сектор этики Института философии РАН,
который возглавляет Рубен Грантович Апресян [5]. Здесь можно
найти программы, которые разработали сотрудники Сектора. Однако назрела
насущная необходимость более широкого охвата существующих учебных программ по
этике, особенно в педагогическом образовании. Возможно, данную функцию смогла
бы осуществить Ассоциация преподавателей этики, которая была создана в апреле
2011 года в США. Инициатором создания данной Ассоциации и ее руководителем
является Хенк тен Хаве, который возглавляет Институт этики здравоохранения в
Дюкейнском университете США [6]. Российское отделение Международной ассоциации
преподавателей этики могло бы объединить усилия преподавателей этики в России
по организации этического образования в России.
Литература
1. Гусейнов
А. А. История этических
учений: учебник. – М.: Гардарики, 2003.
2. Novak, M. (1989). Free Person and the
Common Good. New York:
Madison.
3. Ten Have,
H. (2006). The
Activities of UNESCO in the Area of Ethics. Kennedy Institute of Ethics
Journal, 16(4),
333–351. The Johns Hopkins Univ. Press.
4. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.unesco.org/new/ index.php?id=18672&L=0 (дата обращения 12.08.2012).
5. Сектор этики // Институт
философии Рос. акад. наук : [сайт]. – URL: http://iph.ras.ru/ethics.htm (дата обращ. 31.07.2013).
6. [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.duq.edu/healthcare-ethics/iaee/ (дата обращения 12.08.2012).
7. Социальные и
гуманитарные науки // ЮНЕСКО ;
Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО [сайт].
– URL: http:// www.unesco.ru/ru/?action=theme&id=5&module=news (дата обращения 31.07.2013).
8. Левичев О. Ф., Чухин
С. Г. Этическое образование в
современной школе : учебно-методич. пособие для учителя. – Омск: Изд-во ОмГПУ,
2004. – 104 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Дворецкая Е. В. Этическое образование педагогов в условиях внедрения и реализации ФГОС общего образования // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 64–67.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
М. С. Якушкина,
М. Р. Илакавичус,
Л. П. Будай
(Санкт-Петербург)
Диверсификация маршрутов неформального образования
для разновозрастных сообществ в
условиях развития СНГ
В статье
рассмотрена роль неформального диверсифицированного образования национальных
образовательных систем в развитии единого образовательного пространства СНГ
Неформальное
образование играет доминирующую роль в формировании стабильных отношений между
государством и его гражданами. В настоящее время в этот процесс включены самые
разные слои населения на всем пространстве СНГ. Под неформальным образованием понимается любая организованная
систематическая образовательная деятельность, проводящаяся за пределами
формальной образовательной системы, для обеспечения заданных видов обучения в
интересах обучающихся.
Рост
общего уровня образованности в СНГ, например в таких странах, как Россия,
Беларусь, Кыргызстан, увеличение свободного времени людей ведут к необходимости
существенных изменений в сфере неформального образования. Очевидно, что
приоритет в ней должен быть отдан образовательным практикам, опирающимся на
жизненный опыт, личностные интересы, вoзможность работать в своем временном
режиме, создавая собственный проект, иной неповторимый творческий продукт
самостоятельно. Это не только дает возможность формировать новые умения,
навыки, компетенции, но и создает условия для эмоциональной разгрузки,
сохранения и улучшения психофизического здоровья человека.
Неформальное
образование сегодня связывают с идеей непрерывности. Основателем современных
представлений о непрерывности образования признан Ян Амос Коменский. В России
идея непрерывности образования получила развитие после 1917 г. С 1968 года
термин «непрерывное образование» употребляется в материалах ЮНЕСКО. Согласно
тексту доклада Э. Фора (1972 г.) ЮНЕСКО приняла решение о признании
непрерывности образования основным принципом реформ образования всех стран мира
[1].
Поиск
с помощью неформального образования решения проблемы развития независимой
творческой индивидуальности – саморазвивающейся, самодостаточной личности,
свободно реализующейся в динамичном мире, – становится одной из основных
функций образования. Одним из путей решения проблемы – взаимодействие со
средой, в которой происходят важнейшие процессы социализации и образования
человека. Это предполагает поиск различных социокультурных институтов, которые
могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, духовной,
художественной, экономической, экологической жизни челoвека в едином жизненном пространстве, и создавать, по
сути, уникальные индивидуальные и групповые диверсифицированные маршруты
неформального образования. В качестве таких институтов можно рассматривать не
только различные образовательные организации (дошкольные учреждения, школы,
УДО, вузы и др.), но и институты, традиционно не отнoсящиеся к образовательной сфере (театры, музеи, библиотеки,
общественные организации, молодежные движения, семью и др.). Эти институты
являются сложными, многомерными, формирующими новые нормы и традиции
образования. Среди них образовательным учреждениям по-прежнему принадлежит
ведущая роль во взаимодействии институтов, однако оно является продуктивным,
если организовано на паритетных началах. Педагогический потенциал социальных
институтов, относящихся к необразовательной сфере, сегодня по своим
возможностям может и превосходить потенциал образовательных учреждений (Е. М. Акулич, А. И.
Остроухова, Н. Б. Крылoва, Т. В. Перезва, П. И. Семенов, др.). На необходимость использования
потенциала традиционно необразовательных институтов при разработке
образовательных маршрутов неоднократно указывали теоретики и практики советской
педагогики (Л. С. Выготский, А.
Ю. Залкинд, Н. Н. Иорданский, С. А. Каменев, М. В. Крупенина, А. Р. Лурия, С.
С. Моложавый, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, Е. И. Тихеева и др.).
Можно
сказать, что сегодня сформирована потребность в создании качественно новой –
диверсифицированной – системы образования личности. А это значит, что
диверсификация становится необходимым условием построения системы неформального
образования.
Понятие
«диверсификация» нашло свое применение в разных областях науки, при этом оно
по-разному трактуется. В лингвистике диверсификация характеризует разнообразие
лексического состава речи как показателя культуры языка, в политической сфере
оно означает «государственную политику, направленную на создание современной
структуры национального народнохозяйственного комплекса: комплексное
многоотраслевое развитие» в отраслях народного хозяйства [2, 3, 4]. В
экономической литературе понятие «диверсификация» рассматривается как
«порождение внутренних противоречий капиталистического хозяйства», следствие
«усиления внутренней неустойчивости капиталистического хозяйства» [5, 6]. В
экономически развитых странах под диверсификацией понимали одну из форм
концентрации капитала, либо расширение объектов деятельности, номенклатуры
продукции, производимой монополистическими объединениями, предприятиями и
компаниями. Таким образом, термин «диверсификация» обозначал новое явление в
экономике развитых стран, которое было связано с процессом концентрации
капитала на межотраслевом уровне [7]. Сегодня диверсификация экономики каждого
из государств-участников СНГ рассматривается как составная часть структуры
современных рыночных экономик, как усиление, расширение активности фирм,
объединений, предприятий, отраслей, выход за рамки основного бизнеса. При этом
диверсификация представляет собой объективный процесс, характерный для любой
развитой социально-экономической системы, в том числе и для нашей страны, его
связывают с необходимостью насытить внутренний потребительский рынок за счет
привлечения к производству товаров и услуг всех предприятий и фирм вне
зависимости от их профиля. М. Э. Мангер, дифференцируя диверсификацию
(основание – «разностороннее развитие») на горизонтальную, концентрическую и
многоуровневую, уточняет, что горизонтальная – расширяет сферу деятельности
отрасли или предприятия; концентрическая – открывает возможность к пoполнению ассортимента новыми товарами и услугами,
инновационными технологиями; многоуровневая – представляет собой
комбинированное пополнения ассортимента товаров и услуг изделиями принципиально
нового класса [8, 9]. Анализ представленных в литературе значений понятия
«диверсификация» позволяет выявить его существенные признаки, которые могут
быть отмечены в системе образования. Диверсификация (лат. diversificatio – изменение, разнообразие) представляет собой
качественно новое явление;
рассматривается как расширение
номенклатуры услуг, как вид
стратегии маркетинга, распределение фондов и ресурсов. Она может усилить активность отрасли, расширить сферу ее
деятельности. Диверсификация в образовании означает переход от
моноуровневой структуры образования к многообразию уровней и форм его
получения. Она призвана расширить возможность для самореализации каждой
личности.
Одним
из оптимальных условий эффективности диверсифицированных образовательных
маршрутов является участие в образовательном процессе разновозрастных
образовательных сообществ, прежде всего детско-взрослых. Ученые (И. И. Бецкой,
К. Н. Венцель, П. Ф. Каптерев, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, Н. И. Пирогов,
Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко,
В. Н. Сорока-Росинский) описывают подобные соoбщества как обладающие высоким развивающим потенциалом
в эпоху кризисного состояния педагогики, действующая парадигма которой
оценивается по отношению к изменившейся реальности как неадекватная.
Категориально
«разновозрастное сообщество» описывает слияние двух феноменов –
«разновозрастность» и «сообщество». Первое является значимым аспектом
психолого-педагогических особенностей социализации и инкультурации личности.
Именно разновозрастность позволяет вживаться в социокультурное пространство,
что обусловлено принадлежностью участников сообщества к поколенческим стратам.
Такие сообщества разворачивают для своих членов глубинное разнообразие
культуры. В антропологическом контексте разновозрастное сообщество позволяет
современному человеку увидеть многообразие ликов «людского века», отойти от
стереотипов общества потребления, согласно которым человек всегда молод и
здоров, то есть вечен. Данное ложное представление о сущности человеческого
пути блoкирует возможность личностного роста, не способствует
преодолению неизбежных кризисов, то есть не позволяет обрести всю полноту
человеческого бытия, принципиально предполагающего обращенность на другого,
зачастую более слабого, менее здорового, ожидающего поддержки. Разновозрастные
группы позволяют их участникам прожить позиции младшего и старшего, знающего и
незнающего, ожидающего помощи и оказывающего помощь. Все это позволяет противостоять
глобальному антропологическому кризису. Понятие «сообщество» (Ж. Батай, М.
Бланшо, Ж.-Л.
Нанси) – естественное объединение людей – подчеркивает отсутствие материальной
заинтересованности во взаимодействии. Уникальные отношения, являющие себя в
сообществе, дают возможность участнику понять значимость другого. Внутренний
мир которого открывается в дружбе, любви, жертвенности, ответственности перед
другим. В этих отношениях нет иерархии, «элит» и «маргиналов». Они, если бывают
когда-либо испытаны, становятся эталонами человеческих отношений вообще. Это
понятие позволяет описать способ совместного бытия, который проявляет сущность
как бытие-себя-в-другом.
Ожидаемым
результатом освоения детско-взрослыми сообществами диверсифицированных
маршрутов неформального образования является включение детей и взрослых не
только в межличностные отношения, но и в систему социальных отношений,
задаваемых государством и обществом, овладение членами сообщества способами,
средствами взаимодействия с окружающим социумом. Основные задачи, которые
необходимо решить для получения данного результата, связаны с созданием условий
для: мотивированности детей и взрослых к созданию нового поля общения
посредством совместной игровой и иной образовательной деятельности
(восстановление традиций межличностного взаимодействия в семье); обмена
социальным опытом, повышения самооценки, самореализации через результаты
образовательной деятельности; прoявления
личностных творческих способностей; преемственности, передачи культурных,
образовательных и иных национальных традиций и обычаев.
Санкт-Петербург
имеет опыт построения диверсифицированных образовательных маршрутов посредством
сотрудничества традиционных образовательных учреждений и учреждений культуры,
предлагающих родителям с детьми и педагогам практики неформального образования.
Так, например, на территории Кунсткамеры был разработан ряд целевых
тематических практик совместно с преподавателями и студентами разных курсов
Педагогического университета, Университета технологии и дизайна, Университета
культуры, Военно-медицинской
академии и др. Результат – изменение образoвательных программ по музееведению, истории
материальной культуры, культурологии, создание в музее практикума для студентов-дизайнеров по технологии изготовления
одежды и обуви из шелка, меха, кожи, перьев, шерсти, сукна, травы, дерева,
формирование общественных социальных практик. В ходе проектирования
дифференцированных образовательных маршрутов педагогами начальных классов
Санкт-Петербурга разработан учебно-методический комплекс «Прикосновение к
вечности» для детей 6–12 лет, их
родителей, воспитателей, педагогов. Пособие «Прикосновение к вечности: игры
народов мира в помощь учителю» используется
педагогами и родителями для работы с детьми с ограниченными образовательными
возможностями.
В
странах Содружества важную роль в разработке таких маршрутов играют
непосредственные контакты преподавателей, учеников, родителей, ученых,
депутатов в комфортной каникулярной обстановке. В этом смысле оправдал себя
проведенный в 2013 году в Чолпон-Ата (Кыргызская Республика)
культурно-образовательный форум. В ходе проведения Форума удалось сформировать
позитивный диалог между детьми, родителями, педагогами, учеными, депутатами.
Вместе с тем можно утверждать, что была создана новая социально значимая общность, которая способна моделировать условия для
выявления возможностей ребенка и
взрослого, для выбора и освоения интересной, личностно значимой для каждого культурно-образовательной
деятельности.
Образовательные
программы и отдельные образовательные практики на территории музеев сегодня
становятся эффективным средством сотрудничества, содружества, совместной
творческой досуговой деятельности детей и взрослых. Привлекательность такого
сообщества зависит от включенности детей и взрослых в образовательную
деятельность на музейной экспозиции. Образовательные практики на территории
музея, как правило, связаны с созданием различных жизненных ситуаций, способных
обеспечить взаимообучение представителей разных поколений.
Нами
были выявлены условия формирования разновозрастного сообщества на территории
музея: наличие содержательной образовательной деятельности, интересного досуга;
реализация программ с учетом индивидуальных интересов, способностей и уровня
развития определенной группы детей и взрoслых; доступность образовательных и
досуговых практик; массовость; выделение для ребенка и взрослого сферы
совместной самостоятельной деятельности, общественно полезной деятельности;
многообразие форм общения; возможность неформального общения; творческая
доброжелательная атмосфера; возможность изменения своего статуса в обществе
сверстников.
На
основании проведенного анализа ряда диверсифицированных маршрутов неформального
образования для разновозрастных сообществ в России и других странах Содружества
можно сформулировать основные линии развития неформального образования
разновoзрастных сообществ в национальных образовательных системах
государств-участников СНГ: в связи с нарастанием миграционных процессов – линия
образования, позволяющая семьям встраиваться в условия страны, принявшей ее на
время; восполнение недостающих элементов общего образования людьми разных
поколений в одном обучающемся сообществе; сохранение национальных культур путем
организации обучения традиционным ремеслам, находящимся под угрозой исчезновения;
сетевые образовательные маршруты, объединяющие территории суверенных государств
СНГ, решающие задачи оказания помощи в организации бизнес-партнерства.
Разработка
диверсифицированных маршрутов неформального образования для разновозрастных
сообществ открывает новые перспективы развития неформального образования, в том
числе в странах Содружества.
Литература
1. Бахманов А. Оптимальные
коммуникации (ок) «Общества знания» – светлое будущее всего человечества : реферат доклада ЮНЕСКО «К обществам знания» [Электронный ресурс]. –
URL:
http://subscribe.ru/archive/ culture.people.jarki/ 200910/ 20165056. html (дата
обращения 05.09.2013)
2. Бучин Е. Д. Диверсификация основной
деятельности на водном транспорте : учеб. пособие. – Новгород : ВГАВТ, 1994.
3. Комлев Н. Г. Словарь новых иностранных слов. – М.: МГУ, 1995. – 142 с.
4. Краткий политический словарь /
сост. и общ. ред. Л. А. Оникова, Н. В. Шишлина. – М.: Политиздат, 1989.
5. Энциклопедия предпринимателя /
сост. С. М. Синельников, Т. Г. Соломоник, М. Б. Биржаков, Р. В. Янборисова. –
СПб.: ТОО «Олбис» ; АО «САТИС», 1994. – 582 с.
6. Большая советская энциклопедия.
/ гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – Т. 8.
7. Советский энциклопедический
словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1979.
8. Мангер Т. Э.
Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере :
автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.05. – Тамбов, 2008. – 46 с.
9. Новиков А. М.
Профессиональное образование России (перспективы развития). – М.: ИЦП НПО РАО,
1997. – 253 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Якушкина М. С., Илакавичус М. Р., Будай Л. П. Диверсификация маршрутов неформального образования для разновозрастных сообществ в условиях развития СНГ // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 68–71.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Д. М. Певзнер
(Великий
Новгород)
Конструирование международных
образовательных программ: логика отбора и организации содержания
В условиях интернационализации высшего образования российские вузы всё чаще обращаются к опыту реализации международных образовательных программ. В данной статье показывается логика развития совместных образовательных программ на примере международной образовательной программы «Двойной диплом» Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого
Весьма
перспективным направлением интернационализации высшего образования и
международной деятельности российских университетов становится реализация
межвузовских образовательных международных программ с выдачей дипломов двух
государств.
Данные
программы обладают значительным педагогическим потенциалом, поскольку позволяют
студентам, участвующим в них, существенно расширить спектр получаемых
компетенций за счёт погружения в иноязычную среду, постижению особенностей
общей, предметной и учебной культуры, а также академических традиций
университетов-партнёров. В арсенале средств интернационализации высшего
образования и общеевропейской интеграции разработаны различные инструменты для
сопоставления учебных достижений студентов различных стран, сближения
национальных систем образования, проведения процедур итоговой аттестации и выдачи
документов, легализующих образовательные результаты совместных межвузовских
программ. Наиболее известными инструментами легализации таких результатов
являются, во-первых, выдача общего диплома (joint degree) или сертификата о
получении высшего образования с единым европейском приложением (diploma
supplement), а, во-вторых, выдача двух дипломов, подтверждающих получение
высшего образования в различных странах в соответствии с действующим в них
нормативно-правовыми документами и образовательными стандартами [2, с. 77–78].
На
первый взгляд, общий диплом представляется наиболее привлекательным, ибо
отражает высокий уровень интеграции национальных образовательных систем,
«европеизацию» образовательных структур, осуществляющих подготовку
высококвалифицированных специалистов. Такой диплом освобождает участников
совместных образовательных программ от дополнительной учебной нагрузки,
связанной с ликвидацией разницы в учебных планах и программах разных
университетов; по сути, формирует единые требования к уровню компетенций
выпускников и избавляет студентов от необходимости быстрого переключения с
одной академической культуры на другую. Однако в современных условиях
реализация программы с общим дипломом представляется весьма затруднительной по
целому ряду причин: во-первых, в большинстве стран Европы отсутствует
нормативно-правовая база, закрепляющая статус и границы применения общего
диплома на внутренних и международных рынках труда; во-вторых, студенты,
которые в силу различных причин не смогли в полном объёме освоить совместную
образовательную программу, практически лишаются возможности получить
национальный диплом о высшем образовании, что противоречит принципу равенству
возможностей и доступности высшего образования; в-третьих, такого рода
программы могут привести к потере качественного своеобразия национальных
образовательных систем, утрате присущих им академических традиций [2].
В
связи с этим Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
(НовГУ) отдал предпочтение такому виду совместных образовательных программ,
которые завершаются выдачей двух дипломов университетов-партнёров. В качестве
примера выступает международная образовательная программа по педагогике
«Двойной диплом», реализуемая на базе НовГУ и основанная на сопоставимости и
синхронизации образовательных программ университетов-партнёров. Она завершается
совместной итоговой аттестацией и выдачей дипломов двух государств на основе
принятия сторонами общих обязательств по таким вопросам, как определение целей
и задач программы, подготовка учебного плана, организация учебного процесса,
определение преподавательского состава, контроль реализации программы,
уточнение типов присваиваемой квалификации. Экспериментальная программа
«Двойной диплом» по педагогике на уровне бакалавриата начала реализовываться на
психолого-педагогическом факультете НовГУ в 2004 году, когда
университеты-партнёры городов Великого Новгорода (Россия) и Хильдесхайма
(Германия), выполняя требования Болонского процесса, перешли на двухуровневую
систему педагогического образования, и в двух университетах одновременно были
приняты на обучение двадцать бакалавров по направлению «педагогика».
К
моменту введения программы с двойным дипломом психолого-педагогический
факультет имел опыт успешной реализации совместных образовательных программ в
рамках масштабных международных образовательных проектов, которые были успешно
реализованы совместно с университетами Германии и посвящены проблемам
билингвального образования и педагогического консультирования в образовательных
учреждениях различного типа [4].
Опираясь
на опыт существующих образовательных программ, и реализуя структурные изменения
на факультете, связанные с переходом на многоуровневую систему образования,
инициативная группа преподавателей провела диагностику образовательных
потребностей студентов бакалавриата с целью выявления их учебно-мотивационного
потенциала и степени заинтересованности в участии в совместной образовательной
программе с двумя дипломами. Как показал опрос студентов первого курса
бакалавриата, из двадцати поступивших студентов интерес к получению диплома
зарубежного государства проявило 14 человек (70% от общего количества).
Основными мотивами участия в такой программе были улучшение возможностей
будущего трудоустройства, приобрете-
ние дополнительных предметных и общекультурных
компетенций, приобретение навыков межкультурной коммуникации, стремление лучше
освоить или изучить новый иностранный язык, установление новых социальных
контактов в поликультурном пространстве. Мотивами неучастия в данной программе были:
отсутствие интереса к культуре другого народа, опасение чрезмерной
загруженности, отсутствие практической пользы для реализации будущих
профессиональных и образовательных перспектив, отсутствие времени из-за
необходимости сочетать учёбу с работой. Одновременно была изучена мотивация
начинающих бакалавров педагогики к участию в международной образовательной
программе в университете города Хильдесхайм. Как показал опрос, проведенный на
факультете социальных и педагогических наук данного университета, из двадцати
студентов, приступивших к обучению на данном факультете, интерес к участию в
программе проявили пять человек (25%). Мотивами участия были приобретение
европейской компетентности, стремление к познанию другой страны, способность к
гибкости и мобильности, шансы для дальнейшей учебы и профессиональной карьеры,
изучение русского языка, возвращение к национальным истокам (у мигрантов).
Мотивация к неучастию была достаточно сильной и выражалась в следующем:
ориентация на будущую профессиональную деятельность в собственном регионе,
гарантирующую высокую оплату труда, образ «врага», боязнь климатических условий
в России, неуверенность в возможности освоения русского языка, нежелание менять
систему обучения, нежелание на длительное время покидать родной дом,
расставаться с друзьями.
Разработка
и реализация совместной программы «Двойной диплом» предусматривала объединение
в единый механизм всех компонентов обучения, обеспечивала создание осмысленной
системы взаимодействия и сотрудничества всех субъектов профессионального
педагогического образования (студентов и преподавателей), для чего была
выработана особая логика развития образовательной программы по педагогике с
двумя дипломами, включающая следующие компоненты: целеполагание, стратегия
отбора содержания, стратегия организации содержания, итоговый контроль и
рефлексивная оценка образовательной деятельности студентов.
Целеполагание
предполагало постановку разработчиками программы глобальных целей, связанных с
определением сферы будущей профессиональной деятельности выпускников программы;
частно-дидактических целей, связанных с формированием языковой, кросскультурной
и предметной образовательных компетенций; а также прагматических целей,
включающих задачу получения двух дипломов и расширения спектра профессиональных
возможностей выпускников на внутреннем и международном рынках труда.
Глобальной
целью реализации экспериментальной программы «Двойной диплом» являлась
подготовка студентов к квалифицированной деятельности в педагогической области
в различных сферах труда России и Германии. Речь шла, прежде всего, о
традиционных сферах деятельности педагогов (работа в социальных учреждениях,
поддержка молодежи, повышение квалификации и образование взрослых). Кроме того
в контексте немецко-российского сотрудничества появлялись дополнительные сферы
труда (работа в международных образовательных организациях, в сфере повышения
квалификации на совместных предприятиях). Особенным для Германии являлась
возможная деятельность выпускников в области интеграции переселенцев и беженцев.
В
качестве прагматических целей отмечались такие цели, как дальнейшее развитие
международного сотрудничества между университетами-партнёрами, повышение
престижа НовГУ на международной образовательной арене, усиление международной
составляющей организационного развития вуза, увеличение внешней академической
мобильности студентов и преподавателей, а также привлечение иностранных
студентов к обучению в вузе.
К
частно-дидактическим целям относились: развитие уровня предметной, языковой и
межкультурной компетенций обучающихся; овладение участниками международных
образовательных программ различными способами межкультурной коммуникации [1].
Все
вышеперечисленные цели определили стратегии отбора и организации содержания
программы. Стратегия отбора содержания включала выделение на основе
сравнительно-сопоставительного анализа учебных планов, стандартов и программ
университетов-партнёров содержательного ядра совместной образовательной
программы (т.е. цикла дисциплин или модулей, которые взаимно признавались и засчитывались
комиссиями, созданными в университетах-партнёрах), а также двух аддитивных
элементов, которые включали
специфические, связанные с культурно-историческими особенностями данной
страны учебные дисциплины или модули, которые могли быть изучены либо в период
стажировки, либо в дистанционном режиме самостоятельно под руководством
преподавателей-консультантов или тьюторов из университета-партнёра.
В
соответствии с принятыми в международной образовательной практике нормами,
сформированными в русле Болонского процесса, была осуществлена модуляризация
содержательного ядра международной образовательной программы за счёт укрупнения
отдельных учебных дисциплин [5].
Модульный
учебный план международной образовательной программы «Двойной диплом» включал
следующие модули:
– «Педагогические
теории и технологии», в которые вошли учебные курсы «Введение в общую
педагогику», «Общая педагогика»;
– «Педагогика
и психология организации», включившая подразделы «Корпоративная педагогика» и
«Организационная психология»;
– «Основы
социологических и психолого-педагогических исследований», включивший учебные
курсы «Основы социологии», «Методы исследования»
– «Основы
организации учебного процесса», включавший подразделы «Общая дидактика» и
«Педагогические технологии».
Отдельные
компоненты учебных модулей преподавались в билингвальном режиме с
использованием родного и иностранного языков. Проведению билингвальных курсов
предшествовала специальная языковая подготовка участников международной
образовательной программы в рамках дополнительного образования. Сложность
проведения такой подготовки заключалась в разном исходном уровне знаний
студентов по немецкому языку. Многие из них не изучали данный язык в средней
школе и начали его изучение в вузе с нулевого уровня.
Стратегия
организации содержания предполагала также отбор методов, форм, приёмов и
средств образовательного процесса, которые являлись адекватными единицам
содержания, включённым в совместную образовательную программу, прежде всего в
ее содержательное ядро.
Дидактико-методологической
основой международной образовательной программы «Двойной диплом», реализуемой в
НовГУ стала концепция обучения на основе исследования (forschendes Lernen),
получившая широкое распространение в системе высшего образовании Германии и
предполагающая высокую степень исследовательской активности студентов при
освоении ведущих педагогически концепций, стратегий и технологий. При
реализации программы использовались также дистанционное (e-learning) и
смешанное (blended learning) обучение. Данные формы обучения предназначены для
студентов, которые в силу различных причин не могли пройти стажировку в
университете-партнёре в течение длительного времени, но стремились к получению
двух дипломов. В их распоряжении находился важный технологический инструмент:
новые информационные технологии, позволяющие не только обучаться, но и
проходить текущую и итоговую аттестацию в онлайн режиме. Показательным примером
использования таких технологий было проведение в 2012 году в НовГУ онлайн
Государственного экзамена по педагогике немецкими студентами, которые закончили
полный цикл обучения по программе «Двойной диплом» и в дистанционном режиме
представили Государственной экзаменационной комиссии результаты своей выпускной
квалификационной работы на русском языке. В ходе данного экзамена проходила
оживлённая дискуссия по проблеме, затронутой в выпускной работе, и немецкие
студенты давали исчерпывающие ответы на вопросы членов экзаменационной
комиссии.
В
форме смешанного обучения проходила дидактическая организация различных модулей
международной образовательной программы при наличии соответствующих
потребностей и запросов главных субъектов образовательного процесса –
российских и немецких обучающихся из университетов-партнёров. По такой форме
обучения дидактическая организация модуля представляла собой комбинацию
присутственной фазы, на которой осуществлялась интенсивное взаимодействие
преподавателей и студентов, и индивидуальной – самостоятельной
научно-исследовательской деятельности студентов на основе концепции «обучения
через исследование», а также фазы индивидуального и группового консультирования
(супервизии) обучающихся преподавателями и студентами-тьюторами. Присутственная
фаза, как правило, осуществлялась методом иммерсии – аудиторных занятий в виде
пяти-шести часовых тематических погружений с использованием многообразных
методов и технологий обучения. К таковым можно отнести вводную
проблемно-ориентированную мини-лекцию преподавателя, модерацию работы в больших
и малых группах, образовательные проекты, организационно-деятельностные игры и
симуляции, кейс-стади, мастерские будущего, презентации продуктов
самостоятельной работы с использованием новых информационных технологий,
сопровождаемые рефлексивным анализом достигнутых результатов учебной научно-исследовательской
деятельности.
Важным
компонентом совместной образовательной программы являлся итоговый контроль и
рефлексивная оценка образовательной деятельности студента. Контроль качества
образования являлся одним из наиболее проблемных моментов в конструировании и
реализации международных образовательных программ, поскольку он отражает
совокупность требований двух разных университетов к одному и тому же субъекту
образовательного процесса – студенту - участнику программы.
Таким
образом, международная образовательная программа по педагогике с двумя
дипломами строилась на основе определенного взаимного соответствия её основных
компонентов, а именно: образовательные потребности университетов-партнёров и
непосредственных участников программы определяли их глобальные,
частно-дидактические и прагматические цели; цели в свою очередь обусловливали
стратегию отбора содержания, выделения содержательного ядра и аддитивных
элементов, что в свою очередь определяло приемлемое для двух сторон выбор
механизмов итогового и оперативного контроля и рефлексивной оценки
образовательной деятельности.
Литература
1. Алексашенкова И. В. Билингвальная образовательная программа (куррикулум) как средство поликультурного обучения студентов : дис. … канд. пед. наук 13.00.01: Великий Новгород, 2000. – 148 с.
2. Артамонова Ю. Д. Совместные образовательные программы: состояние, проблемы, перспективы Alma mater (Вестник высшей школы). – 2011. – № 5. – С. 74–80.
3. Образовательный менеджмент : учеб. пособие для магистратуры по направлению «Педагогика» / Иванов Е. В., Певзнер М. Н., Петряков П. А., Федотова Г. А., Шерайзина Р. М., Ширин А. Г. / сост. и общ. ред. Иванова Е. В., Певзнера М. Н. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. – 412 с.
4. Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Билингвальное образование в эпоху глобализации : моногр. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. – 540 с.
5. Bogumil, J., & Heinze, R. G. (Hg.) (2009). Neue Steuerung von Hochschulen. Berlin, 2009. S 168.
6. Stölting, W. Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder Probleme und Aufgaben. In: Müller, H. (Hrsp.). Ausländerkinder in deutschen Schulen. Stuttgart, 1974. S. 144–157.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Певзнер Д. М. Конструирование международных образовательных программ: логика отбора и организации содержания // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 72–76.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Л. Ю. Монахова,
А. Е. Марон
(Санкт-Петербург)
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
В статье
представлены результаты фундаментальных исследований андрагогических систем
(внутрифирменного, адаптивного, опережающего и открытого) непрерывного
образования взрослых, проведенных в Федеральном государственном научном
учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых»
Российской академии образования в разные годы
Современный
период развития общества связан с базовыми социальными изменениями в России,
переходом к рыночным отношениям, всей совокупностью объективных факторов,
которые оказали чрезвычайное влияние на функционирование и развитие образования
во всех его сферах.
В
стратегии модернизации российского образования провозглашены основополагающие
идеи и принципы осуществления глобальных преобразований в
социально-образовательной политике страны, призванные повысить качество жизни
человека, обеспечить удовлетворение его духовных, культурных, профессиональных
запросов.
Новое
наполнение получает понятие «образование взрослых», интегрирующее следующие
качества и признаки:
– непрерывность образования, проявляющуюся как целостный, стадийный в своих
элементах процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала
личности и всестороннее обогащение ее духовного мира;
– пожизненность образования как отражение идеи «образа жизни» в непрерывном
накоплении знаний, постоянном стремлении к саморазвитию;
– опережающий характер образования как освоение последних достижений в
каких-либо областях знаний, развитие деятельностных способностей человека,
формирование новых смыслов, целей и ценностей его жизнедеятельности, обогащение
интеллектуального потенциала личности.
В
новой социально-экономической ситуации кардинально изменились задачи
образования взрослых.
Сегодня
образование взрослых в России превратилось наряду с начальным, средним и высшим
образованием в самостоятельную подсистему национальной системы образования, о
чем свидетельствует ее масштабность и специфика. В эпоху кризисных явлений в
обществе практически весь народ оказался экономически и социально незащищенным,
став, тем самым, потенциальным контингентом сферы образования взрослых. Многие
были вынуждены сменить или оставить свою производственную и профессиональную
деятельность, пополнив таким образом ряды обучающихся в системе подготовки и
переквалификации специалистов.
Специфической
тенденцией последних лет является возросшее стремление взрослого населения
расширить границы и сферы познания, повысить свое соответствие требованиям
рынка в плане совершенствования профессиональной квалификации, развития
функциональной, технологической и компьютерной грамотности, расширения общей
культуры. Поэтому резко возрос уровень запросов и образовательных потребностей
взрослых, в связи с чем значительно расширился рынок образовательных услуг в
стране. Развивается система получения второго высшего образования. Практически
в каждом вузе имеются десятки структурных подразделений, реализующих
дополнительные образовательные программы.
В
новых условиях закономерностью развития образования взрослых становится поиск
механизмов и научных обоснований повышения его эффективности и качества.
Исследованием
этой проблемы занимается наука андрагогика
– теория и методология обучения взрослых. В институте педагогического
образования и образования взрослых Российской Академии Образования (ИПООВ РАО)
развернут широкий спектр научно-исследовательских работ в этом направлении
(Руководители д.п.н., профессор, директор института И. И. Соколова; д.п.н.,
профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ А. Е. Марон и д.п.н., доцент Л. Ю. Монахова). Издана
серия книг, рекомендаций, проведен широкий эксперимент.
Андрагогика рассматривается
как самостоятельная отрасль педагогики, описывающая образовательные системы
различных категорий взрослых (безработные, уволенные в запас военные, инвалиды,
мигранты, осужденные, учащиеся вечерних школ и др.).
Объектами изучения андрагогики
являются: последипломное образование, переподготовка кадров, внутрифирменное
образование, последипломное образование различных категорий кадров, обучение в
ресурсных центрах предприятий, в вечерних школах, экстернатах, системе
дистанционного обучения и др.
Результатом
научной деятельности ИПООВ РАО по данной проблематике явились выделение и
анализ андрагогических систем, комплексно реализующихся в
социально-профессиональной практике подготовки кадров:
– внутрифирменного
образования;
– современных
адаптивных систем;
– опережающего
образования взрослых;
– открытых
систем.
Рассмотрим
основные результаты исследования андрагогических систем.
Актуальность
исследования внутрифирменного образования персонала (ВОП) связывается с современным периодом развития
социально-экономических процессов и характеризуется повышенным интересом к
качеству интеллектуального уровня работников предприятий и качеству их
образования. Основной причиной этого является постоянное развитие инновационных
процессов в технике, технологиях и профессиональной деятельности. Это требует
непрерывного обновления знаний персонала, подготовки и переподготовки
специалистов, способных оперативно адаптироваться к условиям быстро
изменяющейся среды и постоянно возникающим новым императивам конкурентной
борьбы. Однако необходимо признать, что существует несоответствие между
требованиями, предъявляемыми к персоналу на предприятиях, и уровнем его
профессионализма и компетентности. Исследование показало, что руководители
предприятий отмечают недостаточный уровень подготовленности персонала, и прежде
всего управленцев среднего и нижнего звена, работников служб маркетинга и
сбыта.
Переход
от плановой экономики к рыночной привел к упадку десятилетиями создававшейся системы
внутрипроизводственного обучения. При этом к руководству предприятиями
приступили новые кадры управленцев. Начиная постепенно осознавать, что персонал
необходимо обучать, руководители предприятий зачастую не имеют четкого
представления о системе организации внутрифирменного обучения. Отсутствие
методик организации целостной системы внутрифирменного обучения работников в
новых, рыночных условиях ведет к стихийности этого процесса, что, в свою
очередь, приводит к его малой эффективности.
Наблюдается
повышение интереса к самостоятельному обучению у самих работников предприятий.
Поиск путей гармонизации интересов общества, личности взрослого, государства и
предприятий в лице их собственников и руководителей в области внутрифирменного
обучения требует проведения специальных исследований, выработки рекомендаций и
внедрения их в практику.
Внутрифирменное
обучение рассматривается как система профессионального обучения,
переподготовки, повышения квалификации и развития персонала предприятий на
основе воспроизводства и восполнения их кадрового потенциала.
Категориальный
аппарат исследования и основные цели системы внутрифирменного обучения:
формирование ресурсов организации за счет повышения потенциала кадров,
приобретение сотрудниками организации новых профессиональных знаний и навыков,
профессиональное развитие персонала, формирование рабочей силы, обладающей
высокими способностями и сильной мотивацией к выполнению профессиональных
задач.
Ведущая
интегральная функция системы ВОП – обеспечение предприятия (фирмы, организации)
профессионально компетентными и мотивированными работниками за счет улучшения
стандартов деятельности и применения их в практической (рабочей) ситуации.
В
качестве критериев отбора содержания внутрифирменного обучения персонала
выступает компетентностный подход, определяющий следующий компонентный состав:
– функциональная
компетентность (знания, умения,
навыки для выполнения конкретной работы);
– личностно-психологическая
компетентность (возможность адаптации
к данной фирме, взаимодействие с людьми, ценностные отношения и др.);
– социально-правовая
компетентность (знание нормативных
актов, закономерностей хозяйствования в новых условиях, новых форм
экономических отношений);
– организационно-управленческая
компетентность (мастерство планирования,
организации, самоконтроля и т.д.).
Для
средних предприятий с численностью персонала до 300 человек самым
распространенным вариантом предлагаемых учебных курсов для внутрифирменного
обучения являются стандартизированные учебные программы, по которым персонал
может учиться в смешанных группах, состоящих из представителей разных
предприятий, или в закрытых группах, набираемых из числа работников одного
предприятия. Такие программы в практике работы учебных заведений уже получили
название заказных программ.
В
настоящее время модульный подход применяется целым рядом учебных заведений для
организации совокупности краткосрочных курсов занятий по повышению квалификации
персонала предприятий. Перспективным решением является применение модульного
подхода к отбору и структурированию содержания материала и различных видов
учебной деятельности в рамках отдельного учебного курса. Это позволяет
индивидуализировать конкретный курс с меньшими затратами.
Проблема
адаптивных
систем и технологий, ориентированных на создание гибких открытых
образовательных пространств, максимально учитывающих потребности и запросы
взрослого человека, является весьма актуальной. Предусмотрено создание и
научное обоснование адаптивных образовательных систем применительно к обучению
взрослых в вечерних школах, Центрах образования, фирмах по переквалификации
военнослужащих, уволенных в запас; осужденных и др. В этом контексте
рассмотрено понимание сущности и функций адаптивных систем и адаптивного
обучения, дан анализ объектов образования взрослых, их
социально-психологических особенностей.
Рассмотрение
социально-философских оснований адаптации позволило выделить такие существенные
ее характеристики, как приспособление личности к социальным нормам,
согласование требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта,
так и социальной среды, способность к дальнейшему психологическому,
личностному, социальному развитию. Проведенный анализ современного понимания
адаптации, выделение в нем социальных, личностных, психологических, аксиологических
смыслов позволили определить концептуальную основу моделирования адаптивных
систем.
Адаптивные системы (АС) рассматриваются как социально
ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов
взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством
которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности [1].
Адаптация рассматривается как двуединый процесс:
1) приспособление
социально-образовательной среды к личности обучаемого;
2) активное
включение субъекта учебной деятельности в проектирование и разработку
адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного
маршрута.
Адаптация –
это приспособление, ее функция состоит в обеспечении соответствия общественно
регламентируемого поведения и деятельности человека внутренней структуре его
личности (интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента).
Основные
направления адаптивного обучения:
– психологическая мотивационная адаптация, основанная на перестройке стереотипа действий
личности, мышления, понимания активной роли в выборе стратегий и методов
работы, в достижении прогнозируемого результата учебной деятельности;
– организационно-целевая адаптация, выраженная в сближении целей участников и системы
организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных
особенностей;
– содержательная адаптация, предусматривающая отбор функционально
ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ,
развитие новых моделей интегративного обучения;
– технологическая адаптация, включающая проектирование технологий, приемов и
методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором
форм проведения занятий (уроков, консультаций), средств личностно
ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью (система
самодиагностики, самоконтроля, самокоррекции).
Технологическая
адаптация трактуется как возможность приспособления обучающей программы к
особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации. Необходимость
учета фактора адаптивности при разработке обучающей программы обусловлена
следующими условиями и установками: обучаемый является не только объектом
процесса обучения, но и субъектом его; выступая как субъект обучения, взрослый
учащийся должен восприниматься как личность с различными потребностями в
овладении знанием; обучаемые с различными индивидуальными особенностями
по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, поэтому у
них могут быть различные потребности в контроле его усвоения.
Представление
о содержании образования как об адаптированном социальном опыте оказывается
соответствующим современным установкам гуманистического мышления.
Под
адаптацией обучающей программы к потребностям в контроле понимается изменение
системы контроля в зависимости от познавательных возможностей учащихся.
Адаптация обучающей программы может происходить при построении системы контроля
и в организации работы по обучающим программам с предложенной системой
контроля.
Наибольшие
научные разногласия встречаются по вопросу о предмете и содержании опережающего
образования. Со сложностями сталкивается образовательная наука при
попытках построить модель содержания обучения, которое будет востребовано
жизнью через несколько лет. Поэтому модель опережающего содержания
оправдывается лишь в ограниченном ряде образовательных систем и практик, когда
речь идет об уже известном содержании и о высокой вероятности востребования его
конкретным контингентом обучающихся (повышение квалификации, ориентированное на
освоение новой техники; переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию
роста, востребованности в экономике; изучение иностранных языков и
информационных технологий «впрок»; адаптационное обучение лиц, отбывающих
наказание в местах лишения свободы и т.п.) [2, с. 9].
В
андрагогической практике реализованы модели опережающего содержания при
переквалификации специалистов в рамках профессии на выполнение новых
усложненных функций при освоении нового технического оборудования, новых
технологий производства, для педагогических кадров это соответствие целям и
задачам модернизации школы (усиление функций работы с одаренными, использование
здоровьесберегающих технологий, новых форм открытого и дополнительного
образования, реализация идей экономической самостоятельности образовательного
учреждения (ОУ), оптимизация сети ОУ, учет положений проекта «Наша новая школа»
и т.д.).
Более
глубоким и интересным с научной точки зрения, а также многообещающим с
практической стороны выглядит подход к опережающему образованию как модели
формирования потенциала саморазвития личности, разделяемый большинством ученых,
занимающихся этой проблемой. Здесь в качестве основополагающих опережающих
элементов содержания образования рассматриваются не только конкретные знания и
умения, но и общие характеристики образованной личности, такие как развитие
интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни
(Б. М. Бим-Бад); способности использовать полученные знания для
совершенствования деятельности (В. Горшенин); развитие личности
обучающихся (А. М. Новиков); фундаментальные общеобразовательные
знания, а также знания мировоззренческого плана (А. Е. Марон,
К. К. Колин и др.); развитие навыков самообразования, умений находить
пути решения сложных проблем. Опережающее образование в итоге способствует
становлению глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума»,
осознающего грозящие опасности и умеющего сделать все для их предотвращения (А.
Д. Урсул, А. И. Субетто) [7].
Андрагогический
аспект технологий опережающего обучения предполагает рассмотрение их как
специфических учебных сред жизнедеятельности взрослого, определяющих
возможности развития человека как специалиста самореализующегося, творческого,
способного ориентироваться в изменяющейся ситуации, эффективно решать
практические задачи и добиваться планируемого результата.
К
числу фундаментальных исследований андрагогических систем особо относят открытое
образование [5]. Открытое обучение, исходящее из
идей Открытого Университета, представляет собой «бесконтактное» обучение при
помощи новых информационных технологий (в настоящее время - Internet). С точки зрения взаимодействия педагога и
обучающегося, дистанционное открытое обучение является формой заочного
обучения: акцент делается на самостоятельное учение студента, а
непосредственное общение с педагогом либо минимально, либо отсутствует.
Открытое
образование предполагает субъектную ориентированность процесса обучения.
«Личностный подход ставит ближайшей целью задачу выработки качеств личности,
обеспечивающих успех в профессиональной деятельности и комфортное существование
в условиях открытого общества. Идея личностного подхода в значительной степени
соответствует концепции образования на протяжении всей жизни человека. Для
этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав
возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее
полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Такая
организация образовательного процесса позволяет предоставлять человеку
разнообразные наборы образовательных услуг, обеспечивающих непрерывность
обучения, получения послевузовского и дополнительного образования» [6, с. 85]..
Системообразующим
началом открытого образования (российский вариант) является ее духовно-интеллектуальный
смысл, который выступает в качестве субстанции как учебно-воспитательных
программ, образовательных учреждений и органов управления образованием, так и
государственных образовательных стандартов.
Открытое
образование взрослых – это целостная саморазвивающаяся педагогическая система
обучения, развития и социализации взрослой личности, реализующая функции
опережения, адаптации, субъектной ориентации, содержательной и инструментальной
открытости в выборе стратегии и технологий обучения всех без исключения
социальных групп населения.
В
качестве ведущей тенденции развития открытого образования выступает
рассмотрение его как инновационной системы образования взрослых. Реализация
этого направления связана с задачей, выдвинутой ЮНЕСКО – «Образование для
всех», «Образование без границ»; отсутствие жесткой регламентации в выборе
учебных целей, содержания, организационных форм, методов обучения; гибкое
сочетание в учебном процессе нормативных и профессионально-личностных
ориентиров; актуализирующий диалог субъектов обучения как ведущий способ
развития компетентности обучающихся; особый социально-психологический климат,
характеризующийся комфортностью, позитивным эмоциональным настроем участников
обучения.
Объектами
системы открытого образования взрослых являются: вечерние школы; экстернат;
высшая школа; курсы профессиональной подготовки педагогических кадров;
военнослужащих, уволенных в запас и специалистов МЧС; инвалидов; осужденных и
др.
Перспективы развития исследований андрагогических
проблем связываются нами с
разработкой концепции и технологий опережающей подготовки кадров в условиях
кризисных явлений.
В
условиях кризиса экономики и вызванной им реструктуризации занятости населения
в РФ наблюдается увеличение активности в сфере краткосрочного переобучения
персонала, которое осуществляется как государственными структурами и
образовательными учреждениями, так и частными компаниями. Успешное переобучение
большого числа высвобождающихся работников – один из залогов скорейшего
преодоления кризиса.
Задача
переобучения состоит не только в том, чтобы передать человеку знания и умения в
определенной, новой для него профессии, но также в большой степени и в том,
чтобы развить в нём, или сформировать заново такие профессионально-личностные
качества, которые позволили бы ему успешно трудиться, преодолеть стресс,
обрести новые жизненные ориентиры, а при необходимости – самостоятельно
изменять профессиональную деятельность. К таким качествам следует в первую
очередь отнести психологическую устойчивость, мобильность, активную субъектную
позицию, гуманитарный кругозор, гражданственность и нравственность,
методологическую, коммуникативную, социальную, правовую, информационную и
другие компетентности.
Развитие
данных свойств личности в процессе кратко- и среднесрочной профессиональной
переподготовки взрослого человека требует применения особых педагогических
подходов, технологий и методик. Прежде всего речь идет об андрагогических
технологиях обучения и развития, об адаптивном и опережающем обучении.
Реализация общих принципов обучения взрослой личности при их известной
универсальности имеет свои особенности при работе с различными категориями
населения – уволенными в запас военнослужащими, специалистами различного
профиля, руководителями, безработными, мигрантами, осужденными, инвалидами и
т.д., а также при реализации учебного процесса в той или иной организационной
форме (внутрифирменное обучение, Ресурсный Центр, вуз, система ПТО и т.д.).
Институт
педагогического образования и образования взрослых РАО планирует дальнейшую
разработку теоретических основ образовательных маршрутов, содержания и
технологий общего и профессионального образования взрослых в условиях
современного социума в рамках научного проекта РАО «Научное обеспечение
инновационного развития образования и социализации взрослых в условиях
социально-экономических перемен».
Основой
для теоретического и практического обеспечения новых разработок являются труды
ИПООВ РАО, объединенные общим направлением - практическая андрагогика [1–5].
Литература
1. Практическая андрагогика. Книга
1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых : методич.
пособие / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. – 414 с.
2. Практическая андрагогика. Книга
2. Опережающее образование взрослых :
моногр. / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. - Изд. 2‑е, доп. - СПб.: ИОВ РАО, 2009. – 404 с.
3. Практическая андрагогика. Книга
3. Модульная образовательная программа повышения квалификации руководителей
образовательных учреждений / под ред. С. А. Лисицына, А. Е. Марона.- СПб.: ЛОИРО ; ИОВ РАО, 2010. – 384 с.
4. Практическая андрагогика. Книга
4. Информатизация образования взрослых : моногр. / А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова,
В. И. Соколов и др. / под ред. А. Е. Марона и Л. Ю. Монаховой. – СПб.: УРАО ИОВ,
2011. – 350 с.
5. Практическая андрагогика. Книга
5. Открытое образование взрослых: монография / А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова и
др. / под ред. А.Е.Марона.- СПб.: УРАО ИОВ, 2012. – 400 с.
6. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс – М.: Моск. междунар. ин‑т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.
7. Соколов В. И. К вопросу о
предмете исследования опережающего и открытого образования взрослых // Человек
и образование. – 2009. – №1. – С. 140–146.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Монахова Л. Ю., Марон А. Е. Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 77–82.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Т. А. Фугелова
(Тюмень)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье проведен анализ мобильности как системно-интегративного
феномена, описаны факторы, обусловившие потребность в подготовке
профессионально мобильных студентов технического вуза, рассмотрены возможности
технического университета в подготовке профессионально мобильных студентов
Современное понимание феномена
«профессиональная мобильность» рассматривается как высший уровень проявления
потенциала личности, способностей человека
(И. А. Ильин), изменение положения человека в пределах социального
пространства, что дает возможность говорить о вертикальной мобильности,
традиционно ассоциируемой с карьерным ростом специалиста, и горизонтальной – с
повышением уровня профессионализма, расширением функций профессиональной
деятельности (П. А. Сорокин), «жизненных достижений» (P. M. Blau), конкурентных
достоинств человека (Р. А. Фатхутдинов) [1].
Исследователи
профессиональной мобильности, анализируя сущность данного феномена, отмечают
его интегративный характер,
объединяющий в единое целое знания, умения, опыт, ценностно-смысловую
направленность, личностные качества и обеспечивающий высокий уровень
профессиональных достижений [2]. Но, говоря о мобильности личности, ученые
подчеркивают, что мобильность представляет собой механизм, позволяющий личности
адаптироваться в условиях меняющейся социальной среды [3]. На уровне отдельного
субъекта исследуемый феномен определяется биологическими (задатки и
развивающиеся на их основе способности), психическими (сознание, включающее в
свою структуру когнитивный, аффективный и конативный элементы) и социальными
факторами (общество как социальное окружение, целенаправленная деятельность
людей) и проявляется в деятельности, социальных
отношениях, ценностях, смыслах и значениях, реально детерминирующих его
поведение [4, 5].
Научные труды А. В.
Барабанщикова, Е. В. Бондаревской, Н.
Б. Волчегурской, Н. Е. Воробьева, А. В.
Гаврилова, Т. В. Ивановой, А. Я. Карелина, О. З. Красновой, А. И. Лобач, Л. А.
Терехиной и др. дали основание полагать, что базовым понятием по отношению к
изучаемому феномену выступает профессиональная
культура, которая является характеристикой личностных и профессиональных
качеств субъекта труда, частью его профессиональной культуры. Чтобы субъект мог
проявить мобильность, необходимо, чтобы он обладал опытом культуры ее
осуществления. Профессионализм и профессиональное мастерство – понятия не
синонимичные. По содержанию они уже понятия «профессиональная культура», поскольку культура – явление более
высокого порядка – включает в себя как профессионализм, так и мастерство. Мастерство представляет собой высший
уровень овладения не только профессиональной деятельностью, но и
сформированности личности человека, его интересов, нравственных ценностей и
идеалов. Профессионализм специалиста выражается в
созидательной активности, умении удовлетворять все увеличивающиеся требования
культуры и общественного производства, постоянном повышении квалификации. В то
же время профессиональную мобильность
можно расценивать как функционально образующую профессиональной культуры, так
как ее сущность «пронизана» рефлексией
как родовой способностью человека, проявляющейся в обращенности на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты
собственной активности, их переосмысление. Осознание себя как
субъекта жизни и деятельности, личностно-профессиональной перспективы – системы
ценностных жизненных планов, целей и смыслов, устойчивая система
социально-профессионально-ценностных ориентаций, позитивная «Я-концепция»,
готовность к самовосприятию, самопознанию, саморазвитию и самоактуализации,
личностно-профессиональному саморазвитию, самоопределению в неожиданно
возникающих ситуациях жизнедеятельности – необходимые качества профессионально
мобильного специалиста.
Характерная особенность
профессиональной мобильности студентов технических вузов заключается в
специфике профессиональной деятельности, связанной с ответственностью за
дальнейшее развитие научно-технического прогресса, что требует развитых
интеллектуальных способностей, обеспечивающих решение задач
профессионально-технической деятельности, общечеловеческих, нравственных,
эстетических, профессиональных качеств, владения широкими коммуникативными и
адаптационными возможностями в обстановке инновационных преобразований,
социально-экономической нестабильности, непрогнозируемости рынка труда,
размытости нравственных ориентиров в обществе. Встает вопрос о профессиональном самосохранении как
личностно направленной системе продуктивной профессиональной деятельности
человека, заключающейся в готовности к постоянному самоизменению и
самореализации своих профессиональных возможностей и продуктивных сценариев
жизни, преодолению дестабилизирующих вариантов профессионального развития и
карьеры.
В этих условиях
усиливается опасность утраты профессиональной
идентичности, включающей в себя «Я-образ» и осознание своего соответствия
профессиональному образу «Я». Идентичность детерминирует профессиональное
саморазвитие личности, конгруэнтность ее Я-концепции. Профессиональная
идентичность относится к категории профессионального
самосознания, которое отражает единство мастерства и профессионального
менталитета, обусловливается смыслами выполняемой работы и профессиональным
опытом.
Ценностные ориентации,
личностные смыслы, мотивационно-волевая сфера, определяющие направленность и
динамику саморазвития [6], уровень личностной зрелости, дающие возможность человеку
преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятельность по
собственному самосовершенствованию, являются содержательными характеристикам
саморазвития, как основного внутреннего механизма развития личности (Б. Г.
Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, П. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н.
Мясищев и др.). Исследователи видят в проблеме саморазвития личности значимость
ее регулирующей функции, так как человек принимает те или иные решения именно
на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей
действительности (Н. Р. Битянова).
Сходство структуры
человеческой деятельности и структуры культуры (Л. А. Беляева) заключается в
воспроизводстве индивида как субъекта ценностного, теоретического и практического
отношений к миру. Поэтому структура профессиональной мобильности может быть
представлена ценностно-смысловым (единство
личностных и социальных ценностей, переосмысливающихся на основе изменений
условий социокультурной жизни),
теоретическим (в интегративном характере знаний, что позволяет будущему
выпускнику технического вуза быть компетентным в разных видах профессиональной
деятельности – проектировочной, конструкторской, управленческой,
научно-педагогической и т.д.) и практическим компонентами (во владении
технологиями профессионального развития и поведения), содержательное наполнение
которых дает возможность придать деятельности инженера творческий,
инновационный характер.
Содержание ценностно-смыслового
компонента связано с пониманием ценности культуры, науки, производства, с
оптимальным сочетанием личностных и социальных ценностей, которые постоянно
переосмысливаются, переоцениваются с учетом условий жизни. Инженерная
деятельность призвана приносить пользу, и ее результаты ценны тем, что полезны
для достижения социально-значимой цели, поскольку достижения технологической
культуры определяются не в ней самой, а в сфере социальной культуры.
Особенностью технического
образования является не только освоение
фундаментальных научных знаний, общеинженерных и специальных дисциплин, но и
формирование инженерного мышления, способности проводить мысленные
эксперименты, комбинировать различные чувственные образы, элементы творческого
воображения и интуитивного знания. Условием успешности
профессиональной деятельности становится системность
мышления, владение интегрированными
методами усвоения знаний и применения их на практике.
Основой практического
компонента профессиональной мобильности являются технологии, так как они дают
возможность реализовать в процессе ее развития два интегрирующих подхода:
технологический и творческий. Поскольку инженер должен мыслить конкретно,
конструктивно, то технологический подход позволяет простроить деятельность в
логической последовательности, а второй – дает возможность студентам
адаптироваться к новым экономическим, социальным, культурным ситуациям,
новациям, изменениям в содержании социальной и профессиональной деятельности.
Результаты творчества инженера заключаются не только в изменении окружающей
материальной среды, но и в изменении личности, которое проявляется в ее образе
жизни, поведении, деятельности (А. С. Кармин).
Систематизация
теоретического материала показала, что профессиональная мобильность личности
является сложным образованием. Во-первых, под профессиональной мобильностью мы
понимаем интегративное новообразование личности, основывающееся на оптимальном
сочетании его смыслообразующих элементов – социальных и личностных ценностей,
профессионального творчества, проективного мышления – и проявляющееся в готовности
и способности к изменениям и новациям в профессиональной деятельности.
Во-вторых, рассматривая мобильность как родовое сущностное свойство человека,
мы признаем единство ее индивидуально-личностных и социальных составляющих.
В-третьих, подчеркивая ее динамический характер, разные уровни проявления, мы
акцентируем внимание на таких ее характеристиках, как динамичность и
изменчивость, возможность ее актуализации. В-четвертых, мы считаем важным
развитие у студентов гуманистических представлений о человеке (его высоком
предназначении, достижении «акме» (А. А. Бодалев)), о собственной личности,
гармоничном принятии окружающего мира и себя в нем (позитивная «Я-концепция»).
Основываясь на
утверждении, что формирование профессиональной мобильности возможно при условии
сопряжения личностных и социальных факторов с опорой на принципы совмещения,
компенсации, дополнительности и интеграции, мы считаем необходимым обратить
внимание на то, что развитие профессиональной мобильности зависит от
активности, креативности, лабильности, рефлексивности, готовности к переменам,
то есть от подготовленности студента к саморазвитию [7]. Для формирования
профессиональной мобильности студентов необходимы новые по своей сути,
инновационные условия, которые создать пока не удается в устоявшейся системе
высшего технического образования и в силу слабой психолого-педагогической
подготовки студентов. Значительные резервы для решения данной проблемы кроются
главным образом в образовательном
процессе, построенном на комплексе гибких образовательных программ и
технологий, что создает условия для развития способностей и качеств личности,
составляющих основу профессиональной мобильности [8, 9].
Анализ содержания
Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО) третьего
поколения показал, что оно не сориентировано на подготовку профессионально
мобильного специалиста. В него не только не включены новые учебные предметы
гуманитарного цикла, но и исключены дисциплины психолого-педагогического цикла;
не выделены специфические знания и умения моделирования, прогнозирования,
проектирования профессиональной деятельности, развития и построения карьеры.
Нуждаются в коррекции учебные планы. В программах образования не прослеживается
интеграция теоретических знаний с реальной практикой профессиональной
деятельности.
Но в практике вузовского
технического образования имеется положительный опыт, использование которого
дало бы возможность подойти ближе к решению проблемы формирования
профессиональной мобильности специалиста. Глубокую фундаментальную подготовку в
сочетании с хорошим знанием реального производства, конкурентоспособность и
востребованность на рынке труда обеспечивает выпускникам Московский
государственный технический университет (МГТУ) им. Н. Э. Баумана. Высокое
качество профессиональной подготовки достигается за счет интеграции науки,
образования и инновационной деятельности, которая обеспечивается традициями
вуза, проведением совместных научных исследований с предприятиями, привлечением
к проведению учебного процесса ведущих деятелей науки и промышленности [10].
Опыт ведущих технических
вузов страны показывает, что проблему формирования профессиональной мобильности
студентов необходимо решать в рамках гуманитаризации
технического образования. Это связано с приоритетным развитием общекультурных
компонентов в содержании образования, с формированием
личностно-профессиональной зрелости обучаемых, развитием
целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной цивилизации XXI
века. Только личностно и профессионально значимые знания
расширяют возможности для личностного и профессионального развития.
Литература
1. Фугелова Т. А. Профессиональная мобильность выпускника технического
вуза и перспективные ориентиры ее развития // Человек и образование. – 2010. –
№2. – С. 107–111.
2. Фугелова Т. А. К проблеме обучения будущего специалиста
навыкам профессиональной адаптации, способам саморазвития и построения карьеры
// Вестник Тюменского государственного университета. – 2012. – №9. – С. 64–72.
3. Вербицкая Н. О., Матафонов
М. Э., Федоров В. А. Формирование профессиональной компетентности
ориентации и адаптации на рынке труда в процессе подготовки квалифицированного
специалиста // Образование и наука : Изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. –
2004. – № 5. – С. 75–81.
4. Емельянова И. Н. Механизм формирования духовно-нравственной среды
образовательного учреждения // Вестник Тюменского государственного
университета. – 2011. – №9. – С.
85–91.
5. Емельянова
И. Н. Сущность воспитания в контексте федеральных государственных образовательных
стандартов нового поколения // Вестник Тюменского государственного
университета. – 2012. – №9. – С.
20–24.
6. Зеер
Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.
7. Загвязинский
В. И., Строкова. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики :
монография. – Тюмень: ТюмГУ, 2011. – 176 с.
8.
Фугелова Т. А. Роль творчества в профессиональной подготовке студентов
технического вуза // Вестник Тюменского государственного университета. – 2011. – №9. – С. 101–107.
9. Fugelova, T. A. (2012). Training future specialists in professional adaptation
skills, ways of self-development and career planning. Tyumen State University Herald, (9), 57–63.
10. Подольский В. Мы получили важный для нас опыт… // Бауманец. – №6
(3504). – 2011. – 23 июня.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Фугелова Т. А. Профессиональная мобильность студентов технического вуза как социально-педагогическая проблема // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 83–86.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Е. Е. Мерзон
(Елабуга)
Проектирование содержания профессиональной
подготовки человека для реального сектора экономики
В статье
представлено методологическое и дидактическое обоснование исследования проблемы
организации и популяризации технического профессионального образования.
Охарактеризован проект создания социально-педагогической среды развития
одаренности детей и молодежи на базе высшего профессионального учреждения
Современные
изменения общественно-экономической жизни России потребовали пересмотра
содержания традиционной подготовки специалистов в системе высшего
профессионального образования. Введение Федерального государственного
образовательного стандарта призвано решать вопросы, связанные с
организационно-содержательным аспектом подготовки будущих специалистов. Однако
только учебный процесс не в состоянии обеспечить высокий уровень качества
образования, если не будет организована научно-исследовательская работа в вузе.
научно-исследовательская
работа является одним из основных направлений деятельности института, с ее
помощью решаются три задачи:
– вовлечение
студентов в научно-исследовательскую деятельность и на этой основе формирование
профессиональных компетенций;
– повышение
качества образования на основе создания развивающих моделей обучения
профессорско-преподавательским составом;
– фундаментальные
научные исследования, направленные на получение новых знаний об основных
закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества,
окружающей природной среды с участием всех участников учебного процесса вуза.
Ценность
научно-исследовательской деятельности вуза заключается в том, что решение
каждой задачи имеет выход на рекомендации либо по организации прикладных
научных исследований, либо практическому применению полученных научных
результатов.
Одним
из таких направлений деятельности Елабужского института Казанского (Приволжского)
федерального университета (КФУ) стало государственное задание на проведение
научно-исследовательской работы по теме «Проектирование
социально-педагогической среды развития одаренности детей и молодежи». Проект
призван создать принципиально новую многофакторную модель организации общего и
профессионального образования с ожидаемым социальным и экономическим эффектом в
долгосрочной перспективе подготовки высококвалифицированных специалистов для
различных областей деятельности, включая реальный сектор экономики.
Для
реализации проекта определен алгоритм работы:
– сформулировать
цели выполнения проекта, отвечающего запросам заказчиков, т.е. выявить
потребности конкретного региона в специалистах реального сектора экономики;
– определить,
что представляет собой социально-педагогическая, производственная среда
реального сектора экономики, в которой будет трудиться выпускник вуза;
– установить
понимание «одаренности» участниками проекта по отношению к специалисту
реального сектора экономики.
Поскольку
Елабужский институт КФУ является реализатором проекта, то в качестве
исследовательской базы выступила восточная часть Республики Татарстан, где
предстояло определить базовые потребности реального сектора экономики
конкретного региона в специалистах производительной сферы.
Республика
Татарстан выступает одним из самодостаточных экономических регионов России. Его
экономическая составляющая состоит из трех компонентов – сырьевая
промышленность (нефтегазодобывающая и др.), индустриальная (автогигант КАМАЗ,
Особая экономическая зона «Алабуга» и др.) и сельскохозяйственная.
Исходя
из экономических условий региона, можно утверждать, что главной, ведущей
потребностью промышленного региона является высококвалифицированный специалист
на уровне рабочего, инженера. Отметим конкретное ограничение исследования
подготовкой только производителя промышленного продукта, то есть
рабочего-специалиста, инженера, мастера. В поле данного исследования не
попадает менеджер, посредник по реализации продукции, работники социальной
сферы. Это отдельная педагогическая проблема.
На
данном этапе исследования необходимо представить ориентировочную, контурную
модель квалифицированного специалиста конкретного производства. Как отмечал А.
К. Гастев, новое поколение людей – это поколение, устремленное к машинизму,
способное подчиниться технике и ее ритму, обладающее умением и волей созидания
[3]. Как никогда уместны идеи гениального русского педагога.
Развитие
наукоемкого промышленного производства определяет и мотивирует техническое образование
молодежи. Современному производству необходимы компетентные специалисты от
рабочего до инженера, и как вершина компетентности – изобретателя.
Безусловно,
популяризация профессий производительного труда среди молодых людей будет
происходить, если произойдет изменение социального статуса рабочего, и он будет
соизмерим с его статусом в странах передовых экономик, а система их
профессионального обучения сможет конкурировать с лучшими профессиональными
школами.
Для
более объективного проектирования модели рабочего наукоемкого производства
необходимо рассмотреть три аспекта этой проблемы.
В
первый входит понимание соотношения в модели рабочего современного производства
личностных качеств, способностей человека и требований к нему той или другой
наукоемкой технической профессии. Этот аспект предполагает разрешение вопроса о
способностях человека, его одаренности и возможности работать по выбранной
специальности.
Другой
аспект – это обозначение в моделях современного представителя технического
труда необходимого объема базовых профессиональных знаний, умений, навыков и
вариативных, динамично приспособляемых к изменяющимся технологическим условиям.
Важная
характеристика современного компетентного рабочего-специалиста – быть гибким,
быстро оценивающим меняющиеся технологические условия и находящим оптимальные
технические решения, пользуясь возможностями информационных систем.
И
последний аспект – это проектирование профессиональной траектории человека от
школьной скамьи до высшей технической школы.
Основная
причина проблемы отсутствия интереса к получению профессионального технического
образования – это отсутствие современной модели квалифицированного рабочего и
инженера, готовых к интеграции в мировое технико-технологическое пространство.
Истоки этой проблемы можно искать и в потере традиций подготовки
квалифицированных рабочих, компетентных инженеров в советской профессиональной
школе последнего периода, когда происходило перепроизводство рабочих и
инженерных кадров. Но основная причина определяется массовым сокращением
производства вообще и наукоемкого в частности в постсоветский период. Престиж
рабочих профессий сведен до низшей социальной ступени.
Реализация
проекта прогнозирует принципиально новые отношения к человеку конкретного
производства от рабочего до инженера, поскольку в современном наукоемком
промышленном производстве есть потребность в квалифицированных рабочих и
инженерах.
Таким
образом, для конструирования модели специалиста технического производства
необходимо создать ряд условий.
ведущим, структурно
образующим условием выступает необходимость создания своей авторитетной,
соответствующей мировым стандартам профессиональной школы, потенциальным
абитуриентом которой должен быть свой, воспитанный в отечественной школе
молодой человек.
Следующее
принципиальное условие – это авторитет, социальный статус самого технического
труда, который должен соответствовать стандартам передовых экономик.
Выполнение
обозначенных условий создает предпосылку определения требований к человеку, его
личностным, профессионально значимым качествам, способностям, одаренности,
техническому таланту. В этом месте необходимо определить соотношение всех
обозначенных терминов (понятий).
Отечественная
педагогика с завидной настойчивостью периодически возвращается к попытке
определить административно-педагогическое отношение к понятию «одаренность».
На
государственном уровне концепция одаренности рассматривалась как достаточно
широкая общепризнанная педагогическая категория. На ее основе предполагалось
разработать модель школьника, которая, с одной стороны, не противоречила бы
существующим, а с другой вобрала бы самое рациональное из них.
Для
реализации такого замысла создана президентская программа «Одаренные дети». Не
ставя на данном этапе задачи разностороннего анализа результатов работы этой
программы, можно только отметить появившиеся базовые противоречия.
В
экспериментальных регионах и районах было выделено определенное количество
детских учреждений (детские сады, школы, внешкольные учреждения), реализующих
программу «Одаренные дети».
Как
правило, учреждения, получавшие статус «для одаренных», основной профильный
вектор выбирали в области не просто гуманитарных профессий, а в спектре
различных отраслей искусства (танцы, актерское мастерство, изобразительное
искусство, модельное направление и т.д.).
Практически,
по обозначенной программе разговор не шел о поиске потенциально одаренных
будущих сварщиков, кузнецов, слесарей-сборщиков (например, вертолетов или
КАМАЗов), фермеров, механизаторов и т.д., а именно они определяют экономику
страны.
Кроме
того, школы и детские сады со статусом «для одаренных» скептически
воспринимаются социумом. В этом просматривается попытка дифференциации детей на
одаренных и всех остальных, что, в общем-то, не корректно. В этом проявилась
непроработанность образовательной программы «Одаренные дети».
В
советский период в системе образования доминировала концепция
способностей. А. С. Макаренко
утверждал, что достойной организационной задачей может быть только создание
метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой
отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность,
идти вперед по линии своих наклонностей [6]. Поэтому школа была
общеобразовательной и политехнической одновременно, где максимально развивались
способности ребенка, – предполагалось, что в его профессиональной деятельности
будет доминировать производительный труд.
Для
детей, способности которых в той или другой области проявлялись особо заметно,
создавались специализированные школы (музыкальные, балетные, математические,
физические и т.д.), но это были единичные узкоспециализированные учреждения, по
одной школе на всю страну или на регион, к примеру, в Казани первая музыкальная
школа при консерватории, где была своя программа обучения, а при Казанском
университете работала физико-математическая школа №131.
Для
развития технических способностей детей существовала система среднего
специального профессионального образования, которая удовлетворяла потребности существующего
в тот период промышленного производства.
Однако
сегодня в промышленности страны произошли принципиальные изменения, рабочие
кадры привлекаются через рынки труда, и современные организаторы производства
только начинают осознавать необходимость участия в подготовке профессиональных
кадров на уровне образовательных систем, но уже в целевом, индивидуальном
формате на основе личностных, профессионально значимых качеств.
Среди
научных публикаций можно встретить активное обсуждение соотношений творчества и
одаренности в направлении их единства, сопряженности и взаимозависимости [1, 2,
4, 5]. В нашем исследовании мы предполагаем, что для компетентной
профессиональной деятельности важным оказывается не творчество, а точное
технологическое исполнение довольно сложных технических операций, которые может
исполнить только очень способный и профессионально подготовленный человек. Это
относится к любой профессии: хирургу противопоказано творчество, строителю –
тоже, даже актер на сцене должен точно воспроизвести замысел режиссёра,
который, в свою очередь, старается точно прочесть автора.
Профессиональная
компетентность, по сути, отрицает творчество, но при этом не отвергает
одаренность. Рассматривая дефиниции «одаренность» и «творчество», можно
отметить следующее.
У С.
И. Ожегова термин «одаренность» рассматривается как синоним термину «талант»,
но выстраивается ряд сопряженных с ним терминов: «способности», «задатки»,
«предрасположенность к тому или другому виду деятельности», «гениальность»,
которым дано достаточно диалектическое толкование и в психологических и в
философских энциклопедиях, а их необходимо рассмотреть на педагогическом поле,
где интерпретация может наиболее полно удовлетворить учебно-воспитательный
процесс [7].
Педагогическая
интерпретация этих понятий может быть представлена так:
способности как задатки присущи всем детям. В процессе
учебно-воспитательной деятельности они асинхронно развиваются. Преобладающий
вид и направления учебной деятельности будут вероятностно развивать те способности,
которые в большей степени в ней необходимы. Способности, бесспорно, достаточно
индивидуальны и зависят от предпочитаемого вида деятельности человека, его
семейных традиций, внешних мотиваций и т.д;
талант (или одаренность как качество человека) является
редким явлением в любой деятельности, и необходимо его рассматривать через
призму профессиональной значимости: он или развивается до значимого
профессионального уровня, или остается только ярким проявлением качества
личности в обыденной жизни.
Примером
может служить спорт, где тренер по лыжному спорту иллюстрирует: молодой человек
со школьного возраста показывал хорошую динамику результатов и дошел до нормы
кандидата в мастера спорта. Дальше динамика упала до нуля, несмотря на высокую
мотивацию, волю, работоспособность, а в возрасте 25 лет уже трудно строить
карьеру профессионального лыжника.
Подобные
примеры можно привести и из других видов деятельности. Важно понять, что талант
– это экстремум развития способностей, но он индивидуален, и человек не должен
воспринимать трагически его невысокую профессиональную значимость. Тем не менее
дети с ярко проявленными способностями на уровне таланта должны учиться в
специализированных школах на основе отбора по результатам, явно превышающим
достаточно высокий средний результат по данному виду деятельности;
Гениальность
– абсолютно редкое явление, которое в школьном возрасте проявляется в
способности ученика усваивать учебный материал быстро и видеть его практическое
применение в самых неожиданных направлениях, что дидактически трудно объяснить.
В
этом смысле суждение о детском школьном творчестве может идти только в
направлении поиска тех способностей, которые наиболее динамично развиваются. С
проявлением и становлением способностей человека до профессионального уровня
творчество стремится к нулю. Главное проявление способностей – это точное,
правильное выполнение тех или других действий.
На
основе проведенного исследования сформулируем ряд важных положений:
1) компетентный,
высококвалифицированный рабочий должен быть высокомотивирован на свой труд. Он
должен дорожить своим рабочим местом и считать почетной свою работу, ощущать
высокую профессиональную и социальную оценку своего труда;
2) техническое
оснащение учебно-производственной базы профессионального учебного учреждения
должно быть адекватным по дидактическому обеспечению того уровня промышленного
предприятия, которое делает заявку на компетентного рабочего;
3) проектирование
социально-педагогической среды развития технических способностей детей и молодежи
эффективно, если есть потребность промышленного производства в
квалифицированных, компетентных рабочих;
4) заказчик
активен в формировании своего работника на всех этапах его становления: от
выявления технически одаренных детей, организации обучения в школе до
профессионального становления на производстве.
Такая
потребность высокотехнологичного производства в регионе может помочь созданию
педагогической модели современного рабочего, что в свою очередь будет служить
основой проектирования учебно-профессиональной среды на производственной
площадке института КФУ в городе Елабуге.
Литература
1. Бац Н. Н., Маркова Н. Г. Соотношение интеллектуального и
творческого компонентов одаренности // Психологическая наука и образование. –
2002. – №1. – C. 51–58.
2. Богоявленская
Д. Б. Одаренность:
Рабочая концепция. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с.
3. Гастев А. К. Поэзия рабочего удара. – М.: Советский писатель, 1964.
– 312 с.
4. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. –
СПб.: Владос, 2009. – 448 с.
5. Лейтес
Н. С. Способности и
одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984. – 79 с.
6. Макаренко А. С. Сочинения. в
7 т. т. 5 : Общие вопросы
теории педагогики ; Воспитание в советской школе / ред. коллегия И. А.
Каиров, Г. С. Макаренко, Е. Н. Медынский. – Изд.
2-е. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 557
с.
7. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 8000
слов и фразеологических выражений / Рос. акад. наук ; Рос. фонд культуры; – 3-е
изд., стереотип. – М.: АЗЪ, 1996. – 928 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Мерзон Е. Е. Проектирование содержания профессиональной подготовки человека для реального сектора экономики // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 87–91.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
О. В. Ковальчук
(Санкт-Петербург)
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СИСТЕМ
Целью настоящей статьи
является анализ влияния процессов модернизации на изменение характера
управления инновационными муниципальными образовательными системами
(особенности дуального управления, соотношение процессов унификации и
диверсификации в процессе функционирования и развития муниципальных
образовательных систем)
Развитие
России в последнее десятилетие во многом осуществляется под влиянием идей
модернизации. Модернизация сопровождается радикальными и разноплановыми
переменами в экономике, различных сферах общественной жизни, обусловливает
смену жизненных ориентиров различных слоев населения, нередко падение
профессионально-образовательного уровня населения, снижение уровня его жизни,
утрату социальных гарантий, снижение уровня правовой и социальной защиты
граждан.
Инновационные
процессы в условиях модернизации, развивающиеся в практической образовательной
деятельности на современном этапе, не смогут обеспечить системные и устойчивые
результаты без освоения нововведений на уровне управления. В связи с этим оно
приобретает новый характер, осуществляется активный поиск инновационных
подходов к управлению развитием образования на всех уровнях, в том числе
муниципальном. Образованию требуется модернизированная система управления,
опирающаяся на новые теоретико-методологические основания, решающая посредством
новых механизмов и методов основные проблемы при переходе общества от
стабильной к динамической фазе управления.
В
последнее десятилетие в практике управления выделились новые идеи, концепции,
инновационные подходы, отражающие не формальный подход к управлению
(механический, жесткий, административно-бюрократический), а мягкий,
социально-психологический, ориентированный на человека и его развитие,
обеспечивающий проявление внутренних инновационных ресурсов субъекта образовательной
деятельности. Управление может стать инновационным при условии изменения
традиционной структуры управления, содержания деятельности, предоставления
управленческим структурам необходимой для саморазвития степени свободы. Перевод
системы управления в инновационный режим обеспечит целенаправленное изменение,
динамичное развитие муниципальной образовательной системы, ее инновационный
характер.
Управление
развитием муниципальной образовательной системы на основе инновационного
подхода предполагает:
– создание
и апробацию инновационной модели управления развитием муниципальной
образовательной системы;
– определение
и обоснование механизма реализации инновационного подхода к управлению
развитием образовательной системы;
– разработку
критериев и показателей оценивания результативности инновационной
управленческой деятельности на муниципальном уровне.
Новизна
подхода Н. И. Трушаковой (2008) к исследованию инновационных процессов на
муниципальном уровне заключается прежде всего в том, что в нем выделены
составляющие инновационного подхода к управлению развитием муниципальной
образовательной системы: целенаправленное взаимодействие управляющей и
управляемой подсистем, активность субъектов, продуктивность их деятельности;
объективное сочетание внешних (социокультурных и социально-педагогических) и
внутренних (социально-психологических) составляющих инновационного подхода [1].
В
основу инновационной управленческой модели положены матричная структура
управления, расширение, горизонтальных связей, децентрализация управления. При
этом в качестве механизмов реализации инновационного подхода в управлении
развитием муниципальной образовательной системы определены: изменение структуры
управления; создание непрерывной многоуровневой системы повышения профессиональной
компетентности педагогических и управленческих кадров, муниципальной системы
научно-методического сопровождения, опытно-экспериментальной деятельности,
информационного обеспечения; интеграция общего и дополнительного образования.
И. Б.
Тарасова (2009) полагает, что задача системы управления образованием, создающей
образовательное пространство на муниципальном уровне, состоит в обеспечении
развития личности, защите интересов ребенка в рамках единой программы защиты
детства, создании всех условий, необходимых для адаптации детей к постоянно
усложняющейся социальной среде и содействие, таким образом, формированию
поколения инициативных, образованных граждан [2].
Историко-педагогический
анализ системы управления развитием образования в России позволил И. Б.
Тарасовой (2009) выявить преемственность основных организационных форм и
теоретических принципов управления современным образованием, дать
характеристику методов управления образованием с точки зрения потребностей
эпохи, социокультурного типа общественной эволюции, доминирующего типа научной
рациональности, осуществить анализ развития социальных систем как обладающих
диахронной структурой, формирование которой прошло сложный путь эволюции.
На
основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения
механизмов управления системами местного самоуправления в российском
образовании конца XIX – начала XX вв. автором исследования выявлены эффективные
механизмы организации деятельности по развитию местной системы образования и
обоснованы способы их продуктивного использования в современных
социально-экономических условиях [Там же].
В
современных условиях доминирования вариативных подходов к управлению
развивающимися социальными системами наиболее эффективной является модель
системно-целевого партисипативного управления образованием. Данная модель
способствует возрождению субъектности в управлении образовательными
системами, которая в свою очередь выступает основанием роста инновационного
потенциала в сфере образования, гарантом качества результатов образования, так
как обеспечивает непрерывность процесса информационного обмена между системой
образования и социальной средой, формулирующей актуальный заказ к системе
образования. Особенно эффективна партисипативная модель управления образованием,
реализуемая на муниципальном уровне, который придаст системе управления
образованием характер самоуправления.
Модель
инновационного процесса в муниципальной системе образования представляется И.
Б. Тарасовой в виде системы, которая включает этапы инновационного цикла и
взаимосвязи между ними. Модель выражает непрерывность управления инновациями,
которая обеспечивает: концентрацию ресурсов в рамках инновационного цикла;
организацию взаимодействия между исполнителями отдельных его этапов в
достижении общей стратегической цели; разработку интеллектуальных продуктов,
необходимых для создания и продвижения инноваций; организацию контроля по всему
инновационному циклу; оценку результатов на отдельных этапах как необходимое
условие для принятия решения о целесообразности продолжения или прекращения
реализации отдельных проектов; ресурсное обеспечение инноваций, формирование и
сохранение долговременных и постоянных связей с потребителями, достижение
долгосрочного роста и прибыльности учебного заведения.
В
исследовании Г. А. Соколенко выявлены и обоснованы социально-педагогические
условия, обеспечивающие повышение эффективности деятельности муниципального
органа управления образованием, в том числе за счет разработки и реализации
динамической модели организационной структуры муниципального управления
образованием. Модернизация муниципальной системы управления проявляется в
изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация,
согласование); в создании гибких управленческих структур (совет руководителей,
экспертный совет управления образованием, совет аппарата управления
образованием, депутатская комиссия, временные творческие коллективы), во
введении нового уровня управления – технологического (начальники отделов и
служб); изменении функциональных обязанностей [3, с. 11–12].
Целью
исследования Н. Н. Жуковицкой явились выбор и реализация оптимальных сетевых
моделей как способа управления развитием сети образовательных учреждений в
региональной образовательной системе. В исследовании подчеркивается, что
наращивание потенциала региональной образовательной системы обусловлено такими
способами взаимодействия образовательных учреждений в сети, которые могут иметь
характер конкуренции или же кооперации. Перспективным способом взаимодействия
учреждений в сети, учитывающим внутренние процессы саморазвития систем, по
мнению автора, является кооперация, механизм которой предлагается реализовать
на основе сетевых моделей (организационных структур) аутсорсинга и сетевой
организации [4, с. 35–38]. Предложены инновационные идеи в отношении
организационной структуры управления: партисипативная
государственно-общественная структура, введение в вертикаль метауправления
горизонтальных структур внутримуниципального и межмуниципального уровней,
обеспечивающих согласование позиций и координацию действий всех субъектов
метауправления, актуализирующих ресурсные возможности управления развитием
сети.
Л. В.
Королевой разработан оригинальный подход к проектированию системы управления
качеством муниципального образования, каждый блок которой идентифицируется
определенной категорией качества. Проектирование этой системы основывается на
постулате о том, что качество является системообразующим фактором. Сама же
система проектируется с учетом структуры триады качества, в соответствии с
которой должны быть спроектированы организационная, функциональная и оценочная
системы. В основе проектирования системы лежит закон дуальности организации и
управления, в соответствии с которым должны учитываться механизмы наследования
от прошлого и будущего по всем размерностям системы. Для двумерной системы это,
как правило, содержание и форма организации содержания. Для муниципальной
системы управления качеством образования содержанием является расширение
(дивергенция) образовательных программ, инновационных проектов обучения до
полного удовлетворения запросов потребителей образовательной системы.
Опережение этих запросов и, более того, формирование новых запросов и будет
наследованием будущего [5, с. 14–16].
Образовательные
системы относятся к категории сложных систем. Категория сложности – одна из
ключевых категорий системологии, причем наименее разработанная. Категория
сложности – предмет постоянного внимания в кибернетике. Фон Нейман выдвинул
концепцию о необходимом пороге сложности для появления способности систем к
воспроизводству. В развитие принципа и закона необходимого разнообразия Эшби
предложен принцип необходимой (или достаточной) сложности, в соответствии с
которым сложность системы управления должна быть не меньше сложности
управляемой системы. Принцип адекватной сложности и принцип необходимого
разнообразия в их единстве послужили основаниями для выдвижения А. И. Субетто закона и принципа адекватной
системности, в соответствии с которыми системность управляющей системы должна
быть не ниже системности управляемого объекта.
В
серии работ, посвященных сложным техническим системам, сформулированы такие
критерии сложности, как число морфоэлементов системы, разнообразие выходного
продукта системы, повышенные требования к таким показателям качества, как
безотказность, долговечность, сохраняемость и ремонтопригодность, повышенное
значение модификации (реконструкции) отдельных компонентов сложных объектов как
одной из основных форм существования и развития, ограниченная возможность
натурных испытаний и экспериментов и др..
Сложность
создаваемых объектов, систем связывается с наличием таких факторов, как
неопределенность, непредсказуемость поведения, наличие в поведении систем актов
решений, то есть целенаправленного выбора, наличие в системе человека как
активного элемента, использование ЭВМ и т.д. Синергетика дала дополнительный
импульс развитию теории сложности с позиций процессов самоорганизации. Процессы
самоорганизации рассматриваются как внутренний источник усложнения структуры в
развитии систем [6–9].
Анализ
работ по проблеме сложности позволил А. И. Субетто выделить два класса
критериев сложности: формальные, определяющие шкалы сложности, и неформальные,
определяющие «качественные» признаки понятия сложности.
К
таким формальным критериям относятся меры разнообразия:
– субстратных
элементов системы – морфологического разнообразия;
– связей
(отношений) между элементами – «связевого» разнообразия (в последнем случае
можно выделить внутреннюю структурную и внешнюю структурную сложности);
– свойств,
функций (атрибутивного разнообразия и (или) функционального разнообразия; в
последнем случае можно выделить внутреннюю атрибутивно-структурную и внешнюю
атрибутивно-структурную сложности);
– фаз,
стадий, циклов, подциклов жизненного цикла и др.
Неформальные
критерии формируют типы понятий сложности:
– наличие
актов решений, то есть наличие активных элементов (человека) в системе
управления;
– стохастичность;
– невозможность
моделирования поведения с помощью аналитических средств;
– наличие
большого количества систем обеспечения;
– сложность
развития;
– многоцелевость
и др.
Образовательный
процесс любого образовательного учреждения, являясь сложной социальной
системой, неразрывно связан со многими факторами общественной жизни, и в частности
с такими из них, как характер общественных отношений, ориентиры и приоритеты в
идеологии, уровень правовой, политической и нравственной культуры населения,
образованность нации и т.п. В то же время он находится в сложной диалектической
связи с системой образования в стране, испытывает на себе те изменения, которые
происходят в ней в течение последних лет.
Основной
особенностью системы образования в России в настоящее время является рост
разнообразия образовательных учреждений, программ и организационно-структурных
форм. Данные диверсификационные процессы служат источником дальнейшего развития
образования, адаптации его к новым условиям. В своем роде это один из путей
построения индивидуально-личностно ориентированных технологий обучения и воспитания,
в полной мере учитывающих новое соотношение интересов общества и человека,
предпосылка становления нового качества образования. В условиях
многовариантности выбора чрезвычайно важно выявить пути определения
образовательной стратегии как системы приоритетных целей, задач и основных
направлений развития образовательной системы.
Следует
иметь в виду, что сущность инновационных процессов в современном образовании в
полной мере может быть понята с позиций системогенетики, изучающей
закономерности возникновения и функционирования социальных систем. В частности,
закон дуальности организации и управления позволяет увидеть двойственность
механизма развития образовательных систем, проявляющегося в форме единства
процессов диверсификации (роста разнообразия) и конвергенции (сокращения
разнообразия), где диверсификация есть накопление «будущего», а конвергенция –
накопление «прошлого» в системе.
Конвергирование
в отличие от диверсификации играет роль стабилизирующего фактора, отбора
наиболее эффективных элементов, опробованных в ходе предшествующей
педагогической практики. С ним непосредственно связана идея создания
образовательных стандартов, выполняющих функции обеспечения обязательного
минимума содержания основных образовательных программ, определения объема учебной
нагрузки, установления требований к уровню подготовленности
выпускников.
Основными
чертами моделей дуального управления качеством образовательного процесса
являются:
– реализация
принципа дуальности (двухканальности) путем формирования двух взаимосвязанных
контуров управления – функционированием (тактическое управление) и развитием
(стратегическое управление);
– непосредственная
связь главных целей и критериев эффективности управления с уровнем (качеством)
образования;
– ориентация
в управлении на формирование (прогноз) опережающих общественную практику
главных целей по качеству образования выпускников [218, с. 23].
Не
менее существенной особенностью современного образования является
направленность на смещение фундаментальных установок с формирования
«одномерного» (парциального) человека, функционера-исполнителя, на формирование
целостной, самоорганизующейся, творческой личности. Целостность человека есть
основополагающий ориентир для концептуализации образовательной системы. И не
случайно в основу инновационной деятельности педагогических коллективов многих
школ положены такие принципы, как:
– гуманизация
и переориентация образовательного процесса на совершенствование личности
обучаемого, гарантирующие ей право выбора индивидуального пути развития;
– природосообразность
обучения, ориентирующая педагогов на создание необходимых условий для наиболее
полного проявления потребностей, способностей и интересов обучаемых.
Формирование
творческой личности, переход от предметного (дисциплинарного) обучения к
проблемному, от научения к культуре постижения мира, явлений не могут
рассматриваться в качестве сверхзадачи. Образование должно соответствовать
сущности человека, состоящей в его целостности. В. И. Байденко и Н. А. Селезнева обращают внимание на то, что
многие современные модели педагогического процесса изначально ущербны, потому
что они ориентированы не на созидание целостной личности, а на решение частных
задач (непрерывное образование, педагогика сотрудничества, опережающее
образование, исследовательски ориентированное обучение и т.п.) [10, 11, 12].
В
силу этого чрезвычайно важное значение приобретает задача конструирования таких
моделей образовательных систем, которые при условии достаточного многообразия
частных подходов и установок удовлетворяли бы как минимум трем основным
требованиям: целостности (по целям образования); системности (по содержанию);
комплексности (по способам, методам, формам).
С
данных позиций совсем иную природу обретает феномен качества образования,
качества функционирования конкретной педагогической системы. Квалитативные
тенденции все отчетливей проявляются в жизни российского общества, отражают
изменения в системе социально-экономических механизмов, рыночных отношений, в
основаниях развития. Возникает социальный кругооборот качества, тесно
связывающий качество человека, качество его интеллекта с качеством образования,
культуры, науки и производства. Вследствие интеллектуализации производительных
сил, появления межстрановой конкуренции в мире по их качеству, качество человека
стало центральным, системообразующим фактором любых процессов проектирования,
управления, технологии и образования.
Литература
1. Трушакова Н. И.
Инновационный подход к управлению развитием муниципальной образовательной
системы : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Чита, 2008. – 280 с.
2. Тарасова И. Б. Управление
развитием муниципальной системы образования: историко-педагогической анализ :
дис. д‑ра пед. наук : 13.00.01. – Н. Новгород, 2009. – 565 с.
3. Соколенко Г. А.
Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной
системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – СПб., 1998. – 19 с.
4. Жуковицкая Н. Н.
Управление развитием сети общеобразовательных учреждений в региональной
образовательной системе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – СПб,
2009. – 251 с.
5. Королева Л. В. Управление
качеством общего и начального профессионального образования на муниципальном
уровне : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Тольятти, 1999. – 285 c.
6. Субетто А. И., Чернова Ю. К.,
Горшенина М. В. Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов. –
СПб. : Астерион, 2004. – 276 с.
7. Субетто А. И. Наука и
общество в начале XXI века : (ноосферные основания единства). – СПб. ; Кострома
: Изд-во Костром. гос. ун‑та, 2009. – 209 с.
8. Субетто А. И. Теория
фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма
универсализма). – СПб.: Астерион, 2010. – 552 с.
9. Субетто А. И. Начала
теории социального менеджмента качества : ноосферно-социальная парадигма / под
науч. ред. проф. В. Н. Бобкова. – СПб. : Астерион, 2012. – 263 с.
10. Байденко
В. И., Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества
высшего образования : общая концепция и модель. – М.: Исслед. центр проблем
качества подготовки специалистов, 2005. – 43 с.
11. Байденко В. И., Селезнева Н.
А. Концептуальная модель единого макета образовательного стандарта высшего
образования стран снг //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. – № 1. – С. 3–9.
12. Байденко В. И., Селезнева Н.
А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции
// Высшее образование в России. 2011. – № 5. – С. 24–39.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Ковальчук О. В. Модернизация и проблемы инновационного управления развитием образовательных систем // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 92–97.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
В. П. Панасюк
(Санкт-Петербург)
Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования
В статье выполнен ретроспективный анализ
развития теории и практики управления и оценки качества школьного образования.
Определены перспективы совершенствования и развития систем обеспечения качества
с учетом приоритетов государственной политики в области качества
Растущие
требования качества жизни, необходимость контроля выполнения государственных
обязательств в социальной сфере, запросы и потребности управленческой практики,
включение России в глобальное образовательное пространство и конкуренцию по
качеству человеческих ресурсов выдвинули в число приоритетов использование
соответствующих инструментов управления и оценки качества школьного
образования. Сегодня система образования является инструментом социального
воспроизводства человеческого капитала и его социокультурного качества.
Качество образования – глобальная категория.
За
последние годы по проблематике управления и оценки качества образования
проведен ряд исследований, раскрывающих понятийный аппарат [13], вопросы
создания и применения систем менеджмента качества на основе международных
стандартов качества ISO серии 9000 [2, 8], концептуальные основы общероссийской, региональных
и муниципальных систем оценки качества образования [4, 9, 12], а также
технологии мониторинга качества образования [1, 6, 7], организации международных
сравнительных исследований в области качества образования, использования
зарубежного опыта в области качества образования [3, 5].
Особое
место занимают работы, касающиеся применения в системах оценки качества
образования современного квалиметрического инструментария оценки качества
учебных и внеучебных достижений обучающихся, в том числе тестовых [9];
применения в системе и процедурах оценки качества образования
информационно-коммуникационных технологий [10]; разработки профессионального
стандарта педагога.
Развитие
рыночного общества предопределило, наряду с рассмотрением образования как
общественного блага, его включение в число факторов роста национального
богатства, повышения производительности труда, качества жизни. В образовании
более активно используются инновации, конкуренция, материальные стимулы. Это
означает совсем другой подход к бюджетированию, оценке эффективности
образовательных систем, качества образовательных услуг (оценке со стороны
государства и общества и их структур, а также оценке внутри сферы образования).
Осмысление
необходимости учета данных тенденций имело своими последствиями в последние
10–12 лет такие решения и тенденции, как:
– создание
единого для всей страны механизма оценки качества подготовки выпускников
общеобразовательных школ в виде единого государственного экзамена (ЕГЭ);
– введение
принципа подушевого финансирования образовательных учреждений;
– использование
программно-целевого подхода, системы грантов при освоении и распределении
финансовых средств на инновационные программы;
– использование
системы стандартов, в том числе образовательных, теперь и профессиональных;
– выдвижение
идеи эффективного контракта в отношении педагогических работников.
Сегодня
оценка качества повсеместно внедряется на всех уровнях управления, во всех
отраслях народного хозяйства:
– оценка
эффективности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации;
– оценка
качества жизни населения в субъектах Российской Федерации;
– оценка
информационной прозрачности деятельности руководителей органов исполнительной
власти субъектов Российской Федерации;
– мониторинг
эффективности федеральных государственных образовательных учреждений высшего
профессионального образования и их филиалов; и др.
Активизация
оценочной деятельности – свидетельство растущей конкуренции (в том числе
межстрановой) во всех областях и сферах социальной и экономической
жизнедеятельности, отклик на запрос общественности относительно эффективности и
прозрачности публичной власти, одно из проявлений феномена информационного
общества.
Оценка
как одна из ключевых функций управления необходима, чтобы обеспечивалась
информация для принятия решений относительно:
– распределения
ресурсов;
– проведения
структурных изменений;
– корректировки
политики, миссии, стратегии.
Оценка
часто обеспечивает легитимность принимаемых решений, чтобы аргументированность
принятия того или иного политического решения.
Данными
тенденциями обусловлено появление в середине 2000-х годов концепции
Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), запуск проектов в
ряде субъектов Российской Федерации по созданию Региональных систем оценки
качества образования (РСОКО) [12].
В то
же время при реализации всех этих, безусловно, плодотворных идей и начинаний
допускались одни и те же ошибки, которые «работали» против качества:
– в
конкурсах и грантах побеждали сильнейшие, более продвинутые учреждения и
регионы, отрыв которых от остальных увеличивался, а значит, и росла поляризация
по качеству предоставляемых образовательных услуг;
– достижение
высоких средних баллов ЕГЭ на уровне школы, муниципалитета, региона отодвинуло
на второй план усилия по достижению других значимых педагогических и социальных
результатов; кроме того, повсеместное использование этого среднего балла,
вплоть до оценки эффективности деятельности губернаторского корпуса, прямо
подталкивает к различным нарушениям, искажениям. Средний балл ЕГЭ как
показатель качества становится бессодержательным, безотносительным к работе
конкретного учителя, ученика, школы (в плане реального живого вклада и
использования школьных и внешкольных ресурсов);
– принцип
подушевого финансирования «работает» лишь в ограниченном сегменте школьного
образования (городские муниципалитеты с большой плотностью и уровнем доходов
населения, развитой транспортной инфраструктурой).
Непоследовательность
и противоречивость шагов, отсутствие системной государственной политики в
области оценки образовательных организаций и систем, преобладание индуктивного подхода
сводят на нет усилия тех, кто организует, вовлечен в процесс оценочной
деятельности, вызывают социальную напряженность, тормозят последовательное
повышение качества образования.
Необходимо
зафиксировать все ценное, рациональное, что сформировалось, закрепилось в
практике управления и оценки качества школьного образования последнего
десятилетия; обозначить «точки роста», перспективные направления в данной
области; дать ответы и привлечь думающих членов научно-педагогического
сообщества к дискуссии, к выработке новой парадигмы управления и оценки
качества образования.
Вопросы
для осмысления и обсуждения научно-педагогическим сообществом:
– не
становится ли оценка в настоящее время самоцелью, неким инструментом новой
системы тотального контроля; если «да», тогда в чем ее истинный смысл и
назначение;
– что
можно записать в актив науке, управленцам, членам научно-педагогического
сообщества в плане выстраивания и развития систем обеспечения качества
образования;
– насколько
самодостаточны и эффективны сформировавшиеся к данному времени системы
обеспечения и оценки качества образования;
– как
поднять нравственный статус оценки в образовании;
– можно
ли считать, что в настоящее время сформировано квалифицированное экспертное
сообщество в области управления и оценки качества образования;
– не
приведет ли логика построения ОСОКО и
РСОКО по типу «сверху – вниз» к построению жестких централизованных систем с
преобладанием внешней административной оценки;
– выполняют
ли (оправдывают ли) существующие системы оценки качества образования ту роль и
назначение, которые реально они должны выполнять в механизмах обеспечения
качества образования?
Проблематика,
связанная с системами обеспечения и оценки качества вовсе не новая. Впервые с
научной трибуны ее озвучили в конце 90-х годов на одном из симпозиумов
Исследовательского центра проблем качества подготовки (ныне – Институт качества
высшего образования при Московском институте стали и сплавов), провозгласив
идею созданию Национальной системы оценки качества образования [4]. Ученые,
специалисты, научные школы, группирующиеся вокруг Исследовательского центра на
уровне регионов, муниципалитетов, учреждений общего и профессионального
образования разработали, апробировали и внедрили модели мониторинга качества
образования, самообследования по качеству обеспечиваемого образования,
предложили квалиметрический оценочный инструментарий для использования в данных
процедурах, а также в процедурах государственной аккредитации образовательных
учреждений.
Появление
в 2006 году Концепции общероссийской системы оценки качества образования
(ОСОКО), а затем – типовых моделей региональных систем оценки качества
образования регионов, отобранных как пилотные для участия в проекте по созданию
РСОКО (Республика Саха (Якутия), Республика Чувашия, Московская, Челябинская
области, Красноярский и Краснодарский края), проведение по линии Министерства
образования и науки Российской Федерации конкурса среди регионов на получение
федерального гранта на совершенствование РСОКО, безусловно, способствовали
активизации инновационной деятельности по данному направлению, созданию
эффективных региональных творческих команд.
В
этот же период усилиями федеральных органов власти была создана вертикальная
структура органов по контролю и надзору в сфере образования, начали
функционировать Федеральный центр тестирования в г. Йошкар-Ола, Федеральный
центр экспертизы учебных планов вузов в г. Шахты Ростовской области.
Внедрение
Единого государственного экзамена на основе опыта системы федерального
тестирования (при всех издержках оценки обученности на основе тестовых
процедур) имело своим результатом получение единого для всех регионов страны
инструментария оценки качества выпускников общеобразовательной школы.
Управленцы получили возможность опираться на многолетнюю статистику ЕГЭ при
анализе ситуации в региональной, муниципальной образовательной системах; для
оценки их эффективности; кластеризации задач; при принятии решений в отношении
управления, выделения и распределения кадровых, материально-финансовых ресурсов.
Следствием
процессов глобализации для России явилось то, что она активно включилась в
международные сравнительные исследования по качеству общего образования, как
страна – член Болонских соглашений перешла на двухуровневую систему высшего
образования, в которой применяется кредитно-модульный принцип построения
учебного процесса и кредитная модель оценки качества усвоения учебного
материала студентами. Следствием этого также стали разработка и внедрение с
2011 года новых Федеральных государственных образовательных стандартов
(отдельно в сфере общего и в сфере профессионального образования), построенных
в логике компетентностного подхода.
Позитивное
влияние на формирование культуры самооценки в вузовском педагогическом
сообществе оказало внедрение в этот период в десятках ВУЗов России систем
менеджмента качества в соответствии с международными стандартами качества ISO серии 9000 (вначале версия 2001 года, а затем версия
2008 года). Удачной также в этом плане оказалась инициатива начала 2000-х годов
Московского института стали и сплавов, учредившего совместно с Министерством
образования и науки Российской Федерации и Госстандартом России премию в
области качества для вузов (по аналогии с общеотраслевой Премией Правительства
Российской Федерации в области качества, которая является аналогом Европейской
Премии в области качества и присуждается ежегодно 9–10 предприятиям,
организациям и учреждениям России с 2007 года). Есть пример проведения с 2005
года в Забайкальском крае региональных конкурсов «Внутришкольные системы
обеспечения качества образования», где используются критерии Национальной
Премии в области качества.
Развитие
нового федерализма в России, совершенствование бюджетного процесса в этот
период имели своим следствием учреждение Правительством Российской Федерации
мониторинга эффективности органов исполнительной власти субъектов Федерации,
органов муниципальной исполнительной власти на основе системы объективных
показателей, прямых измерителей. Ежегодно руководители региональных и
муниципальных органов исполнительной власти представляют общественности Доклады
о результатах и основных направлениях деятельности (так называемые ДРОНДы).
Показатели качества образования являются составной частью методики определения
индекса благосостояния муниципалитетов, также определяемого ежегодно по линии
официальных государственных структур. В Бюджетном кодексе Российской Федерации
закреплено требование разработки и применения муниципальных стандартов качества
предоставления муниципальных услуг (применительно к сфере образования –
стандарт качества предоставления услуги «Общее образование»).
С
конца 2000-х годов дан старт работам по внедрению в деятельность органов
государственной и муниципальной власти концепции «Электронные услуги для
населения». Разработаны соответствующие административные регламенты,
программное обеспечение, проводятся пуско-наладочные работы, обучается персонал
из числа государственных и муниципальных служащих. В ближайшее время в
бюджетной сфере планируется внедрять систему эффективных контрактов персонала,
основывающихся на показателях объема и качества работы. Также в 2013–2014 гг. планируется разработать профессиональные
стандарты для более чем 800 профессий и специальностей (в том числе
профессиональный стандарт педагога), которые заменят квалификационные
требования и будут служить основанием для оценки качества труда в сфере
материального и нематериального производства.
По
линии науки, профессиональной и педагогической общественности, взаимодействия
профессиональной школы с работодателями в 2000-е годы учрежден целый ряд
общественных рейтингов (например, журнал «Карьера» проводит добровольный
рейтинг для вузов), заявлено о создании системы независимой оценки качества
основных профессиональных образовательных программ, системы сертификации
профессиональных квалификаций; для школ, учреждений СПО предложен ряд сервисов
в тестовой форме, связанных с проведением независимого аудита качества
образования.
В
инновационных образовательных учреждениях (особенно в негосударственном
секторе) появились собственные службы аудита качества образования, с
определенной периодичностью проводящие замеры качества обученности, в том числе
в период промежуточной аттестации. Во взаимодействии с академической и
вузовской наукой, с учетом зарубежного опыта в ряде инновационных школ, ВУЗов
разрабатываются, апробируются и транслируются современные
контрольно-измерительные материалы (в том числе для использования в системе
дистанционного образования), подходы к оцениванию образовательных достижений,
основанные на потенциале отечественной психологической школы, современных
достижениях зарубежной науки и педагогической практики (система оценивания
учебной успешности по версии международного бакалавриата; система оценивания
учебной успешности на основе идеи индивидуального прогресса – технология
«Дельта»; оценивание уровня сформированности учебно-предметных компетенций –
технология SAM и т.д.) [7]. В системе
оценивания учебных достижений применяются идеи формирующего оценивания,
накопительной оценки, модульного оценивания, применения шкал большой
размерности, рейтингового оценивания и т.д.
Определенным
моментом истины для отечественных образовательных учреждений (особенно ОУ ВПО)
стало их участие (обязательное – по линии Минобрнауки России и международное –
по линии различных зарубежных агентств, ассоциаций) в различных рейтингах.
Наделение отдельных вузов статусом «вуз с признаками неэффективности»,
непопадание ведущих вузов России в первую сотню ведущих мировых вузов, как
правило, вызывает раздражение, скрытый протест, отторжение, недоверие к
оценочному инструментарию.
Таким
образом, учитывая вышеизложенное, необходимо отметить следующее.
Во-первых, то, что было сделано в истекшие 10–12 лет, создает
базу для дальнейших шагов. Но по-прежнему существует дефицит квалифицированных
кадров в области квалиметрии, нет структур, призванных осуществлять независимую
профессиональную оценку качества образования на различных уровнях, оценка,
носит монополизированный характер. На федеральном, региональном, муниципальном
уровнях нет четкого ориентира и приоритетов в работе по построению систем
оценки качества образования.
Во-вторых, построение Общероссийской системы оценки качества
образования откладывается на неопределенный срок, а это значит, что
разработчики РСОКО, МСОКО не имеют ориентира для проведения работ по
выстраиванию своих систем. Остается неясным, какой будет страновая
(национальная) система оценки качества образования в плане централизации,
унификации оценки, обязательности контрольно-оценочных и мониторинговых
процедур, их последствий для субъектов образовательной деятельности; как в эту
оценку будет вовлечена общественность; какая нагрузка в плане представления
данных, формирования отчетности ляжет на образовательные учреждения.
В-третьих, очевидно, что наука (поставленная в ситуацию рыночных
отношений) явно отстает от запросов практики управления и оценки качества
образования. В исследованиях, научных подходах и разработках по-прежнему
доминирует когнитивистская модель оценки учебных достижений; понятие системы
оценки качества образования подменяется мониторингом; предпринимаются попытки
прямого переноса зарубежного опыта в области обеспечения и оценки качества
образования на отечественные образовательные системы; ФГОС общего образования,
ФГОС профессионального образования ввели принципиально новые классификации
образовательных результатов, а ученые и специалисты продолжают по-своему их
толковать и интерпретировать.
В-четвертых, очевидна ситуация избыточности оценочных процедур на
федеральном и региональном уровне. Централизация оценки качества образования
превзошла все мыслимые границы оптимального соотношения по уровням управления
(федеральный – региональный – муниципальный – институциональный). Складывается
впечатление, что оценка осуществляется ради самой оценки. Информация,
полученная по каналам многочисленных федеральных мониторингов, практически
нигде не используется, ее не используют на тех уровнях, которые наделены в
соответствии с российским законодательством определенной компетенцией, правом
принятия решений (мониторинг ННШ; мониторинг КПМО; мониторинг школьного
питания; мониторинг использования школьных учебников; мониторинг
трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования и т.д.).
В-пятых, до сих пор не сложилось ясное понимание того,
насколько региональные, муниципальные системы оценки качества образования могут
и должны выйти за ведомственные рамки, каким должно быть их построение с точки
зрения ступеней непрерывного образования (дошкольное, школьное,
профессиональное образование, образование взрослых) и выделения определенных
кластеров (основное и дополнительное образование; городской и сельский
кластеры; государственный и негосударственный кластеры; кластеры формального и
неформального образования).
В-шестых, нет ответа на самый главный вопрос: зачем вообще необходима
та или иная система оценки качества образования. Варианты ответов простираются
от банального «для определения эффективности и распределения ресурсов» до
«обеспечения гарантий качественных и доступных образовательных услуг для
населения». Вместе с тем родители обучающихся пользуются, как правило,
неформальной информацией о качестве образования; работодатели, бизнес
используют свои инструменты и каналы получения информации о качестве
выпускников учреждений профессионального образования; средства массовой
информации и вовсе основываются на единичных фактах, как правило, на
резонансных событиях. Органы исполнительной власти реально используют оценку,
как правило, только для решения оптимизационных задач (сокращение сети
образовательных учреждений; уменьшение бюджетных мест в вузах и сузах и т.д.).
Таким образом, для одних оценка качества образования – жизненно необходимая
информация, для других – инструмент легитимизации непопулярных политических
решений, для третьих – способ получения заработка (разработчики тестов,
инструментария, методик), для четвертых – область инновационной деятельности
(своего рода – модное увлечение).
С
учетом вышеизложенного можно сделать вывод о том, что за прошедший период времени
вследствие экстенсивного подхода к выстраиванию на различных уровнях управления
систем оценки качества образования объективно сформировалась некая критическая
масса, позволяющая осуществить качественный скачок в данном направлении. Для
этого необходимы разработка федеральной (региональной) политики в области
обеспечения и оценки качества образования; подготовка на всех уровнях
специалистов, формирование экспертного сообщества в данной области, привлечение
ведущих ученых и специалистов (в том числе зарубежных) к экспертизе материалов
ОСОКО, РСОКО и МСОКО; создание полноценной нормативной базы, принятие типовых
моделей РСОКО и МСОКО; определение «зон ответственности» ОСОКО, РСОКО, МСОКО и
ВШСОКО, разграничение их полномочий и ответственности в области обеспечения и
оценки качества образования в части реализуемых процедур, применяемых
оценочно-критериальных комплексов, работы с информацией.
Необходимо
формулирование четкого заказа отраслевой Академии наук, вузовской науке; по
исследованию лучших практик построения систем управления и оценки качества
образования, научной экспертизы и сертификации оценочно-измерительных и
программных средств, разработке дорожной карты работ по построению на различных
уровнях управления, ступенях непрерывного образования и образовательных
кластерах систем обеспечения и оценки качества образования. Это предполагает
придание межведомственного характера работам в области построения систем
обеспечения и оценки качества образования, содействие становлению институтов
независимой оценки качества образования; тонкую настройку процедур,
инструментария, оценочно-критериальных комплексов в части устранения
параллелизма, дублирования, функционализма, противоречивости, избыточности;
координацию работ в области построения систем обеспечения и оценки качества
образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях; разработку
алгоритмов работы с информацией, полученной в результате применения оценочных
процедур, создание программного обеспечения для осуществления
автоматизированных рабочих процедур работы с информацией.
Литература
1. Бахмутский А. Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и
решения. – СПб.: КАРО, 2007. – 176 с.
2. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление
качеством образовательного процесса : монография. – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А.
И. Герцена,
2001. – 359 с.
3. Карелина И. Г. Современные модели оценки качества образования в
России и за рубежом : аналитический обзор. – Воронеж: ВГУ, 2006. – 181 с.
4. Квалиметрия человека и образования:
методология и практика. Национальная система оценки качества образования в
России : Пятый симпозиум (Москва, 11–13 сентября 1996 г.) : тез. докл. / под
науч. ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 1996. – 212 с.
5. Ковалева Г. С. и др.
Основные результаты международного исследования образовательных достижений
учащихся PISA2000 (краткий отчет). – М., 2002.
6. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг управления
качеством образования: концепция, технология, модель : монография. – М. ;
Ижевск : Алфавит, 2000. – 187 с.
7. Мониторинг учебно-предметных
компетенций в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, Б. И. Хасана, Б. Д.
Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007.
8. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего. – СПб.: КАРО, 2003.
– 384 с.
9. Панасюк В. П.,
Егорова В. М.,
Мозгарев Л. В. Теория и практика мониторинга качества
образования в Воронежской области / Спец. вып. 5. Оценочно-измерительные
средства систем оценки качества образования. – Воронеж: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов ; ВОИПКРО, 2007. – 112 с.
10. Панасюк В. П.,
Головичер Г. В. Информационно-методическое обеспечение
управления качеством образования на муниципальном уровне. – СПб.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ;
Международный институт независимых педагогических исследований, 2007. – 120 с.
11. Постановление Правительства РФ
от 30.03.2013 N 286 «О формировании независимой системы оценки качества
работы организаций, оказывающих социальные услуги» // Рос. газета. – 8 апреля
2013 г. [Электронный ресурс].– URL:
http://www.rg.ru/ 2013/04/08/socuslugi-site-dok.html/
12. Построение Общероссийской
системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества
образования (cборник).
– М., 2007.
13. Поташник
М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и
ответах). – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с.
14. Распоряжение Правительства РФ от
30.03.2013 N 487-р «Об утверждении плана мероприятий по формированию
независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные
услуги, на 2013–2015 годы» // Консультант-плюс : офиц. сайт компании [Электронный
ресурс]. – URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_144318/
15. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. – М.:
Педагогич. о-во России, 2000. – 316 с., с прил.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Панасюк В. П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 98–104.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Н. Н. Суртаева
(Санкт-Петербург)
ОПЫТ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье
представлены результаты исследования инновационных процессов в педагогическом образовании,
полученные лабораторией инноватики в педагогическом образовании Федерального
государственного научного учреждения «Институт педагогического образования и
образования взрослых» Российской академии образования (ФГНУ ИПООВ РАО)
Различное
понимание педагогического образования в инновационном пространстве России
открывает множество направлений для его исследования. Конечно, сохраняется
генеральная линия рассмотрения педагогического образования в условиях
университетов, но и на этот процесс оказывает существенное влияние быстрота общественных перемен.
Ф.
Майор по этому поводу, указывает, что быстрота общественных перемен
свидетельствует о том, что образование с каждым днем все больше готовит новые
поколения к вступлению в мир, который не является нашим, а следовало бы это
делать и для вызова и риска, которые нам не будут известными. Все это
подчеркивает необходимость быть упорными в стремлении основательно пересмотреть
наши цели и методы в образовании и поднять педагогические дискуссии на уровень
ответственности за усиление автономии, различия в мышлении, творчества в
образовательном процессе. Инновационные процессы здесь имеют непосредственное
влияние. И Невозможно не согласиться с Д.И. Менделеевым, который говорит о
бесконечности науки, влияющей на формирование новых и новых задач, в том числе
в университетском образовании, открывающих дорогу инновационным процессам.
Об инновационных процессах на современном этапе
написано множество научных статей, чаще стали звучать мысли об инновационном
уставании, инновационной стагнации, тем не менее практически во всех
стратегических документах, регламентирующих деятельность образовательной
системы в России, в том числе профессионального образования говорится об
инновационной деятельности как необходимом условии ее модернизации. Так в новой
редакции закона «Об образовании в Российской федерации» отмечается, что
«Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования
осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования
с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской
Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики
Российской Федерации в сфере образования» [1].
Лабораторией
инноватики в педагогическом образовании ФГНУ ИПООВ РАО исследовалась тема:
«Проектирование инновационных процессов в педагогическом образовании». Приведем
отдельные результаты, полученные в период с 2008 по 2013 г.
Исследование
базировалось на научных представлениях в области инноватики, педагогической
инноватики различных отечественных и зарубежных ученых (К. Ангеловски, В. И.
Богословский, В. А. Бордовский, В. В. Корухов, В. В. Лаптев, В. С. Лазарев, Б.
П. Мартиросян, С. А. Потачев, А. Л. Симонов, И. И. Соколова, А. В. Хуторской,
Р. Юсуфбекова, О. В. Шарыпов и др.).
Анализ
инновационных процессов в педагогическом образовании на современном этапе
позволяет отметить две модели реформирования, в первой отдается предпочтение
разделению функций преподавания и исследования, оставляя университету
преимущественно образовательные задачи (Финляндия, Университеты прикладных
наук), в этом ключе идет наработка инноваций; вторая модель предполагает
слияние преподавания и научных исследований в университетах (Канада, Германия,
Франция). В соответствии с этими
моделями происходит и развитие педагогического образования в Европе. По разному
определяются и направления реформирования педагогического образования.
И. И. Соколова, описывая зарубежный опыт
реформирования, подчеркивает значение анализа недостатков и разработки способов
их устранения, изучения продвинутых учреждений педагогического образования,
трансформацию их опыта на другие учреждения [2].
В
России на современном этапе реформирование, модернизация педагогического
образования идет по разным направлениям: это и создание Федеральных
университетов, (речь идет о Национальном российском педагогическом
университете, исследовательско-образовательных университетов, становление
вариативности педагогических учреждений, осуществляющих педагогическое
образование, – педагогические институты, педагогические университеты,
социально-педагогические академии, педагогические колледжи, институты повышения
квалификации, институты развития регионального образования, академии повышения
квалификации педагогических кадров и т.д.).
Происходят
инновационные преобразования в управлении вузами- переход на новое содержание,
структуры, нормативы учебной документации, регламентирующие учебный процесс в
вузе, попытка перехода на новые технологии обучения в вузе, применение новой
системы аттестации как самих педагогических учреждений, так и
профессорско-преподавательского состава, изменение информационно-учебной среды,
функций педагогических работников, введение ИКТ, новых профессиональных видов
деятельности (тьютер, академический консультант, директор магистерской
программы, при сохранении системы кураторства с наделением ее несколькими
нетрадиционными функциями).
Наблюдается
тенденция сокращения педагогических вузов за счет слияния с другими вузами, изменение
системы итоговой аттестации бакалавров и магистров, изменения в системе
подготовки специалистов высшей квалификации (аспирантура, докторантура),
введение образовательных программ для подготовки аспирантов и т.д. Широко
трактуется и понимается само педагогическое образование, оно рассматривается
как социокультурный феномен. Интегративные
процессы в мировое сообщество, которые придают характер огромного разнообразия
и вариативности педагогическому образованию, требуют усилий научного
исследования.
При
изучении и анализе инновационных процессов в педагогическом образовании были
проанализированы и обобщены принципы проектирования инновационных процессов,
разработаны новые – такие как принцип
провоцирующий, раскрывающий истоки возникновения деятельности педагога по
разработке инновационных проектов, направленных на разрешение ситуаций,
обозначенных выявленной причиной; принцип необходимой инновационности развития
педагогической среды, подчеркивающий характер постоянных изменений в сферах
жизнедеятельности и ставящий задачу инновационных преобразований, их
проектирования с акцентом на необходимость модернизации педагогического
образования; принцип потребностной антропологической повседневности,
акцентирующий внимание на изменения потребностей человека, что включает новые
задачи проектирования, реформирования.
Среди инновационных процессов реформирования
педагогического образования отметим преобразование методологического знания,
выступающего основой этого реформирования, которое развивается по различным направлениям
(методология организованной сложности, уровневая методология, интегративная
методология), усиливающим полипарадигмальность педагогического знания.
В
ходе проектирования инновационных процессов в педагогическом образовании
установлено, что методологическим основанием все чаще выступает
полипарадигмальный подход (наряду с другими – синергетический, социокультурный,
антропологической повседневности, полимодальный, герменевтический и т.д.).
Полипарадигмальность выступает как методологическое основание инноваций,
направленных на построение индивидуально-ориентированного образовательного
процесса в вузе, ассимилируя синергетический, системный,
личностно-ориентированный, компетентностный и другие подходы в ходе
проектирования процесса обучения студентов в условиях реализации ФГОС ВПО.
В
этом ключе обозначены концептуальные основания проектирования инновационной
педагогической продукции (методология непрерывного образования, методология
организованной сложности, компетентностный подход, модульный принцип, принцип
интегративности, синергетичности, социальности и др.). Расширение
исследовательского пространства вопросов методологического характера в
педагогическом образовании, привело к увеличению проблемных полей при
обсуждении путей его реформирования. (выделение генеральной линии понимания
педагогического образования целесообразность полипарадигмального подхода в
методологическом знании, полифоничность понимания инновационных процессов и
всех составляющих инновационного пространства и т.д.).
Изучение
опыта реализации инновационных процессов в педагогическом образовании показало,
что в данный момент слабо разработаны механизм предупреждения рисков, механизм
нивелирования негативных последствий от внедрения новаций. Поэтому одним из
результатов работы в контексте обозначенной темы является спроектированный
механизм нивелирования негативных последствий (механизм ресоциализации
инноваций), как поэтапный процесс, включающий аспект формирования инновационной
культуры (осознание значимости и необходимости новаций, готовности /подготовки
к освоению новаций, осмысление результатов от внедрения новаций, признание
критериев и показателей оценки результативности новаций, рефлексия условий,
среды, обеспечивающих получение обозначенных результатов, готовность к
корректировке, трансформации результатов в педагогическом сообществе и т.д.),
аспект системного использования новаций в своей профессионально-педагогической
деятельности.
За
период исследования темы спроектированы и апробированы в педагогической
практике различные инновационные модели (модель сопровождения освоения
инновационных процессов в педагогическом образовании; модели научного
руководства и методического сопровождения педагогического образования
коллективов учреждений различных типов и видов, основанных на комплексном
сопровождении индивидуальных образовательных маршрутов педагогов в формальном,
неформальном и информальном образовании; модель методического сопровождения
деятельности ППС вуза, обеспечивающая рост профессиональной компетенции
преподавателей, способных эффективно реализовать уровневый образовательный
процесс при переходе на ФГОС ВПО третьего поколения; модель практикующего
обучения с включением телекоммуникационных технологий для развития
медиакультуры педагогов в учреждениях повышения квалификации и др.), реализация
которых может служить материалом для преобразования образовательного процесса в
учреждениях осуществляющих педагогическое образование в рамках решения задач,
обозначенных в стратегических документах.
Среди
инноваций образовательного процесса в реформировании педагогического
образования в качестве результатов приведем предложенные инновационные
технологии и методы, апробированные в вузе и учреждениях повышения квалификации
педагогических кадров: метод репертуарных решеток, метод одного слайда, анализ
конкретных ситуаций, технология модерации, образовательный ретренинг,
технологии опоры на собственный опыт, технология инкрементализма и др., –
позволяющие актуализировать позитивный опыт профессорско-преподавательского
состава, Кроме того, прошли апробации инновационные технологии управления
образовательными учреждениями, основой которых выступает принцип
командообразования и современные стили управления.
Реализация
предложенных инновационных методов и технологий осуществлялась в образовательном
процессе психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена, в
Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д. И.
Менделеева, с которыми сотрудничает лаборатория через реализацию инновационных учебных курсов, таких как «Современные
теории социального благополучия», «Современные процессы социализации»,
«Технологии модерации»; «Конфликтология в социальной работе», «Поддержка
взрослых в период профессиональных кризисов», «Инновационные педагогические
технологии», «Проектирование инновационной образовательной среды», «Теория и
методология исследовательской деятельности социальной сферы» «Различные формы
зависимости взрослых»; «Технология проектирования социальной среды»,
«Мониторинг в социальной работе», «Технологии обучения социальной работе» и др.
При
изучении и анализе теоретических вопросов, связанных с инновационными
процессами в педагогическом образовании, с целью систематизации инновационного
понятийного пространства в науке в области педагогического образования выявлена
большая вариативность трактовок основных понятий, вошедших в инновационное
пространство педагогического образования (инновации, новации, инновационные
процессы, инновационные поля, инновационное обучение, инновационные системы,
инновационные подходы, инновационные технологии, инновационные методы,
инновационные стили управления и т.д.), они создают дополнительные проблемные
поля в исследовании педагогического образования и требуют научного осмысления.
Как справедливо говорил в свое время В. Г. Плеханов, «прежде, чем спорить,
давайте договоримся о понятиях».
В
этом ключе лабораторией разработаны и опубликованы четыре терминологических
словаря «Глоссарий: инновационные процессы в образовании», «Понятийная
интервенция в педагогике»; «Навигатор в мире социального», «Словарь о
педагогиках и педагогическом», «Навигатор в мире технологий».
Изучение опыта
деятельности учреждений, реализующих педагогическое образование, и результаты
исследований, полученные лабораторией, убеждают в необходимости научных
исследований инновационного пространства педагогического образования, которое
находится в состоянии постоянных системных изменений.
Литература
1. Федеральный государственный
образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом
Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. №1897).
2. Соколова
И. И., Сергиенко А. Ю.
Компаративный анализ реформирования педагогического образования в развитых
странах современного мира // Методология исследования в профессиональном
педагогическом образовании (9-ый методологич. семинар, школа академика РАО А.
П. Беляевой). – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – С. 31–40.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Суртаева Н. Н. Опыт и результаты исследования инновационных процессов в педагогическом образовании // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 105–108.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
В. П. Топоровский
(Санкт-Петербург)
ШКОЛА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ – ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье
обосновываются проблемы совершенствования одной из важнейших составляющих
профессионализма педагога – его исследовательской компетентности.
Рассматривается деятельность школы исследовательской культуры как инновационной
формы подготовки кадров высшей квалификации
Проблемы
качества подготовки и повышения квалификации педагогов являются определяющими в
аспекте модернизации образования. Поэтому одним из важнейших факторов повышения
качества педагогической деятельности является внедрение федеральных
государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС НП),
принципиальное отличие которых состоит в том, что в их основу положено
формирование не только предметных, но и метапредметных знаний, умений и навыков,
нацеленных не столько на воплощение «знаниевой» парадигмы, сколько на процессы,
связанные с формированием широкого спектра компетентностей у учащихся. Чтобы
организовать образовательный процесс в соответствии с новыми стандартами, нужна
соответствующая подготовка педагога. Выделим значение для такой деятельности
компетентностного подхода, который предоставляет значительные возможности
педагогам организовать образовательный процесс так, чтобы добиться результатов,
позволяющих успешно и грамотно применить полученные знания, умения и навыки в
различных социально-экономических, профессионально-производственных и
культурно-бытовых сферах жизни, экономики и производства. Отметим, что особое
место в этом процессе занимает исследовательская компетентность педагога.
Исследовательская
компетентность педагога как понятие включает и предметный, и
культуротворческий, и социальный, и мировоззренческий аспекты. Она представляет
собой основу интегративной системной педагогической деятельности через
аналитическое видение всех ее результатов. Кроме того, исследовательская
компетентность характеризует такую позицию педагога, в которой оптимальной
технологией взаимодействия субъектов образовательного процесса является
прогнозирование и моделирование на основе мысленного проигрывания, анализа и
оценивания эффективности и результатов различных ситуаций и вариантов работы. В
исследовательскую позицию учитель может входить в любой сфере своей
педагогической деятельности.
Об этом говорится в Федеральном Законе «Об образовании в РФ», где
указано,
что педагогические работники имеют «право
на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской
деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности,
разработках и во внедрении инноваций» [8, п. 6 гл. 5. ст. 47].
Сегодня
одной из главных функций деятельности образовательного учреждения всех уровней
становится создание условий, способствующих формированию и развитию
исследовательской компетентности педагога. Так, в Ленинградском областном
институте развития образования на протяжении многих лет функционирует «Школа
исследовательской культуры педагога», основной задачей которой является
отработка технологий формирования и развития исследовательской культуры
педагогов и руководителей образовательных учреждений. Выбор стратегии и тактики
формирования и развития исследовательской компетентности, являющейся в
современных условиях основой потенциала каждого педагога, осуществляется на
принципах открытости, системности, преемственности, непрерывности, накопления и
использования необходимых ресурсов и создания оптимального механизма их
использования для достижения поставленных целей.
Одним
из важнейших условий является организационная структура, основанная на
принципах преемственности и непрерывности. Образовательная деятельность в школе
строится поэтапно. Для слушателей первого курса занятия нацелены в основном на
введение в научную теорию исследовательской деятельности с опорой на
исследовательский опыт педагогов, на разработку индивидуального образовательного
маршрута, выбор темы исследования и проектного задания. Образовательная
деятельность на втором курсе связана с погружением в индивидуальное
исследование, с отработкой основных этапов эксперимента, с анализом результатов
и, как итог, со стажировкой по дальнейшей исследовательской деятельности
педагога.
Так,
учебно-тематический план организации образовательного процесса в школе
исследовательской культуры, рассчитанный по объему на 288 часов и по времени на
два года, состоит из логически взаимосвязанных модулей. Основными являются
следующие модули: «Психологические аспекты исследовательской компетентности»,
«Философские аспекты научно-исследовательской деятельности», «Технологии
исследовательской деятельности в образовании», «Требования к организации диссертационного
исследования», «Методы диссертационного исследования», «Подготовка текста
научного исследования», «Использование ИКТ в диссертационном исследовании».
Предусмотрена защита проектных заданий и научно-практическая конференция
«Педагогический поиск: проблемы и пути решения».
Вся
деятельность школы исследовательской культуры направлена на то, чтобы слушатель
по окончании выполнил запланированную индивидуальную задачу. За годы работы
школы более 150 педагогических работников региона повысили квалификацию и
получили статус педагогов-исследователей. Многие из них защитили кандидатские
диссертации по актуальным проблемам педагогической науки и образования.
Наиболее
актуальные темы диссертационных исследований: «Проектное управление дошкольным
образовательным учреждением», «Социально-профессиональное проектирование в
профессиональном образовании», «Формирование ИКТ компетентности работников
образования на основе распределенной модели повышения квалификации»,
«Формирование социокультурной компетентности будущих педагогов в открытой
образовательной среде».
Следующим
условием эффективности формирования исследовательской культуры педагога
является уровень организации и взаимодействия субъектов образовательного
процесса в ходе повышения квалификации. Взаимодействие субъектов будет наиболее
эффективным при достижении его высшей формы – сотрудничества. Сотрудничество
считается высшим уровнем согласованности и организации субъект-субъектных
отношений в ходе совместной деятельности всех субъектов.
Отметим
основные факторы, способствующие эффективности деятельности Школы
исследовательской культуры:
– школа,
являясь специфическим ресурсным центром образования, представляет собой
научно-образовательное объединение, на основе концентрации кадровых,
информационных, технологических и организационных ресурсов и в то же время
представляет инновационную форму связи науки и практики для подготовки
педагогов-исследователей, формирования исследовательской компетентности
педагогов;
– в
школе обучаются педагогические работники учреждений образования Ленинградской
области, объединенные интересами и мотивами, связанными с разрешением проблем
формирования технологической и аналитической компетентности педагога;
– работа
школы организована на основе соответствующей нормативно-определяющей учебной
документации: положения о школе, договоров, программы, учебного и
учебно-тематического плана и др. Зачисление проводится на основании заявления
педагога, обязательного собеседования с ним и направления от руководства
учебного заведения;
– управление
знаниями в процессе повышения квалификации и развития профессионализма
педагогов-исследователей в школе исследовательской культуры осуществляется на
основе индивидуального плана, представляющего одну из форм образовательного
маршрута, или индивидуальной образовательной маршрутной карты;
– занятия
организованы как в традиционной форме, так и на основе накопительной системы,
дистанционного сопровождения образовательного процесса, направленного на
получение конкретного результата для каждого педагога. Основные результаты
повышения квалификации педагогических работников – статьи, методические пособия
и рекомендации, программы развития ОУ, модули, а также сдача кандидатского
минимума, подготовка диссертации и автореферата и их защита;
– тематика
обучения связана с методологией, содержанием, логикой и структурой
практикоориентированного научного исследования. Кроме теоретических занятий
регулярно проводятся семинары, деловые игры по отработке навыков организации
поиска, проектной деятельности исследования, обоснования и использования
категориального аппарата для формирования исследовательской компетентности;
– обучение
заканчивается проведением ежегодной итоговой научно-практической конференцией
на тему «Педагогический поиск: исследовательские проекты в образовании»,
выпуском сборника статей слушателей школы.
Рассматривая
перспективы развития школы исследовательской культуры, отметим, что одним из
путей дальнейшего совершенствования ее деятельности является расширение форм и
видов работы – с учетом того, что творческую личность учащегося способен
формировать творческий педагог.
Главный
результат деятельности школы – подготовленный педагог-исследователь, у которого
сформирована исследовательская и аналитическая культура, позволяющие добиваться
в образовательной деятельности наивысших результатов. Такой педагог способен
создавать необходимые условия для эффективного педагогического труда,
организовать творческую деятельность учащихся.
Литература
1. Ветров В. В. Как организовать ресурсный центр. – М.: Издательский
центр НОУ ИСОМ, 2005. – 40 с.
2. Менеджмент в управлении школой :
учебное пособие для слушателей ПК организаторов образования / под ред. Т. И.
Шамовой. – М.: Магистр, 1992.
3. Никитин М. В. Ресурсный центр как функциональная модель развития непрерывного
образования. – М.: Изд. центр НОУ ОСОМ, 2004. – 198 с.
4. Российское образование – 2020 :
модель образования для инновационной экономики / А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов, И. М. Реморенко, Б. Л. Рудник, И. Д.
Фрумин, Л. И. Якобсон // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 32–65.
5. Советский энциклопедический
словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981.
6. Топоровский В. П. Управление процессами приобретения знаний в
условиях школы исследовательской культуры // Педагогический поиск: исследовательские
проекты в образовании : материалы VIII
науч.-практич. конф. «Школа исследовательской культуры». – СПб., 2012. – С.
5–11.
7. Топоровский В. П. Аналитическая компетентность педагога: технологии
развития, педагогический анализ, методы и формы оценки : учебно-методическое
пособие. – 2-е изд., стереотип. – М.: Планета, 2011. – 176 с. (Управление
школой).
8. Федеральный закон Российской Федерации от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Вестник
образования России.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Топоровский В. П. Школа исследовательской культуры – инновационная форма подготовки кадров высшей квалификации // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 109–111.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Н. Ю. Конасова,
А. И. Канатов
(Санкт-Петербург)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ НЕФОРМАЛЬНЫХ
ПРОЦЕДУР ОЦЕНИВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены
подходы к проектированию неформальных процедур оценивания, раскрыты
педагогические и социальные эффекты общественной экспертизы результатов
школьного образования. Педагогическое проектирование процедур общественной
экспертизы осмыслено как процесс сетевого социального маркетинга
Традиционно
между школой и обществом складываются непростые и в известной степени
неравноправные отношения. В этих отношениях школе нередко отведена роль
«нерадивого «троечника», который не может выдать результаты, которые
гарантировали бы жизненную успешность.
Для
российского общественного бытия и сознания важно и актуально рассмотрение
проблем развития школы как социального института через призму оценивания
достигаемых ею результатов. Доказательством служит приобретающая по своим
очертаниям свойства эпоса история с введением федеральных образовательных
стандартов.
Основная
идеологическая константа федеральных образовательных стандартов – общественный
договор личности, общества, государства. Лозунг красивый и прогрессивный.
Изучение
материалов проектов, которые предшествовали документальному оформлению
стандартов [2], свидетельствует, что их идеологию определила позиция
«просвещенных» членов общества, тех, кого можно причислить к интеллектуальной
элите. В то же время систематизация мнений широких слоев населения
демонстрирует малую степень заинтересованности основных заказчиков и
потребителей образовательных программ в модернизации школьного образования.
Именно такие общественные настроения выявлены при изучении материалов
масштабной интернет-конференции Д. А. Медведева, посвященной проблемам оценки
качества образования [2].
Результаты
социологических исследований эпохи модернизации демонстрируют отсутствие
сколь-нибудь прочной поддержки их идеологии в среде родителей учащихся.
Представления современных родителей о целях, ценностях и результатах
образования отличает фрагментарность, неустойчивость, внутренняя
противоречивость [4]. В последние годы наблюдается и возросшая критичность
общества по отношению к качеству современного школьного образования [6].
Несформированность
представлений о целях и ценностях образования доминирует в общественном
сознании на протяжении длительного времени, и нет достоверных свидетельств
того, что программы модернизации способствуют изменению этой ситуации.
Обозначение в качестве ключевой проблемы
различий представлений школы и общества в отношении значимых образовательных
результатов обуславливает правомерность отбора в качестве методологической
основы исследования этого противоречия комплекса теоретических концепций,
отражающих картину современного знания о социальной коммуникации. В проведенном
исследовании, направленном на поиск механизмов гармонизации социальных
представлений о значимых образовательных результатах, определены следующие существенные
для процедур их оценивания функции:
– установление
согласия; создание общей картины мира (Т. Шибутани, Т. Ньюкомб и
Л. Фестингер);
– развитие
диалога, осуществляемого посредством особым образом организованной
деятельности, целью которой является согласование позиций, определение степени
их значимости посредством формально-прагматического дискурса (Ю. Хабермас);
– распространение особой формы информации, значимость которой
определяется выбором каналов ее передачи (Г. М. Маклюэн).
Социально
значимые результаты образования обладают такими качествами, как актуальность,
современность, направленность на развитие общества. В этой связи оправданным
представляется рассмотрение проблемы выявления социально значимых результатов в
контексте современных подходов к процессам социальных изменений, в которых
прослеживаются две основные тенденции:
1) уход
от рассмотрения общества как некоего объекта, определение своеобразия
общественного развития как поля возможностей;
2) акцент
на процессуальности социальных объектов и шире – социальной реальности [5].
Осмысление
процесса развития общества как поля возможностей базируется на выделении в
качестве ключевой единицы анализа действия социальных агентов. На поле
возможностей действия социальных агентов жестко не заданы, многовариантны. В
центре внимания оказывается социальный субъект и формы организации социальных
субъектов (общности, структуры разного типа), которые создаются их активностью,
видением масштабов и качества социального пространства [8]. Значимой в рамках процессуального
подхода представляется теоретическая модель П. Штомпки, обозначающего
компоненты социального развития посредством четырех категорий: структуры,
деятели (агенты), деятельность, действие [7].
Представим
возможности оценки социально значимых результатов школьного образования как
технологии конструктивного диалога школы и общества, основанной на выделенных
принципах социальной коммуникации.
Содержание
предлагаемого диалога составляет проектирование обстоятельств, при которых
школа осмысляет себя не как «заказник» для подготовки будущих граждан, а
равноправная, органичная часть социума, стимулирующая процессы определения и
предъявления социально значимых образовательных результатов, обогащающая
представления о ценностях и смыслах образования как самой школы, так и общества
в целом.
Существующая
практика оценки социально значимых результатов школьного образования в
значительной мере базируется на идеологии социального аудита, проверке
соответствия школы заданным критериям качества. Однако этот метод обнаруживает
определенную неполноту и недостаточность при продвижении в обществе новой
идеологии образования.
Продуктивными для развития представлений о новых
образовательных результатах, на наш взгляд, являются подходы к оцениванию, которые
активно используются в сфере управления при разработке инновационных социальных
программ и политик.
Наиболее значимыми из них являются:
1. Восприятие
оценивания как «общественного блага», направленного на общественный интерес, а
оценщика как своего рода просветителя (Х. Куиперс, Р. Ричардсон). Усиление коммуникативных функций оценивания
для согласования интересов, оцениваемых и оценщиков, применение приемов
модерирования для наращивания оценщиками своего влияния и значимости (Ж.-К. Тенинг). В ситуации, когда
образовательная политика требует социальной поддержки, усилия по продвижению
новой идеологии образования не могут исчерпываться лишь информированием
населения. Необходим диалог, обратная связь, получение которой возможно за счет
организации носителями новой идеологии образования процедур оценивания,
демонстрирующих позитивные эффекты реализации современной образовательной
политики. Именно при таком сценарии возможно устранение противоречия,
связанного с отчуждением населения от смыслов, заложенных в программах
реформирования образования.
2. Осмысление
оценивания как программы социального маркетинга, которая обеспечивает
восприятие целевой группой социальной идеи, содействующей изменению поведения,
усвоению новых взглядов, принятию новых ценностей (Ф. Котлер).
На
этапе модернизации образования в качестве целевых групп выступают все основные
субъекты образования: учащиеся, педагоги, родители, представители социальных
партнеров школы.
3. Использование
технологий «квазиоценивания» (Х. Вольман), предусматривающих организацию
интерактивного процесса обучения, в котором процесс оценивания выполняет
обучающую функцию (Ж.-К. Тенинг).
Применение
квази-технологий получило распространение в образовании на этапе его
модернизации. Квази-технологии как инструмент неформального образования
обладают потенциалом расширения и развития смыслов традиционных элементов
образовательного процесса, к которым относится и оценивание. Оценивание как
квази-технология в рамках неформального образования, помимо получения информации
о достигаемых образовательных результатах, может ставить своей целью освоение
новых практик их предъявления, новых форм взаимодействия школы и социума. Не
случайно квази-технологии педагогического проектирования используются при
разработке и презентации внешнему окружению социальных проектов (конкурсы
социальных проектов), проведении общественными организациями конкурсов-дебатов
для школьников.
4. Применение
оценивания в деятельности «сообщества практики» (Дж. Лав, Э. Венгер),
образованного группами людей, «которые действуют совместно, разделяют знание и
экспертизу, функционируют как взаимозависимая сеть, используют различные
технологические решения для общения друг с другом» [1, с. 380].
Распространение
новой идеологии образования, очевидно, не может представлять собой локальный
процесс, замкнутый лишь пространством отдельной школы. Именно «очаговый» подход
является препятствием развитию социальных представлений о новом качестве
образования. Напротив, сетевые решения, направленные на реализацию программ оценивания
новых видов образовательных результатов, привлечение к таким программам
представителей общества придают весомость образовательным достижениям,
декларируемым как социально значимые.
Представленные
подходы были апробированы в ходе педагогического эксперимента, целью которого
являлось проектирование неформальных процедур общественной экспертизы,
развивающих представления о значимых результатах школьного образования, формах
их презентации и оценки.
Продвижение
оценивания как некого «блага», направленного на общественный интерес,
обусловило необходимость выделения наиболее востребованных определений
результативности деятельности человека в современном мире. В качестве основной
характеристики, осознаваемой как значимое качество личности и образовательный
результат, в современном знании используется категория «компетентность». При
разработке модели общественной экспертизы задачей экспериментального
исследования являлось определение набора компетентностей, достижение и
презентация которых могли бы являться предметом согласования представлений
школы и общества о социально значимых результатах. Основанием отбора
компетентностей в исследовании явилось понятие общей культуры как исторически и
социально-детерминированной категории, согласующей в едином культурном
контексте наиболее востребованные различными социальными и профессиональными
группами показатели образованности современного человека [3].
В
качестве инвариантных показателей общей культуры человека были отобраны
выделенные в теории образованности (Е. И. Казакова, О. Е. Лебедев, А. П.
Тряпицына и др.) метапредметные результаты школьного образования:
«функциональная грамотность», «общекультурная компетентность»,
«допрофессиональная компетентность».
Функциональная грамотность включает набор компетентностей, обеспечивающих
решение типовых социальных задач в сфере бытовой, гражданской, культурной
жизни.
Общекультурная компетентность у выпускника школы проявляется в овладении языками
коммуникации, которые обеспечивают его становление как субъекта взаимодействия
с миром политики, науки, экономики, художественной культуры.
Допрофессиональная компетентность определяет готовность к планированию собственной
карьеры, способность к реализации планов профессионального образования.
Значимыми
характеристиками указанных компетентностей являются их презентативность и
востребованность. В рамках компетентностного подхода образовательный результат
тогда достигнут, когда может быть предъявлен в реальной или моделируемой
ситуации жизнедеятельности, оценен не только учащимся и учителями, но и
общественными экспертами. В зависимости от круга решаемых проблем эксперты
могут быть персонифицированы как члены семьи, сотрудники учреждений культуры,
преподаватели или администраторы учреждений общего и профессионального
образования.
Для
реализации модели общественной экспертизы были использованы возможности
педагогических технологий, позволяющие выявить готовность учащихся к
использованию имеющегося образовательного опыта для целей:
– аргументации
и презентации мировоззренческой позиции (дебаты, дискуссии);
– выполнения
социальных ролей (ситуационные задачи, деловые игры);
– обоснования
выбора сферы профессиональной деятельности (ролевые имитационные игры,
проекты).
Ориентация
на коммуникативную сущность процесса оценки предопределила использование для
разработки модели общественной экспертизы ценностно-деятельностного подхода.
Его применение позволило обеспечить отбор видов деятельности учащихся, владение
алгоритмами организации которых имеет существенное значение на этапе
последующей социализации (коллективная, рефлексивная, исследовательская,
проектная деятельность, презентационные формы социальной коммуникации).
Общественная
экспертиза образовательных результатов рассматривалась в педагогическом
эксперименте как социальный процесс, для реализации которого необходимо
создание неформальных сетевых сообществ. Деятельность сетевых сообществ,
участниками которых являлись общеобразовательные учреждения разного типа и
вида, была направлена на организацию социального взаимодействия и диалога учащихся
с общественными экспертами – представителями различных социальных и
профессиональных слоев населения: деятелями науки, сотрудниками учреждений
культуры, образования. В процедурах оценивания эксперты выполняли роль акторов
(агентов), носителей знания о социальных нормах, способах организации
эффективной деятельности в различных областях практики. Организационной формой
деятельности сетевых сообществ стали метапредметные олимпиады межрегионального,
регионального, муниципального уровня: «Молодые петербуржцы» (2000–2012 годы,
координаторы программы: Национальный исследовательский университет «Высшая
школа экономики», Общественный институт развития школы); «Кадеты России»
(2006–2008 гг., координатор: Фонд поддержки образования), «Царскосельский
проект» (2007, 2008 г., координатор: Научно-методический центр Пушкинского
района Санкт-Петербурга).
Метапредметные
олимпиады, реализованные в эксперименте как педагогические программы
неформального образования, предусматривали:
– планируемые действия по согласованию
содержания и технологий, предъявляемых образовательных результатов среди
участников сетевого сообщества (проведение консультаций, установочных
конференций);
– мероприятия
по отбору экспертов, их инструктаж;
– организацию
групповых турниров по оценке метапредметных образовательных результатов;
– разработку
детальных спецификаций (сценариев), общественных экспертиз, разработку методов
экспертной оценки.
Завершающим
элементом системы действий в
эксперименте стала форма итоговой конференции, направленная на фиксирование
рефлексивного опыта участия в метапредметных олимпиадах учащихся, учителей,
общественных экспертов.
Продвижение
новых видов образовательных результатов в общественном сознании может осуществляться
посредством запуска коммуникационных процессов, целью которых является
согласование представлений школы и общества о социальной значимости
образования, современном содержании общей культуры личности.
Таким
образом, нами получены следующие выводы:
Общественная
оценка результатов школьного образования является коллективным
социально-педагогическим процессом, для реализации которого необходимо создание
неформальных сетевых сообществ (структур),
в рамках которых может быть организована деятельность по согласованию ценностей
образования, осуществлена возможность их презентации.
Исследование
продемонстрировало, что программы неформального образования, направленные на
формирование практики общественной оценки могут изменить отношение к новым
видам образовательных результатов и у общественных экспертов, и у учащихся и
учителей, повлиять на модернизацию образовательного процесса, и в конечном
счете на качество образования.
Организационное
оформление коммуникационных процессов реализуется за счет применения
инструментов неформального образования, квази-технологий, стимулирующих
развитие новых педагогических и социальных смыслов традиционных элементов
образовательного процесса. В педагогическом эксперименте квази-технологии,
использованные для реализации программ социального маркетинга в формате
метапредметных олимпиад, обеспечили освоение неформальных процедур оценивания,
ориентированных на согласование представлений субъектов образования о социально
значимых и востребованных результатах.
Для
общественных экспертов участие в оценке образовательных результатов продуцирует
эффект сопричастности к проблемам образования, повышает уровень их
информированности, предоставляет возможность оценить те области результатов, в
которых они компетентны, снимает отчужденность от школы. Для школы
деятельностное представление компетентностей также меняет их отношение к
социально значимым результатам образования, методикам их достижения.
Литература
1. Венгер.
Э., Шнайдер У. Сообщества
практиков: новый горизонт развития организаций // Управление знаниями :
хрестоматия. – СПб.:
Высшая школа менеджмента, 2009. – С. 379–392.
2. Конасова
Н. Ю. Общественная экспертиза
качества школьного образования: монография – СПб.: Каро, 2009. – 203 с.
3. Конасова
Н. Ю. Оценка общей культуры школьников
с позиций компетентностного подхода // Проблемы и перспективы развития
образования в России : сборник материалов 2-й международной конференции. – Новосибирск: Центр
развития научного сотрудничества, 2010. – С. 235–239.
4. Логинова И. А. Особенности социальных представлений о целях
школьного образования в различных социальных группах : автореф. дис. … канд.
психол. наук : 19.00.05. – Самара, 2005. – 24 с.
5. Лушников
Д. А. Процессуальные
механизмы социальной дезорганизации в современном обществе : дис. … д-ра
социол. наук : 22.00.04. – Ставрополь, 2006. – 376 с.
6. Описание социально-экономических
рисков введения стандартов общего образования второго поколения : аналитический материал [Электронный
ресурс]. – URL:
http://standart.edu.ru (дата обращения 01.03.2013).
7. Штомпка П. Социология
социальных изменений : пер. с англ.
– М., 1996. – 416 с.
8. Ядов
В. А. Стратегия
социологического исследования : Описание, объяснение, понимание социальной
реальности. – 3-е изд., испр. – М.:
Омега-Л, 2007. – 567 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Конасова Н. Ю., Канатов А. И. Педагогическое проектирование неформальных процедур оценивания социально значимых результатов школьного образования // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 112–116.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
П. А. Петряков
(Великий Новгород)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАК
ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В статье рассматривается
образовательный менеджмент как область научных знаний, выделяются две
альтернативные концептуальные позиции в рассмотрении образовательного
менеджмента: управление в
системе образования и
образование в системе
управления
Изменения
социально-экономических условий жизни в нашей стране, произошедшие в последние
два десятка лет, бурное развитие рыночных отношений и различных форм интеграции
с зарубежными странами, побудили отечественных ученых и практиков-руководителей
к изучению и адаптивному использованию рожденной на Западе науки управления –
менеджмента. В полной мере это затронуло и сферу образования, социальная роль и
функции которой существенно видоизменились и расширились, стало очевидно – в
быстро меняющееся время приобрести все необходимые для жизни и выбранной
профессии компетенции только в школе, вузе или другом учебном заведении
невозможно, а значит, обучение должно продолжаться и в период трудовой
деятельности во взрослом возрасте. Все это возлагает на управленческие кадры дополнительную
ответственность и требует от будущих и действующих руководителей освоения такой
новой области научного знания и практики, как образовательный менеджмент.
Как
новая область междисциплинарного научного знания, образовательный менеджмент, интегрируя в себе сущностные
характеристики педагогики и менеджмента, в исследовательской плоскости
пересекается и соприкасается с объектными областями целого ряда других наук,
таких как психология, социология, экономика, философия, что позволяет рассматривать
его как своеобразный социокультурный
феномен и определить достаточно широкое проблемное поле для поиска и проведения
соответствующих теоретических и прикладных изысканий.
Проблема
сочетаемости, совместимости в одной категории «образовательный менеджмент» по
существу двух разных понятий – образование и менеджмент – является предметом
оживленных дискуссий как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Как
отмечает У. Греб, у «классических» педагогов разных стран комбинация слов
«образование» и «менеджмент» вызывает «безудержные боли», поскольку они еще
живут надеждой на сохранение неогуманистического образовательного идеала,
провозгласившего свободу личности [10].
Следует отметить, что образование сегодня вышло далеко за рамки неогуманистического идеала. В современную эпоху образованием называют многие
явления и процессы, которые лишь отдаленно напоминают первоначальное
педагогическое представление об образовании и которые Т. Адорно называет
«полуобразованием», а К. Лиесман – «необразованием» [6,13].
Как
отмечает И. Дизнер в своей диссертации «Образовательный менеджмент на
предприятиях», в центре педагогической деятельности находится человек, который
нуждается в развитии его индивидуальных возможностей. Вместе с тем к этому
человеку предъявляются достаточно жесткие требования со стороны государства,
экономики и церкви. Таким образом, педагогика должна найти баланс между
внутренними потребностями индивида и внешними требованиями к нему. Это
противоречие проявляется в образовательной политике предприятия, которое готово
инвестировать в обучение своих сотрудников, рассчитывая на укрепление своего
кадрового потенциала, способного обеспечить успех фирме [9]. О. Нойбергер,
рассматривая противоречивое отношение предприятия к работнику как к человеку и
субъекту труда, использует игру немецких слов «Der Mensch ist Mittelpunkt – Der Mensch ist Mittel.
Punkt», что означает «Человек – центральная точка. Человек
– это средство. Точка» [14].
По
своему смыслу и содержательному наполнению понятие «образование» в трактовке И.
Дизнер и её последователей весьма близко к появившемуся в последние годы в
отечественной педагогике понятию «корпоративное образование». Понятие
«корпоративное образование» все более активно входит в отечественный
педагогический дискурс и этимологически сочетает в себе два понятия:
«корпорация» и «образование». Синтез этих понятий позволяет теоретически
обосновать альтернативную образовательную систему, обеспечивающую потребности
организации в высококвалифицированных специалистах, необходимых для успешного
функционирования и развития организации. Корпоративное образование
непосредственно ориентировано на поддержание производственного процесса
компании. Корпоративные образовательные системы получили развитие, успешно
функционируют в рамках многих финансово-промышленных корпораций Западной Европы
и США, являясь инструментом проведения ими активной образовательной политики. В
последнее время корпоративное образование получило развитие и на российских
предприятиях. Примером тому является ОАО «Газпром», создавший в 90-е годы
прошлого столетия особую корпоративную образовательную среду, положенную в
основу непрерывного фирменного профессионального образования. Особенностью
корпоративного образования как альтернативной системы является его возможность
адекватно, своевременно и полномасштабно реагировать на обновляющиеся
требования отрасли и компании, меняющиеся производственные реалии, внедрение
новейших научно-технических достижений, модернизацию технологических процессов
[9].
Соединение
двух понятий «образование» и «менеджмент», по сути, сталкивает два различных
образа мышления. С одной стороны, ориентацию на личность, на индивида, субъект
деятельности, а с другой стороны, на экономическую выгоду, практическую
целесообразность, хозяйственную эффективность и общественную результативность.
Проникновение
экономического мышления, терминологии и инструментария из области менеджмента в
сферу образования вызывает резкую критику в последние десятилетия у многих
приверженцев классической педагогики, которые выступают против опасности
экономизации образования. Немецкий ученый Х. Гензель считает, что сегодня все
стремятся к получению прибыли. Постепенно общество превращается в рынок, а
жизненный путь индивида в экономический процесс. Капитализм стремится
превратить в рыночный продукт всю общественную жизнь, все подсистемы, все
социальные, культурные и политические процессы. По мнению Х. Гензеля и ряда
других зарубежных педагогов, образование не является тем рыночным продуктом,
который можно легко продавать или покупать, как, например, автомобили.
Образование самостоятельно приобретается самими обучающимися субъектами и в
этом смысле является самодостаточным. То, что предлагается образовательными
учреждениями, не является собственно образованием, а это скорее поддержка образовательных
процессов, помощь в их организации [12].
В
этом смысле образование приобретает роль образовательной услуги, которой можно
управлять. При этом образовательные услуги отличаются от других услуг прежде
всего высокой степенью участия самого потребителя. Поэтому для разработки
жизнеспособной концепции образовательного менеджмента невозможен механический
перенос из экономических наук ведущих концепций менеджмента. Необходима их
серьезная адаптация к управлению образовательными учреждениями с учетом
специфики образовательных процессов и специфичных задач образовательных
организаций.
Таким
образом, для разработки концепций образовательного менеджмента необходим
критический анализ концептов, имеющихся в общем менеджменте, и их оценка с
точки зрения возможности оказывать практическую помощь руководящим кадрам в
сфере образования. Вместе с тем сомнительной является и осторожность педагогов
по отношению к использованию экономических категорий в педагогических науках,
поскольку в последние годы эти категории нашли все большее распространение в
сфере образования. Следовательно, концепции образовательного менеджмента должны
в теоретическом и практическом плане решить непростую задачу – гармонизировать
индивидуальные интересы, общественные потребности и экономические требования. В
этой связи, теоретики и практики образовательного менеджмента должны в своих
решениях учитывать существующее противоречие между экономическими и
педагогическими императивами в управлении образовательными процессами и
системами. Они должны исходить из того, что оптимизация образовательных
процессов и организаций не должна сводиться только к сокращению нерациональных
расходов, но преследовать прежде всего цель существенного повышения качества
образования. Поскольку значение образования, знаний в личной и общественной
сферах постоянно растет, значение образовательного менеджмента в будущем будет
также возрастать.
Отсутствие
в научной литературе единого подхода к определению таких устоявшихся понятий,
как «образование» и «менеджмент», обусловили широкий спектр авторских позиций в
трактовке новой категории – «образовательный менеджмент». Об этом наглядно
свидетельствуют дискуссии по проблемам управления образованием, которые активно
ведутся на страницах отечественных и зарубежных научно-педагогических изданий и
на различных международных форумах. Эти дискуссии отражают различное видение
образовательного менеджмента учеными, представляющими различные страны мира.
Анализ
международной научной дискуссии об образовательном менеджменте позволяет выявить
две взаимодополняющие концептуальные позиции. В первом случае акцент делается
на управлении образованием, включающем комплекс управленческих мер и решений,
связанных с руководством образовательными учреждениями и образовательными
системами. Вторая концептуальная позиция выводит образовательный менеджмент в
плоскость развития организации посредством образования его сотрудников,
расширения педагогических функций организации, формирования ее корпоративной
культуры, привлечения персонала к инновационной деятельности.
Несмотря
на различие методологических позиций в отечественной
и зарубежной литературе, образовательный менеджмент рассматривается прежде
всего как междисциплинарная область научных знаний, исследующая закономерности,
принципы, функции и методы управления образовательными процессами и системами
на основе синтеза психолого-педагогических наук и теории менеджмента. В этой
логике образовательный менеджмент представляет собой специфическую отрасль
управленческих наук, вобравшую в себя истоки педагогики, психологии, социологии
управления, менеджмента и маркетинга [1].
Междисциплинарность
образовательного менеджмента подтверждается также наличием в данном термине
педагогической и экономической составляющих [8, 11]. Педагогическая
составляющая связана с содержанием и способами организации образовательного
процесса, с трансляцией и формированием коллективного и индивидуального знания.
При этом речь идет о процессе обучения, осуществляемого в организациях
различного типа: на предприятии, в общественной организации или в
образовательном учреждении. Экономическая составляющая связана с экономически
целесообразным, рациональным управлением данным процессом, его организацией,
маркетингом и позиционированием на рынке образовательных услуг. В
образовательных учреждениях управление переходит границы образовательного
процесса и приобретает характер управления учреждением или организацией в целом
с учетом того, что обучение в данных учреждениях является ведущей функцией. На
наш взгляд, это один из немногих случаев, когда понятия «образовательный
менеджмент» и «управление образованием» действительно становятся синонимами.
Иными словами, образовательный менеджмент приобретает характер отраслевого: в
этом случае можно говорить о менеджменте школы, менеджменте вуза или традиционно
об управлении образовательными системами.
По-особому
складывается соотношение педагогической и экономической составляющей, когда
речь идет об образовательном менеджменте на предприятии, основной задачей
которого является получение прибыли, а обучение выступает в качестве важной
функции управления персоналом, которая в конечном счете должна способствовать
получению большей прибыли благодаря развитию человеческих ресурсов.
Педагогическая составляющая образовательного менеджмента предприятий охватывает
основные модели, виды, содержание и формы корпоративного обучения. Согласно Ф.
Деккеру, образовательный менеджмент – это управление процессом обучения в
различных аспектах: индивидуально-личностном, производственном, социальном,
культурном и организационном. Ф. Деккер рассматривает
образовательный менеджмент не только как вид управления, но и как
коммуникативный процесс, который реагирует на нужды и потребности индивида,
организации и предприятия, формирует эффективную отрасль образовательных услуг,
рыночно ориентированную, способную к решению нестандартных ситуаций [8].
При
характеристике педагогической составляющей образовательного менеджмента ряд
отечественных авторов вводит в научный оборот термин «педагогический менеджмент»,
под которым они понимают «комплекс принципов, методов, организационных форм и
технологических приемов управления учебно-воспитательным и
учебно-познавательным процессом, направленным на повышение его эффективности»
[3].
Экономическая
составляющая, в свою очередь, указывает на то, как с наибольшей экономической
выгодой для предприятия осуществлять обучение и развитие персонала и не
допускать нерационального расходования средств. На практике экономическая и
педагогическая составляющие могут приходить в состояние конфликта. Например,
при определении объема времени, необходимого для обучения сотрудников, с
педагогической точки зрения его следует увеличить для качественного обучения, а
с экономической, – наоборот, сократить для уменьшения финансовых расходов.
Именно поэтому образовательный менеджмент немецкий исследователь Ш.Ласке
называет «менеджментом противоречий» [11].
Поскольку
важнейшей характеристикой социальных систем является их самоорганизация, то
основной акцент образовательный менеджмент делает на саморазвитии,
самосовершенствовании и самоменеджменте сотрудников, которые достигаются в
процессе корпоративного обучения и самообразования.
Ф.
Деккер выделяет в образовательном менеджменте три важные области: педагогический менеджмент, который фокусируется
на управлении и дидактико-методическом сопровождении образовательных процессов;
диспозитивный менеджмент, который
заключается в эффективном управлении образовательными системами и учреждениями,
а также в планировании, проведении и анализе отдельных образовательных
мероприятий (учебных курсов, образовательных программ и т.д.); социальный менеджмент, под которым понимается педагогически и экономически
целесообразное управление социальными процессами и отношениями, направленными
на развитие персонала и организации в целом [8].
Следовательно,
помимо экономической и педагогической составляющих, образовательный менеджмент
имеет определенные социальные характеристики, связанные с развитием
человеческих отношений и становлением корпоративных ценностей. Образовательный
менеджмент можно рассматривать как вид социального менеджмента, направленный на
управление социальными организациями посредством знаний и создания в них
образовательного пространства, под которым понимается определённым образом
организованная среда с заданным и по возможности обеспеченным содержанием и
соответствующей профессионально-педагогической культурой, позволяющей
посредством технологий и устройства уклада жизни (как элементов педагогического
процесса) разрешить противоречия между потребностями и интересами субъектов
образовательного процесса [2].
Наиболее
благоприятным пространством для профессионального корпоративного образования
является пространство обучающейся организации, при этом эффективное
корпоративное обучение можно рассматривать как атрибут обучающейся организации,
заинтересованной в качественном профессиональном развитии ее сотрудников.
Следовательно, образовательный менеджмент – это такое управление корпоративным
образованием, целью которого является обеспечение становления «обучающейся
организации», способствующей развитию образовательной активности человека на
протяжении всей жизни и созданию такой системы непрерывного обучения, при
которой каждый человек смог бы получить необходимые ему знания именно в нужный
момент, а не впрок, – образование «через всю жизнь» [4].
Еще в
конце 70-х годов прошлого столетия Т. Питерс и Р. Уотерман одними из первых
сформулировали идею о том, что лучшие компании – это обучающиеся компании [15].
Ориентируясь на точку зрения зарубежных исследователей, «обучающейся» можно
назвать организацию, которая создает условия для обучения и развития всех
работников и, находясь в процессе постоянного самосовершенствования, изменяет
таким образом окружающий ее мир. Одна из известных в России концепций обучающейся
организации принадлежит американскому исследователю П. Сенге [5]. Авторами
другой, получившей название «европейская», являются Т. Бойдел и Н. Диксон [7].
Образовательный
менеджмент обучающейся организации должен обеспечить «обучающий» подход к
выработке стратегии компании, «партисипативную» политику управления,
информационную открытость, климат, способствующий обучению, и др. Особый акцент
образовательные менеджеры делают на постоянном саморазвитии каждого сотрудника,
что является чрезвычайно важным для организации эффективного корпоративного
обучения, где поощряется умение работника брать на себя ответственность. Для
его саморазвития выделяется определенный бюджет, создаются необходимые условия
для выбора каждым сотрудником индивидуального образовательного маршрута, а
индивидуальные потребности в обучении каждого работника рассматриваются как
центральное звено планирования его карьеры.
Смыслообразующим
процессом, протекающим в обучающейся организации, является процесс
корпоративного профессионального обучения, который мы понимаем как
организованный в интересах корпорации и ее сотрудников процесс взаимодействия
обучающих (тренеров) и обучающихся (слушателей), осуществляемый как внутри
организации, так и вне ее и направленный на профессиональное развитие сотрудников
(педагогическая задача) и инновационное развитие организации (управленческая
задача).
Таким
образом, научный анализ отечественных и зарубежных источников позволил
охарактеризовать образовательный менеджмент как целостный многоаспектный
феномен, что дает возможность его рассматривать: как коммуникативный процесс, решающий задачи развития сотрудников и
самой организации, а также формирования эффективной рыночно ориентированной
отрасли образовательных услуг; как
функцию, связанную с выполнением определенных действий: с планированием,
организацией, мотивацией и контролем за развитием образовательных систем и
образовательных процессов; как науку управления,
имеющую свой специфический предмет, методологию, методы и подходы к решению
проблем управления средствами образования; как
искусство управления, требующее от людей, решающих управленческие задачи в
сложных малопредсказуемых ситуациях, мастерства применения научных знаний и
использования передового опыта; как
профессионально управляющие организации и субъекты управления с
использованием образовательных ресурсов; как
аппарат управления, придающий организации целостность и позволяющий
устанавливать связи, координировать и развивать деятельность ее субъектов для
эффективного достижения поставленных целей.
Литература
1. Барановский
А. И. Образовательный
менеджмент: актуальные проблемы становления // Современные наукоемкие
технологии. – 2008. – № 1.
2. Герасимов
Г. И. Интеграция как сущность
и форма организации современного образовательного процесса // Теория и практика
преподавания предметов гуманитарного цикла на гуманитарной основе. –
Ростов-на-Дону, 1993.
3. Гончаров
М. А. Основы менеджмента в
образовании : учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2006.
4. Проблемы
многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента : материалы
третьей международ. науч.-практич. конф. / авт.-сост. и ред. Р. М. Шерайзина,
О. С. Орлов. – Великий Новгород : Новгородский государственный университет им.
Ярослава Мудрого, 2008.
5. Сенге
П. Пятая дисциплина : искусство и практика самообучающейся
организации : пер. с англ. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 1999.
6. Adorno, Theodor W. (2003[1986]):
Theorie der Halbildung. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Bd. 8: Soziologische
Schriften I. Hrsg. von Tiedemann, Rolf unter Mitwirkung von Adorno, Gretel/
Buck-Morss, Susan/ Schultz, Klaus. [Frankfurt am Main: Suhrkamp] Digitale
Bibliothek Band 97, Berlin: Directmedia, S. 93–121.
7. Boydell T., Mike Pedler, John Burgoyne. The learning company: a strategy for sustainable development. London:
McGraw-Hill Book Company, 1991.
8. Decker F.
Bildungsmanagement für eine neue Praxis. München, 1995.
9. Diesner, Ilona (2008):
Bildungsmanagement in Unternehmen Konzeptualisierung einer Theorie auf der
normativen und strategischen Ebene. Wiesbaden: Gabler.
10. Greb, Ulrike (2009): Didaktik
der beruflichen Fachrichtung Gesundheit: Der pflegedidaktische Kriteriensatz.
In: life-Dossier: Gesundheit – Widerstandsfähigkeit (Resilienz) und Änderung.
S. 4. URL: http://life.epb.uni-hamburg.de/files/life_Diaktik.pdf (Zugriff:
25.06.2009).
11. Gütl B.,
Orthey F. M., Laske S. Bildungsmanagement. München und Mering, 2006.
12. Hensel, Horst : Kapitalbildung und Bildung. Moderner
Kapitalismus als Sozialisationsinstanz. In: PÄD-Forum: unterrichten
erziehen. Jahrgang 37/28, 6/2009,
S. 275–279, ISSN 1430-5399.
13. Liessmann, Konrad Paul (2006): Theorie
der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien: Paul Zsolnay.
14. Müller, Ulrich : Bildungsmanagement
– Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell. In: Schweizer, Gerd/Iberer,
Ulrich/Keller, Helmut: Lernen am Unterschied. Bildungsprozesse gestalten – Innovationen vorantreiben. 2007. S. 99–122. Bielefeld: W. Bertelsmann.
15. Peters T. R. Waterman. In search
of excellence. N.Y., 1983.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Петряков П. А. Образовательный менеджмент как объект междисциплинарных исследований // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 117–122.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Р. М. Магомедова
(Махачкала)
КОНСТРУИРОВАНИЕ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
В статье
обосновывается авторская программа послевузовской подготовки преподавателей
вуза, направленная на формирование их профессиональных компетенций
В
педагогике сложилось устойчивое понимание того, что одним из решающих условий
успешного протекания педагогического процесса является его конструирование,
включающее в себя диагностику, определение прогноза и разработку проекта
деятельности. По мнению известных ученых-педагогов В. А. Сластенина, И. Ф.
Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова, анализ, прогноз и проект – неразрывная
триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее
предметно-содержательного наполнения и временных ограничений [6, с. 347].
Отталкиваясь
от положений теории конструирования, мы разработали, теоретически обосновали и
опробовали на практике в Дагестанском государственном педагогическом
университете программу формирования профессиональных компетенций преподавателя
вуза в процессе послевузовской подготовки.
Цель
данной программы состояла в формировании профессиональных компетенций преподавателя
вуза, которая являлась системообразующей составляющей послевузовской подготовки
преподавателя в образовательной системе вуза, поскольку позволяет получить
ответ на вопрос, какого преподавателя требует современный вуз, современное
общество на данном этапе его исторического развития. Цели обучения в данном
случае рассматриваются как осознанный образ предвосхищаемого результата, на
достижение которого направлены действия субъектов обучения (обучаемого и
обучающего).
Достижение
поставленной цели предполагает решение следующих задач:
– формирование
в процессе послевузовской подготовки компонентов готовности преподавателя к
профессиональной деятельности (мотивационного, когнитивного, деятельностного);
– улучшение
психолого-эмоционального состояния преподавателей, снижение уровней тревожности
и неуверенности;
– социально-педагогическая
адаптация в процессе послевузовской подготовки;
– поиск
и использование адекватных методов активизации процесса обучения преподавателей
для достижения ими первой, второй и третьей целей;
– формирование
у преподавателей навыков самообразования и самостоятельности в конструировании
профессиональной и личной траектории развития.
Программа
формирования профессиональных компетенций преподавателей в процессе послевузовской
подготовки отвечает характеристикам инновационности. В частности, инновационная
роль программы проявляется через такие качественные параметры, как состав,
содержание и проблематика (отражение современных особенностей соответствующих
областей рыночной экономики, роли и места в ней вуза, преподавателя вуза);
целевая и практическая направленность послевузовской подготовки не только на
мотивацию и понимание, но и на отработку определенных умений и навыков,
«живое» участие в одном или нескольких этапах учебного или
учебно-профессионального процесса; сочетание эффективных дидактических средств
и методов активизации образовательной деятельности при минимизации формальных
ограничений для обучаемого и обучающего, взвешенное сочетание коллективного,
индивидуального и самостоятельного обучения; перспективность, востребованность
направлений и содержания послевузовской подготовки преподавателей практикой их
непрерывного образования и рынком образовательных услуг; конкурсный подбор
состава и творческое (психолого-педагогическое) взаимодействие исполнителей
программы послевузовской подготовки (методистов, преподавателей, тьютеров и
пр.); возможность выбора и быстрая смена различных технологий обучения,
преобладание среди них активных и интерактивных.
Разработанная
модель программы формирования профессиональных компетенций преподавателя
основывается на психолого-педагогических аспектах деятельности [1, 4, 5, 7, 8,
9]. В частности в рамках программы предусматриваются такие формы деятельности,
как практическая деятельность (деятельностный
компонент в форме тренингов), направленная прежде всего на преобразование мира
в соответствии с поставленными человеком (специалистом, преподавателем) целями;
познавательная деятельность
(когнитивный компонент в форме конференций, «круглых столов», дискуссий),
которая служит целям понимания объективных законов существования мира, без
которого невозможно выполнение практических задач; мотивация деятельности (мотивационный компонент в форме деловых
игр, мозговых штурмов), связанная с восприятием изучаемого учебного материала,
предполагающая трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными
ориентациями того или иного социума и индивида.
В
процессе реализации программы послевузовской подготовки преподавателей
оправдано использование элементов различных технологий для решения возникающих
на разных этапах практической и исследовательской деятельности задач и проблем:
эмпирической технологии – «традиционных методик»; алгоритмической
технологии – модульно-блочных технологий и цельно-блочных технологий;
стохастической технологии – интегральных технологий, например, НТО (наукоемкие
технологии образования) и ТОГИС (технология образования в глобальном
информационном сообществе) [2]; технологии неформального образования, или
технологии «открытого пространства».
В
большей степени нами использовались интегральные технологии, ТОГИС и технология
«открытого пространства». ТОГИС – это технология продуктивного обучения,
ориентированная на деятельностно-ценностный подход в образовании с применением
проблемного и модельного методов как основных. Обучение с использованием ТОГИС
в большей мере способствует становлению ценностных ориентаций обучаемых,
формированию информационной культуры личности. Технология «открытого
пространства» – это форма работы с группами, коллективами, члены которых
объединены каким-либо общим интересом. Технология неформального образования,
или технология «открытого пространства» [3], изначально создавалась для того,
чтобы дать возможность участникам обсудить насущные вопросы, дилеммы, проверить
актуальность происходящего, найти решение важных задач. Ее главная цель
совпадает с целью неформального образования – это организация личностного роста
участников в рамках образовательно-педагогического процесса, поэтому данную
технологию также необходимо активно использовать в процессе обучения
преподавателей.
Образовательно-педагогический
процесс в технологии «открытого пространства» включает такие стадии, как
создание комфортной атмосферы для каждого участника, оформление личного
интереса, стадию «Я» (представляет себя, делится своим «Я» с другими),
творческий этап – раскрытие себя – и затем стадию принятия обсуждаемого
материала. Деление на группы и подгруппы в такой технологии осуществляется на
основе личного интереса, и важнейшим принципом обучения является
взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя,
которым обладают и участники, и педагоги.
Предлагаемая
модель программы выполняет следующие функции:
– адаптационную
(способствует адаптации преподавателя к предстоящим видам
профессионально-педагогической деятельности);
– целевую
(задает вектор развития новых профессиональных и творческих способностей
преподавателя вуза);
– обучающую
(дополняет и обогащает фундаментальную и развивает прикладную подготовку
преподавателей);
– воспитывающую
(оказывает влияние на продолжающийся в течение всей жизни процесс формирования
личности преподавателя вуза);
– развивающую
(состоит в формировании и развитии новых профессиональных качеств преподавателя
вуза);
– рефлексивную (предполагает анализ
преподавателем собственной надпредметной подготовки, возможность проверки и
корректировки ее уровня при решении прикладных профессиональных задач);
– диагностическую
(позволяет определить уровень готовности и недостатки подготовленности
преподавателя к профессионально-педагогической деятельности).
В
процессе исследования мы проанализировали одну из программ послевузовского
образования. Так, например, учебным планом основной профессиональной образовательной программы послевузовского
профессионального образования (аспирантура) по специальности 13.00.08 – «Теория
и методика профессионального образования» отводится на освоение его вариативной
части (дисциплины по выбору:
«Методология, логика и методика научного исследования», «Актуальные проблемы
науки» и факультативные дисциплины:
«Методика организации научной деятельности», «Психология и педагогика высшей
школы», «Информационные технологии в образовании», «Нормативно-правовые основы
ВПО») 756 часов учебного времени, из них 306 аудиторных часов с преподавателем
и 342 часа для самостоятельной работы, плюс 108 часов педагогической практики.
Даже поверхностный анализ перечня дисциплин вариативной части учебного плана
указывает на отсутствие их целевого единства, компетентностного подхода, да и
просто на дублирование дисциплин вариативной части учебного плана и некоторое
дублирова- ние дисциплин
инвариантной части учебного плана.
Поэтому
модули программы в первую очередь исключали дублирование и были направлены на
формирование тех профессиональных компетенций, которые отвечали разработанной
модели преподавателя современного вуза.
Модули программы назывались по аналогии с формируемыми ключевыми компетенциями
преподавателя: например, первый модуль – «Инновационно-коммерческий
компонент деятельности преподавателя современного вуза»; второй модуль –
«Информационно-технологический компонент деятельности преподавателя
современного вуза» и т.д., как это представлено в таблице 1.
|
Таблица 1 Структура примерного
тематического плана |
|||||
|
№
п/п |
Наименование модуля |
Наименование раздела модуля |
Кол-во
учебного времени, час |
Форма
проведения занятий |
|
|
I. |
Вводное
занятие |
Компетентностная
модель преподавателя современного вуза |
2 |
Проблемная
лекция с элементами дискуссии |
|
|
II. |
Инновационно-коммерческий
компонент деятельности преподавателя современного вуза |
Инновации
в вузе и их потенциальная коммерциализуемость |
2 |
Лекция
|
|
|
Инновации
в вузе и их потенциальная коммерциализуемость |
2 |
Дискуссия
|
|||
|
Отработка
элементов инновационно-коммерческого цикла |
4 |
Тренинг |
|||
|
Самостоятельная
работа обучающихся преподавателей |
6 |
Разработка
«бизнес-идеи» |
|||
|
III. |
Информационно-технологический
компонент деятельности преподавателя современного вуза |
Информация
и технологии ее обработки и представления |
2 |
Лекция
|
|
|
Информация
и технологии ее обработки и представления |
2 |
Семинар
|
|||
|
Отработка
информационно-технологических умений |
4 |
Тренинг |
|||
|
Самостоятельная
работа обучающихся преподавателей |
4 |
Анализ
информационно-технологического оснащения учебной программы дисциплины |
|||
|
IV. |
Проектно-менеджерский
компонент деятельности преподавателя современного вуза |
Проектирование
и управление научной и образовательной деятельностью в вузе |
2 |
Лекция
|
|
|
Проектирование
и управление научной и образовательной деятельностью в вузе |
2 |
Семинар
|
|||
|
Отработка
проектно-менеджерских умений |
4 |
Тренинг |
|||
|
Самостоятельная
работа обучающихся преподавателей |
8 |
Разработка
проекта конкурсной заявки |
|||
|
V. |
Воспитательно-развивающий
компонент деятельности преподавателя современного вуза |
Воспитание
и развитие в вузе |
2 |
Лекция
|
|
|
Воспитание
и развитие в вузе |
2 |
«Круглый
стол» |
|||
|
Отработка
воспитательно-развивающих умений |
4 |
Тренинг |
|||
|
Самостоятельная
работа обучающихся преподавателей |
6 |
Разработка
модели воспитательно-развивающего учебного занятия |
|||
|
VI. |
Коммуникативно-рефлексивный компонент деятельности преподавателя современного вуза |
Коммуникабельность и рефлексивность в научно-образовательном процессе |
2 |
Лекция |
|
|
Коммуникабельность и рефлексивность в научно-образовательном процессе |
2 |
Дискуссия |
|||
|
Отработка коммуникативно- рефлексивных умений |
4 |
Тренинг |
|||
|
Самостоятельная работа обучающихся преподавателей |
4 |
Разработка и анализ учебного занятия с позиций коммуникативности и рефлексивности |
|||
|
VII. |
Итоговая аттестация |
2 |
«Круглый стол» |
||
|
|
Итого: |
72 |
|
||
Внедрение
программы в систему послевузовской подготовки педагогического вуза дало положительный
эффект. Нами был проведен сравнительный анализ изменений уровней компонентов
профессиональной компетентности у преподавателей контрольной и
экспериментальной групп по среднему статистическому показателю. Результаты
этого анализа представлены в таблице 2.
|
Таблица
2 Изменение уровней компонентов профессиональной компетентности у преподавателей контрольной и экспериментальной групп, % |
||||||
|
Уровень профессиональной компетентности |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||||
|
Констатирующий этап |
Контрольный срез |
Динамика |
Констатирующий этап |
Контрольный срез |
Динамика |
|
|
Низкий |
45,5% |
34,7% |
– 11,8% |
45,5% |
20,0% |
– 25,5% |
|
Средний |
46,5% |
49,3% |
+ 2,8% |
45,5% |
50,7% |
+ 5,2% |
|
Высокий |
8,0% |
16,0% |
+ 8,0% |
9,0% |
29,3% |
+ 20,3% |
Исследование
результатов эксперимента показало, что в контрольной группе преподавателей
произошли незначительные изменения уровней компонентов профессиональной компетентности,
в то время как в экспериментальной группе преподавателей было отмечено их выраженное повышение: если
в контрольной группе процент преподавателей, имеющих низкий уровень
профессиональной компетентности изменился с 45,5% до 34,7% (–11,8%), то в
экспериментальной группе этот показатель уменьшился с 45,5% до 20,0% (–25,5%).
К тому же в экспериментальной группе выросли показатели среднего (+5,2%) и
высокого (+20,3%) уровней профессиональной компетентности, что значительно
превышает аналогичные показатели в контрольной группе преподавателей.
Основываясь
на полученных данных, можно сделать общий вывод о возможности использования
авторской программы формирования профессиональных компетенций в практике
послевузовской подготовки преподавателей вузов.
Литература
1. Асмолов
А. Г. Психология личности.
– М., 1990.
2. Гузеев
В. В. Эффективные образовательные
технологии: интегральная и ТОГИС. – М.: НИИ школьных технологий,
2006. – С. 6–14.
3. Зицер
Д. и Н. Практическая педагогика:
азбука неформального образования. – СПб.: Просвещение, 2007. – 287
с.
4. Климов
Е. А. Психология профессионала.
– М., 1996. – 400 с.
5. Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии
– СПб.: Питер, 1999. – 720 с.: (Сер. «Мастера психологии»).
6. Сластенин
В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. – Изд. 3-е. – М.: Школа-Пресс,
2000. – 512 с.
7. Солсо
Р. Л. Когнитивная психология
: пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.
8. Фельдштейн
Д. И. Психология становления
личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. –
192 с.
9. Якунин
В. А. Современные методы
обучения в высшей школе. – Л.: ЛГУ, 1991. – 114 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Магомедова Р. М. Конструирование модульной программы послевузовской подготовки преподавателей вузов // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 123–127.
На главную
страницу, к содержанию и PDF-версии
Е. П. Чехордуна,
В. В. Аммосова,
Н. П. Карпова
(Якутск)
ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВЕННАЯ ЭКСПЕРТИЗА В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС
В статье анализируется
состояние качества этнокультурного образования в образовательных учреждениях
Республики Саха (Якутия) в условиях внедрения ФГОС, раскрывается роль
общественной экспертизы в повышении качества этнокультурного образования
Этнокультурное
образование как составляющая общего среднего образования. Согласно Конституции Российской Федерации в
Федеральном государственном образовательном стандарте учитываются
«региональные, национальные и этнокультурные потребности народов Российской
Федерации», которые дают обоснование формирования этнокультурного образования
[5].
Этнокультура
– это совокупность традиционных ценностей, отношений и поведенческих
особенностей, воплощенных в материальной, духовной и социальной
жизнедеятельности этноса, сложившихся в прошлом, развивающихся в исторической
социодинамике и постоянно обогащающих этнической спецификой культуру в
различных формах деятельностной самореализации людей как представителей своего
этноса [1].
В
современных условиях модернизации российского образования федеральный
государственный образовательный стандарт как механизм социализации
подрастающего поколения и реализации общественного договора с
научно-педагогическим сообществом формирует российскую нацию, объединенную
системой базовых национальных ценностей, идеалов и реальных приоритетов
образования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России» указаны базовые источники нравственности, такие как
патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество,
наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа,
человечество [3].
Этнокультурное
образование представляет собой целостный процесс изучения, практического
(деятельностного) освоения этнокультурного наследия (ценностей традиционной
этнокультуры) и воспитания личности на этнокультурных традициях, процесс
становления личности в осмыслении синхронных и диахронных информационных
связей, учитывающих полиэтническую горизонталь географического пространства и
историко-временную вертикаль развития своего этноса и суперэтноса в структуру
развития мировой культуры [1, с. 209].
Составляющими
этнокультурного образования являются материальный мир: вещи, интерьер, одежда,
посуда, утварь; духовно-нравственный мир: искусство, литература, обряды,
традиции; невербальное общение: поведение, жест, мимика, этикет;
социально-культурная среда: праздник, состязание.
В то
же время этнокультурное образование – это система приобщения детей и молодежи к
культурному наследию своего народа, направленная на развитие национального
самосознания и этнокультурной идентичности, воспитание межкультурной
толерантности через освоение ценностей этно- и поликультур, направленных на
развитие и нахождение себя в себе.
В
этнокультурном образовании означающим является родной язык, физический объект
(образовательное учреждение; периодическая печать, учебно-методическая
литература; ребенок, родитель, учитель, воспитатель) или какое-либо изображение
этнического содержания (дизайн образовательного учреждения). Означаемое есть мысленное
представление о том, на что указывает означающее. Знаки в этнокультурном
образовании представляются как коды, определяющие культурные условности.
Основная
цель этнокультурного образования – это воспитание духовно-нравственной
личности, которая знает, уважает и продолжает традиции своей семьи, этноса, что
зависит от качества этнокультурного образования, которое характеризуется
следующими показателями его эффективности:
– соответствие
образовательных программ этнокультурного образования государственным
образовательным стандартам и потребностям участников образовательных отношений;
– ресурсное
обеспечение этнокультурного образования в образовательных учреждениях –
нормативно-правовое, учебно-методическое, кадровое, материально-техническое,
информационно-технологическое;
– понимание
и использование этнокультурных констант, овладение этнокультурными ценностями,
реализация приобретенных навыков и опыта.
На
основании исследований проблем этнокультурного образования основными его
принципами в Республике Саха (Якутия) (РС (Я) могут быть:
– принцип
ценностной ориентации как основа духовно-нравственного воспитания, который
имеет определяющую жизненную значимость для формирования системы ценностей
подростка;
– принцип
личностно ориентированного подхода в духовно-нравственном воспитании,
предполагающий использование эффективных форм и методов работы с учетом
психологических особенностей каждой возрастной и социальной группы школьников;
– принцип
воспитания на традициях: культурных, боевых, трудовых. Культурные традиции –
это сохранение и приумножение исторических и духовных достижений народов
Республики Саха (Якутия) и Российской Федерации, боевые традиции раскрываются в
бережном отношении к героике прошлого, образцам самоотверженного служения
народу, а трудовые традиции формируются в культуре производства, сознательном
отношении к труду.
Этнокультурные
ценности внедряются в общеобразовательных учреждениях республики в двух
направлениях: педагогика Олонхо и педагогика Севера.
Педагогика
Олонхо – это своеобразная
трансформация жизнеутверждающих идеалов якутского героического эпоса олонхо
будущим поколениям через современные формы и методы воспитания детей,
основанная на лучших традициях народной педагогики, деятельностных технологиях
современного образования, нравственно-этических идеалах, мировоззрении олонхо
[9].
Педагогика
Севера – это внедрение принципов,
средств и форм этнической системы воспитания, созданной в условиях
традиционного образа жизни коренных народов Севера, в современную образовательную
среду [4].
Этнокультурное
образование внедряется на основе Закона РС (Я) «Об учебных программах и учебных
изданиях для учреждений дошкольного и общего среднего (полного) образования
Республики Саха (Якутия)» (2008 г.), разрабатываются, издаются программы и
учебники республиканского перечня, в том числе по этнокультурному образованию в
соответствии с российским стандартом.
Анализ
учебно-методического обеспечения этнокультурного образования в дошкольных
учреждениях Республики Саха (Якутия) показал, что в национальных дошкольных
учреждениях действует базовая программа «Тосхол», которая в настоящее время
усовершенствуется в соответствии с федеральными государственными требованиями.
В
школах действуют программы «Язык саха» (1–9 кл.), «Фольклор и художественная
литература саха» (1–11 кл.), «Культура народов Республики Саха (Якутия)»,
«Родной (нерусский) язык», «Родная литература»; «Гражданско-правовое воспитание
детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях РС (Я)».
Издается
учебно-методическая, детская литература с этнокультурной направленностью,
оснащаются учебные кабинеты начальных классов, родных языков и литератур,
дошкольные учреждения обеспечиваются национальными игрушками. В результате
целенаправленной деятельности создаются условия для повышения качества
этнокультурного образования.
За
последние пять лет в дошкольных и общеобразовательных учреждениях республики
наблюдается тенденция роста интереса к этнокультурным ценностям. На основании
Конституций РФ и РС (Я) Законы Республики Саха (Якутия) способствуют
сохранению и развитию правового статуса коренных народов республики и
возрождению их языков и культуры. А Указы Президента Республики Саха (Якутия) о
проведении национального праздника Ысыах (1990), об учреждении Дня родного
языка и письменности (1998), о Дне Олонхо (2006), о Дне Хомуса (2011), Дне
Охотника (2012), о Дне Народного мастера (2012), о Дне Песни (2013)
способствуют консолидации народов, национальному самосознанию (идентичности),
межэтнической толерантности.
Это
достаточно ясно прослеживается на результатах мониторинговых исследований
научно-исследовательского Института национальных школ РС (Я) по определению
потребностей личности, общества и государства в этнокультурном образовании
(2007) и потребностей участников образовательных отношений в 2012 г.
Родной
язык, литература. Сохраняя родной
язык, литературу, обеспечивая полноценное функционирование двуязычия в
образовании, мы создаем условия для сохранения этнокультурного образовательного
пространства, где воспитывается личность.
До
90-х годов не уделялось должного внимания проблемам обучения родному языку,
вследствие чего появилась угроза исчезновения родных языков коренных
малочисленных народов Севера. Об этом свидетельствуют результаты проведенных
мониторинговых исследований. Начиная с 1990 г. в республике создаются условия
для возрождения, сохранения и развития родных языков и культур.
Как
следует из материалов мониторингового исследования (2007) по определению
потребностей личности, общества и государства в этнокультурном образовании,
проведенного сотрудниками НИИ национальных школ РС (Я), общение на родном языке
в семье занимает основное место. Из 556 респондентов дошкольных учреждений
65,3% общаются в семье на языке саха, 9,9% на русском, 23,7% на смешанном
(саха-русском, эвенкийско-русском), 1,1% на саха-эвенском двуязычии.
Общение в семье на русском языке в основном встречается в интернациональных
семьях и в семьях, где родители в детстве воспитывались на русском языке. Кроме
того, на последний вопрос анкеты: «Какие трудности испытываете в воспитании
детей на родном языке?» – родители всех районов и г. Якутска отмечают, что
на телевидении и радио мало образовательных программ, мультфильмов для детей
дошкольного возраста на саха, эвенском, эвенкийском языках. Значимость чтения
книг невысокая, это видно из того, что только 13,4% респондентов выделили его
как наиболее важный для воспитания детей фактор.
На
вопрос: «В какой степени ты владеешь родным языком?» – получены следующие
ответы:
– свободно
владеют, могут писать и говорить на родном языке 74%;
– могут
только говорить – 12%; почти не владеют родным языком, с трудом понимают смысл
разговора 10%;
– не
владеют – 2%.
Между
тем выявилась такая картина, что свободно владеют, могут писать и говорить на
родном языке лишь пятый эвен, эвенк, юкагир. Почти не владеют родным языком, с
трудом понимают смысл разговора 38,7% эвенских учащихся 9, 11 классов.
На
вопрос: «На каком языке больше любишь читать художественную литературу?» –
большинство респондентов ответило, что «лучше читать на русском языке». Они это
объясняют тем, что книги на русском языке ярко иллюстрированы, привлекают
внимание, оснащены интересными вопросами. 58% учащихся пишут, что хотели бы
читать на родном языке произведения саха и северных писателей, но их мало.
Родители и учителя также считают, что недостаточно оснащены сельские библиотеки
детской и художественной литературой на родных языках. Любимыми жанрами
современные школьники считают сказки (48%), комиксы (67,6%) и приключения
(45,5%). А школьники старших классов ответили, что любят читать саха
классическую литературу и произведения современных саха писателей на
исторические темы.
В
последние годы отмечается проявление интереса детей к чтению произведений
фольклора на родных языках. Отрадно, что постепенно растет количество детей,
понимающих этнокультурные особенности, традиции, воспитательные цели
национальных праздников.
Олонхо. В период
детства ребёнок соприкасается с ценностями культуры, отражёнными в таких
литературных жанрах, как сказки, народные песни, пословицы, поговорки и др.
До
недавнего времени считалось недопустимым ознакомление детей дошкольного
возраста с эпическими произведениями устного народного творчества. Теперь во
всех дошкольных организациях приобщаются к эпосу-олонхо, например, из 120
респондентов городской дошкольной организации 91% детей любят слушать олонхо
своего народа.
Мониторинговые
исследования «Олонхо и современные дети» свидетельствуют, что этнокультурная
константа «Олонхо» как сквозной блок становится основой этнокультурного
образования [8]. Из опрошенных 647 учащихся героический эпос олонхо знают 92,3%
респондентов, 4,0% слабо знают, 3,2% не знают. На вопрос «Необходимо ли знание
олонхо?» из 401 учащегося 60,6% считают необходимым, 36,5% затруднились
ответить, 4,4% ответили «нет». Из 647 учащихся 58,9% респондентов считает
реальным изучение олонхо в детском саду, 13,1% – в начальной школе, 23,3% – в
средних классах, 4,7% – в старших классах. 37,1% опрошенных считает, что эпос
олонхо положительно влияет на собственное духовно-нравственное развитие, 47,0%
надеются на лучшее, сомневаются 3,8% [10, с. 64].
Анкетный
опрос об олонхо был проведен среди учителей и родителей с охватом 241 человек.
Выявлено, что олонхо знают 32,6% опрошенных, хотя об олонхо наслышаны 94,8%
человек. Из числа респондентов 0,6% исполняют олонхо, 32,2% – тойук, 11,0%
играют на хомусе.
Ыcыах. Исследование «Взаимодействие образовательного и
культурного пространства в содержании непрерывного этнокультурного образования
в якутской школе» (2012) выявило роль и значение этнокультурных концептов
«ыcыах» (традиционный летний праздник с
этнокультурно-философским содержанием), «алгыс» (благословение, моление) и
«оcуохай» (хоровод единения людей,
символизирующий также солнечный и жизненный круги) в формировании духовно-нравственных
ценностей детей и взрослых. Из респондентов наиболее полное определение
содержания этнокультурного константа «ыcыах» дают 86,3% детей и 94,7% взрослых.
Позитивное воздействие алгыса подчеркивают 88,5% детей и 90,7% взрослых.
Принимают участие в оcуохайе на ысыахе 30% детей и 90,7% взрослых [7, с.
72–75].
Таким
образом, развитию этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия) на
основе «Педагогики Олонхо» и «Педагогики Севера» в условиях внедрения ФГОС
способствуют:
а) создание условий для развития
этнокультурного образования через нормативно-правовые акты;
б) овладение родными языками (саха, русский,
эвенский, эвенкийский, долганский, юкагирский, чукотский) и традиционными
знаниями, формирующими целостную картину мира;
в) возрождение и развитие родных языков и
культур коренных народов Севера в условиях внедрения ФГОС;
г) воспитание патриотических, трудовых,
семейных традиций;
д) формирование этнокультурных ценностей как
основы духовно-нравственного воспитания;
е) самореализация детей в современной
реальной жизни;
ж) использование современных технологий в
формировании этнокультурной идентичности.
На
основе вышеизложенного, выявлены зоны дальнейшего развития этнокультурного
образования в республике:
– привлечение
родителей и общественности в создании общественной экспертизы, осуществляемой в
целях объективного оценивания качества этнокультурного образования;
– по
запросу участников образовательного процесса необходимость разработки
образовательных интернет-ресурсов с этнокультурной направленностью для изучения
родного языка, литературы и культуры, например, детского образовательного
интернет-портала «E-NetSchool», создаваемого на основе научных результатов ФГБНУ
«Научно-исследовательский институт национальных школ РС (Я)».
Педагогическое
проектирование общественной экспертизы этнокультурного образования. С целью выявления и оценки качества этнокультурного
образования (формирование этнических ценностей, традиционной
духовно-нравственной и материальной культуры) создается общественная
экспертиза.
Общественная
экспертиза – это механизм научно обоснованной оценки качества
этнокультурного образования или выявления проблемных зон и зон развития
образовательного учреждения группой общественных экспертов [2].
Объектами
общественной экспертизы этнокультурного образования для сахаязычных школ
являются: родной язык и литература, национальная культура, как средства
формирования носителей этнической культуры; педагогика олонхо (ценности
героического эпоса) как источник традиционных знаний в формировании этнической
идентичности; архитектура учреждений общего образования как физический объект,
характеризующий материально-техническое условие к результатам освоения
этнокультурного образования; учебно-методическая литература как средство
обучения и воспитания этнокультурного образования.
Принципами
оценивания выступают: открытость (публичные доклады, официальные сайты,
общественная отчетность); демократичность (общественное обсуждение);
партнерство (привлечение различных социальных групп); компетентность экспертов
(личности и специалисты по этнокультурному образованию).
Цель
и задачи оценивания – участие в государственно-общественной оценке по качеству
этнокультурного образования (выявление качества обеспечения традиционными
знаниями по духовно-нравственной и материальной культуре народа саха, получение
их участниками образовательных отношений); предоставление участникам
образовательных отношений возможности объективно оценить качество
учебно-воспитательного процесса по этнокультурному образованию; обеспечение
общественной поддержки образовательным организациям по проблемам внедрения идей
этнокультурного образования (педагогика олонхо, педагогика Севера: защита
самобытности народа, сохранение родного языка, этнической культуры, традиционных
промыслов); участие в проведении мониторинга по обеспечению этнокультурных
потребностей участников образовательных отношений в получении традиционных
знаний по духовно-нравственной и материальной культуре коренных народов;
обеспечение публичности деятельности образовательных организаций по
этнокультурному образованию.
Объектами
оценивания являются: условия этнокультурного образования (кадровые,
материально-технические, учебно-материальные, информационно-методические
ресурсы обеспечения этнокультурного образования); качество этнокультурного
образования (планируемые результаты освоения основной образовательной программы
в части формирования этнокультурной и региональной идентичности).
Продуктами
оценивания становятся: устав образовательной организации (язык обучения и
воспитания, изучение родного языка и литературы); основная образовательная
программа (объем и содержание учебных предметов этнокультурной направленности;
учебных модулей по этнокультурному образованию; этнокультурные составляющие
программ «Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина
России», «Формирование универсальных учебных действий», «Формирование культуры
здорового и безопасного образа жизни», программы отдельных учебных курсов:
«Окружающий мир», «Родной язык», «Родная литература» и др.); уклад
образовательной организации (этнокультурная образовательная среда: обучение и
воспитание на родном языке, технологии этнокультурного образования;
этнонациональная архитектура, дизайн интерьера и экстерьера образовательного
учреждения; национальные блюда для здорового питания); кадры (этнокультурные и
поликультурные компетентности педагогов); библиотека и медиатека
(учебно-методическая литература по этнокультурному образованию,
интернет-ресурсы); достижения детей (владение родным языком; знание традиций,
обрядов, обычаев своего народа; эмоционально-ценностное отношение к
национальной культуре; активное участие в национальных праздниках, официальных
этнокультурных датах; конкурсах, фестивалях, выставках, смотрах, соревнованиях;
конференциях по этнокультурному образованию).
Субъектами
экспертной деятельности выступают представители референтных социальных групп и
институтов:
– на
республиканском уровне (этнокультурные общественные организации; общественные
организации науки, культуры, туризма и т.д., в уставе которых указано
направление по этнокультурной деятельности);
– на
муниципальном уровне (общественные организации (советы отцов, матерей,
ветеранов; народных мастеров и др.);
– на
поселенческом уровне (этнокультурные коллективы художественной
самодеятельности, ассоциации народных мастеров, по национальным видам спорта;
советы отцов, матерей, ветеранов; объединения по возрастным поколениям и др.);
– на
уровне образовательной организации (школьные управляющие советы; попечительские
советы; родительское сообщество (классные и школьные родительские комитеты,
координаторы-родители).
Инструментариями
общественной экспертизы являются индикаторы оценивания деятельности по
педагогике олонхо – объективные: уровень владения языком олонхо, уровень формирования
традиционных знаний;
–
внутренние: взаимосвязь уровня воспитанности учащихся и качества использования
ценностей, педагогического, эстетического потенциала олонхо;
–
качественные: использование педагогического, аксиологического и эстетического потенциала
олонхо в урочной и внеурочной деятельности, традиционное исполнение олонхо,
количество и качество учебно-методической литературы по педагогике олонхо,
детские театральные представления по мотивам олонхо, оценка удовлетворенности
уровнем качества использования духовно-нравственного потенциала олонхо.
Базовые
критерии результата воспитания личности ребенка по этнокультурному образованию
выражаются в формировании девяти критериальных качеств:
1. «Личность жизнедеятельная»: ценящая жизнь, энергичная,
жизнеутверждающая, проникнутая бодростью, оптимистическим отношением к жизни.
2. «Личность гуманная»: гуманная, человечная, отзывчивая,
культурная, придерживающаяся здорового образа жизни.
3. «Личность – будущий семьянин»: понимающая значение
семейной жизни, обладающая необходимыми для семейной жизни качествами.
4. «Личность патриот»: знающая свою родословную,
преданная своей малой родине и отчизне, гордящаяся её прошлым и настоящим,
стремящаяся её защитить.
5. «Личность коммуникабельная»: общительная, умеющая
налаживать контакт с окружающим, работать в группе.
6. «Личность трудолюбивая»: любящая трудиться,
старательная, терпеливая.
7. «Личность целеустремленная»: целеустремленная,
способная выстраивать образы и процедуры будущих действий, умеющая планировать
свою деятельность.
8. «Личность любознательная»: обладающая пытливым умом,
умеющая правильно излагать свою мысль.
9. «Личность добродетельная»: умеющая сострадать и понимать,
ценящая жизнь, стремящаяся к добру и избегающаяся зла.
Таким
образом, обосновано, что в современных условиях глобализационных перемен
этнокультурное образование должно отвечать на запрос родителей, общества в
соответствии с решаемыми национальными, образовательными, этническими и
экономическими задачами. Необходимо трансформировать сущностные основания
воспитания, что способствует возрождению нравственности и духовности, которые
осознаются обществом как наиболее важное и существенное внутреннее составляющее
каждой личности.
В
условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта мы
обязаны обеспечить единство российского образовательного пространства, что
будет способствовать сохранению полиэтничной среды, реализации права на
получение качественного образования представителями различных этносов.
Литература
1. Афанасьева
А. Б. Этнокультурное
образование в России: теория, история, концептуальные основы: монография. –
СПб.: Издательство «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и
Ленинградской области», 2009. – 296 с.
2. Конасова
Н. Ю. Общественная экспертиза
качества школьного образования. – СПб.: КАРО, 2009. – 208 с.
3. Концепция духовно-нравственного развития и
воспитания личности гражданина России (2009 г.).
4. Педагогика Севера: образовательные ресурсы для
детей на родных языках коренных малочисленных народов Российской Федерации.
(Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21–23 февраля 2012
г.). Спецвыпуск журнала «Таткачирук».
5. Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования : утв. Приказом М-ва образования и науки
Российской Федерации от 17 мая 2012 г. N 413 // Рос. газета : [сайт].
–
URL: http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-dok.html/
6. Федеральный государственный образовательный
стандарт / Мин-во РС (Я), НИИ НШ РС (Я). Часть 1. – Якутск, 2011. – 84 с.
7. Филиппова
Н. И., Флегонтова У. М.
Якутский традиционный праздник Ысыах – уроки этнокультурного образования //
Народное образование. – 2012. – № 8. – С. 72–75.
8. Филиппова
Н. И., Флегонтова У. М.
Результаты мониторинговых исследований «Олонхо и современные дети» // Иитии
кыьата. – 2011. – №1. – С. 64 (на языке саха).
9. Чехордуна
Е. П., Филиппова Н. И., Ефимова Д. Г., Карпова Н. П. Основы педагогики олонхо. – Якутск: Компания
«Дани-Алмас», 2010. – 248 с. (на языке саха).
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Чехордуна Е. П., Амосова В. В., Карпова Н. П. Этнокультурное образование и общественная экспертиза в условиях внедрения ФГОС // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 128–134.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
М. Н. Певзнер
(Великий Новгород)
Вузы Германии в условиях конкурентной борьбы:
новая стратегия университета-партнера
В статье показано,
что в условиях острой конкуренции на рынке научно-образовательных услуг
немецкие университеты осуществляют поиск новых управленческих инструментов,
позволяющих им добиться конкурентных преимуществ. На примере новой стратегии
университета г. Билефельд в статье
раскрываются основные приоритеты стратегического управления современным вузом,
позволяющие добиться этих целей
В
условиях конкурентной борьбы в вузах Германии широкое распространение получила
концепция «Новое общественное управление» (New public management). С этой
концепцией в европейских странах связывают мероприятия, направленные на
расширение автономии вузов, распределение средств «по результатам»,
формирование «глобальных бюджетов», договоры между администрацией вузов и
профессорско-преподавательским составом о согласовании целей, которые
определяют взаимные обязательства сторон. Существовавшая ранее система
академического самоуправления подвергается критике за её консерватизм и неспособность
реагировать на вызовы нового времени. Усиливаются элементы соревновательности и
конкуренции между вузами, поощряется поиск новых финансовых источников и
расширение базы привлекаемых ресурсов.
Немецкие
исследователи Ute Lanzendorf и Peer Pasternack проанализировали законы о высшей
школе в ряде федеральных земель Германии и обнаружили, что практически все они
закрепляют принципы нового общественного управления. К таким принципам авторы
прежде всего относят принцип расширения институциональной автономии высшей
школы, касающегося, в частности, сокращения бюрократических предписаний по
вопросам бюджета и управления персоналом (ликвидация камерального подхода к
формированию бюджета, более гибкое штатное расписание, сокращение внешних
надзорных функций, предоставление права университетам самостоятельно
осуществлять конкурсный отбор профессорско-преподавательского состава, – ранее
это была прерогатива министерств) [3, с. 13–28].
Karsten
König, как и другие немецкие исследователи, отмечает новый подход к внешнему
управлению вузами во всех федеральных землях. Однако логика соглашений между
землями и вузами значительно отличается. Если Бавария и Саксония придерживаются
кооперативной логики, то в других землях отмечается скорее иерархическая логика
управления вузом, которая ориентируется на его базовые характеристики
(количество студентов и преподавателей, зданий, уровень материальной базы) [3,
с. 29–44]. В последнее время даже приверженцы иерархической логики
вынуждены в определенной степени ориентироваться и на результаты деятельности
вуза. Однако ожидаемые результаты предписываются сверху и направляются вузам в
качестве государственного заказа (модель «top-down»). Даже введение договоров о
согласовании целей не меняет сути иерархической логики. Как отмечает Stöbe-Blossey,
в конечном счете политики решают, какие результаты им должны предоставить
руководители вуза, и ректораты несут ответственность перед политиками за
качество и своевременность достижения этих результатов. Наряду с иерархической
логикой получает развитие новая модель управления, которая содержит элементы
партнерства: цели не предписываются сверху, а формулируются в процессе
совместного диалога [4].
В
настоящее время правительство Германии проводит политику жесткой дифференциации
всех учреждений высшего образования по качеству оказываемых
научно-образовательных услуг. В этом плане вузы Германии можно условно
разделить на четыре типа. Первый тип – элитные университеты, фокусирующие свою
деятельность на научных исследованиях и занимающие ведущие позиции в мировых
рейтингах университетов. Вузы, относящиеся к этому типу, интенсивно
сотрудничают с научно-исследовательскими институтами, обеспечивают
инновационный, «прорывной» характер проводимых исследований, являются
привлекательным местом работы для выдающихся ученых и местом учебы особо
амбициозных студентов.
Большое
количество университетов принадлежит ко второму типу вузов, которые имеют ряд
направлений научно-образовательной деятельности, известных на национальном
уровне. Эти вузы могут привлечь выдающихся ученых и способных студентов только
на определенные факультеты, кафедры и направления подготовки.
Третий
тип вузов объединяет наибольшее количество университетов, которые являются
региональными «провайдерами», т.е. рекрутируют студентов прежде всего из своего
региона и обеспечивают в процессе своей научно-образовательной деятельности
региональные потребности. Региональные университеты выполняют заказы местных
предприятий и организаций на подготовку кадров и научные разработки. Четвертый
тип вузов концентрирует свое внимание прежде всего на научно-образовательной
деятельности, «далекой» от большой науки и имеющей прикладной характер.
Сегодня
образовательный менеджмент вуза должен быть четко сориентирован на то, каким
образом обеспечить достойное место университету как обучающей и обучающейся
организации в наиболее престижной группе университетов. При этом прослеживается
логическая взаимосвязь между образовательным и финансовым менеджментом,
поскольку, по имеющимся прогнозам, государственное финансирование вузов в
будущем во многом будет зависеть от того, к какому типу относятся те или иные
университеты. Ведущие университеты, являющиеся конкурентоспособными на мировом
уровне, могут получить статус федеральных и централизованно финансироваться в
полном объеме, независимо от результатов отдельных конкурсов. Такие
университеты, имеющие значительные финансовые, технические и информационные
ресурсы, будут иметь явные преимущества как в конкурсе проектных заявок, так и
в привлечении наиболее квалифицированных специалистов.
Что
касается второго типа вузов, то они, скорее всего, смогут рассчитывать на
стабильное финансирование со стороны земельных правительств, а также на
ресурсы, получаемые в рамках реализации ряда целевых программ поддержки вузов.
Университеты, принадлежащие в третье группе и в большей степени ориентирующиеся
на региональные потребности, наряду с государственным финансированием должны
быть нацелены на привлечение средств из частных источников, в том числе
региональных предприятий и организаций. Вузы четвертого типа могут рассчитывать
на подушевое финансирование, зависящее от количества обучаемых студентов. В
Германии к этому типу вузов будут принадлежать прежде всего институты
прикладных наук (Fachhochschulen).
Тенденцию
дифференциации университетов по типам подтверждают недавние инициативы вузов
Германии создавать элитные союзы. Примерами таких союзов являются объединение
«TU-9», в которое вошли 9 технических университетов, позиционирующих себя как
наиболее сильные исследовательские вузы в области технических наук, и союз
«TU-15», объединивший наиболее сильные, по их собственной оценке, вузы в
области медицины [5].
Практика
ведущих вузов Германии показывает, что только управленческих инструментов
образовательного менеджмента в ситуации острой конкуренции становится
недостаточно. Необходимо использование интегрированных управленческих
инструментов, основывающихся на принципах образовательного и финансового
менеджмента. Такие инструменты можно разделить на три группы: инструменты,
стимулирующие инновационную деятельность на основании четко определенных
показателей и индикаторов успешности; инструменты, связанные с заключением и
реализацией контрактных соглашений между вузом и работником (согласование
целей); инструменты целевой поддержки перспективных направлений
научно-исследовательской деятельности и привлечения высококвалифицированных
специалистов.
Показательным
примером в использовании интегрированных управленческих инструментов может быть
управленческая практика Свободного университета г. Берлин. Данный университет
за короткое время завоевал передовые позиции в рейтинге элитных университетов.
Администрация вуза стала распределять часть ресурсов в соответствии с
достигнутыми результатами, и эта часть постоянно увеличивается. Так, в
г.Берлине Свободный университет 30% своего бюджета, включая средства на оплату
персонала, распределяет на основании индикаторов успешности, которые
коррелируют с индикаторами, содержащимися в действующих рейтингах. Кроме того,
в университете есть мобильный фонд свободных ставок, который помогает привлечь
на определенное время опытных специалистов для реализации конкретных проектов.
В университете имеется также фонд стратегического развития, который
поддерживает развитие наиболее перспективных направлений образовательной и
научно-исследовательской деятельности. Аналогичный фонд для поддержки
профильных направлений был создан в университете г. Бремен. Благодаря
использованию новых управленческих механизмов этот университет неожиданно для
многих вышел на передовые позиции в рейтинге университетов. Университет г.
Констанц выделяет кафедрам достаточно скромные ресурсы, а основные ресурсы
сосредотачивает на ведущих профильных направлениях научно-образовательной
деятельности, которые являются конкурентоспособными на национальном и
международном уровнях [5].
С
целью определения стратегических приоритетов образовательного менеджмента
современного западноевропейского вуза в условиях усиления конкурентной борьбы
на рынке научно-образовательных услуг нами был проведен контент-анализ актуального
документа «Оценка ректоратом проблем дальнейшего стратегического развития и
управления в университете г. Билефельд», с которым в апреле 2013 г. обратился
ректорат университета г. Билефельд (Германия) к университетскому академическому
сообществу. Целью контент-анализа представленной концепции был поиск ответов на
следующие исследовательские вопросы:
1. Причины
озабоченности ректората университета г. Билефельд перспективами его развития в
ближайшие годы в ситуации усиливающейся конкуренции вузов.
2. Факторы
обеспечения динамичного развития университета как обучающей и обучающейся
организации в первые десятилетия его существования.
3. Методы
анализа и оценивания сильных и слабых стороны университета г. Билефельд как
организации.
4. Проблемы,
возникающие у руководства университета на современном этапе организационного
развития высшей школы.
5. Изменения,
в образовательном менеджменте вуза для обеспечения успешного управления
университетом как обучающей и обучающейся организацией.
В
распространенном документе подробно анализируются те факторы, которые в течение
длительного времени позволяли университету г. Билефельд «удерживаться на плаву»
и позиционировать себя как инновационный университет, открытый обществу. При
этом, базовая концепция развития университета декларировала его четкую
ориентацию на приоритет научно-исследовательской деятельности, поэтому те, кто
работал и учился здесь, считали свою организацию исследовательским
университетом. Значительное развитие получила идея междисциплинарности в
обучении и исследованиях. Так, например, Центр междисциплинарных исследований
возник еще в период основания университета г. Билефельд. Важными были тезисы об
ориентации всего образовательного процесса на результаты научных исследований,
популяризация дидактической теории «обучение через исследование», и, наконец, с
первых дней своего существования университет г. Билефельд позиционировал себя
как организация реформаторского типа, открытая обществу и новым идеям.
Реализация базовой концепции и соответствующих стратегий образовательного
менеджмента долгие годы определяла сильные стороны университета г. Билефельд,
который добился весомых результатов в обеспечении высокого качества
научно-образовательного процесса и конкурентоспособности на рынке образовательных
услуг. К таким сильным сторонам можно отнести: высокий уровень развития
исследований в области гуманитарных и психолого-педагогических наук, а также
биоинформатики и биотехнологии, тесное сетевое взаимодействие университета с
региональным сообществом, интернационализацию высшего образования, привлечение
иностранных студентов, развитие системы повышения квалификации персонала вуза и
представителей различных слоев населения.
Слабые
стороны университета г. Билефельд обусловлены резко изменившейся ситуацией в
начале 21 века в образовательном ландшафте высшей школы:
– ориентация
на научные исследования, реализация дидактической концепции «обучение через
исследование» перестали быть экземплярной практикой отдельных университетов и
получили широкое распространение;
– в
настоящее время трудно найти вуз, который не относил бы себя к инновационным и
не пропагандировал идеи открытости и междисциплинарности;
– практически
каждый университет Германии имеет свой профиль, благодаря которому он стремится
занять достойное место в рейтинге высоких достижений.
Таким
образом, существующие сегодня сильные стороны при их неизменном состоянии могут
трансформироваться в слабые стороны, если произойдет стагнация концепций и
стратегий образовательного менеджмента университета, характеризующаяся их
неизменчивостью и недостаточной гибкостью.
В
этом плане в анализируемом документе по-новому рассматривается вопрос о профиле
университета, который имеет приоритетное значение прежде всего для
университетов средней величины, ибо выделяет те области и те сильные стороны,
которыми данные университеты отличаются от всех прочих и благодаря которым они
становятся более привлекательными для выдающихся ученых в приоритетных областях
знаний и для наиболее продвинутых абитуриентов, рассчитывающих получить
качественное образование. Продуманный профиль позволяет также привлечь
дополнительные внебюджетные средства из различных финансовых источников. По
мнению ректората, было бы очень рискованным полное изменение профиля
университета, изобретение какого-то экзотического направления деятельности.
Более перспективным администрации университета представляется укрепление и
расширение, а также наполнение новым содержанием тех направлений, которые
получили признание академического сообщества на национальном и международном
уровнях. Традиционные сильные стороны университета сегодня должны приобрести
большую рыночную привлекательность, учитывать критерии, содержащиеся в условиях
различных конкурсов. В этом плане, по мнению ректората, возникает потребность в
интеграции существовавших ранее автономно направлений исследований с целью
придания им большей привлекательности, как было, например, в случае развития
нового направления исследований «Развитие человека: конфликты и насилие». Таким
образом, тесное взаимодействие представителей различных факультетов и научных
коллективов при подготовке наиболее значимых проектных заявок является сегодня
требованием времени. Следует четко понимать, что университет сегодня не сможет
добиться ведущих позиций во всех областях знаний, поэтому профиль университета
будут определять те направления, которые имеют необходимые кадровые и
информационные ресурсы, научные традиции и современное стратегическое видение.
В анализируемом документе отмечается, что образовательный менеджмент вуза должен
четко определить статусное место университета г. Билефельд в общем ландшафте
высшего образования Германии.
Для
оценки актуального состояния уровня научно-образовательной деятельности
университета ректорат использовал промежуточные и окончательные результаты
конкурса «выдающихся инициатив». Уже предварительная оценка промежуточных
результатов позволила сделать вывод, что университет г. Билефельд по сравнению
с другими вузами земли начал терять свои позиции. Такая оценка усилилась с
появлением окончательных результатов конкурса. Несмотря на то, что университет
до этого весьма хорошо презентовал себя на карте «высоких достижений», прежде
всего, благодаря участию в двух элитных грантах, передовым позициям в рейтинге
Германского исследовательского общества, где он входил в первую четверть
сильных исследовательских университетов, а также благодаря проведению нового
инновационного исследования в социологии, в настоящее время университет г.
Билефельд больше не может претендовать на особую выдающуюся позицию в группе
университетов средней величины. Другие сопоставимые вузы, например, университет
г. Констанц, с которым университет г. Билефельд в ведущих рейтингах занимал
одинаковые позиции, или университет г. Бремен, который долгие годы добивался
ведущих позиций скорее благодаря политической ориентации, чем высоким научным
достижениям, в последнее время опередили университет г. Билефельд.
Сократившееся
число выигранных научных грантов негативно сказалось на месте университета г.
Билефельд в новой финансовой модели и на его общем ресурсном обеспечении. После
того, как долгие годы университет г. Билефельд был победителем по большинству
показателей данной модели, в настоящее время по индикатору «привлеченные
средства» он утратил ведущие позиции. Такой негативный тренд также касается
снижения числа выпускников. Если университету г. Билефельд в ближайшее время не
удастся увеличить число выигранных научных грантов, а также повысить количество
выпускаемых специалистов, по крайней мере по отношению к другим вузам земли Северный
Рейн-Вестфалия, то вуз полностью растеряет свои ведущие позиции в новой
финансовой модели. Следствием этого будет «эффект спирали», который приведет к
худшим шансам университета в обеспечении качества обучения и научных
исследований, а также в получении новых грантов. Здесь, по мнению ректората, и
кроется основная опасность для дальнейшего развития университета. Улучшение
качества деятельности университета г. Билефельд по показателям, важным для
финансирования, является базисным условием для успешного организационного
развития университета в будущем. Исходя из описанной исходной ситуации,
университет г. Билефельд должен дать ответ на вопрос, в каком сегменте вузов он
хочет и может видеть себя в будущем. Ответом на этот вопрос должна стать миссия
университета и сформулированные стратегические цели.
У
ректората по этому вопросу есть ясная позиция. Учитывая историю университета г.
Билефельд, его огромные успехи и значительный потенциал, коренные изменения в
инфраструктуре, модернизацию принадлежащих ему зданий и сооружений, университет
может претендовать на стабильную позицию во втором типе высших учебных
заведений. Исходя из этого, миссия университета может быть сформулирована
следующим образом: «Университет г. Билефельд – университет исследовательского типа,
находящийся в первой четверти национального конкурентного поля, фокусирующий
свою деятельность на профилях, имеющих международную значимость. Как
образовательная организация, он относится к сегменту вузов, которые имеют
высокую репутацию на межрегиональном уровне и по доминантным направлениям
подготовки является доступным и представляет интерес для иностранных
студентов».
Если
коллектив университета не найдет необходимых средств и возможностей для
выполнения данной миссии, тогда университет должен связать свое будущее с
третьим сегментом вузов – «региональными провайдерами». При этом
профессорско-преподавательский состав должен отдавать себе отчет в тех
негативных последствиях, которые такое позиционирование имело бы для развития
университета, прежде всего его научных исследований, которые традиционно носили
характер фундаментальных.
Следует
отметить, что университет г. Билефельд в глазах общественности всегда выглядел
как инновационный, гибко реагирующий на вызовы внешней среды, видоизменяя свои
внутренние структуры и систему управления. В качестве примеров можно привести
успешное создание технического факультета и факультета валеологии в 90-е годы
прошлого столетия, успешное внедрение новых междисциплинарных профилей
«Биоинформатика» и «Биотехнология», а также интерактивных интеллектуальных
систем. Университет г. Билефельд был первопроходцем в реализации Болонской
декларации, в числе первых ввел многоуровневую систему обучения. Все эти
достижения были связаны, помимо прочего, с использованием эффективных
инструментов образовательного менеджмента, к которым можно отнести развивающую
кадровую стратегию, которая была успешно реализована при открытии специального
исследовательского направления № 613 в области физики, в процессе
регулярных собеседований на факультетах по вопросам их организационного
развития, привлечения внешних экспертов и консультантов для стратегического
планирования на отдельных факультетах. Несомненно, что эти управленческие
инструменты будут и в дальнейшем играть важную роль. Однако их становится
недостаточно для завоевания ведущих позиций в условиях обострения конкурентной
борьбы. Необходимо использовать новые управленческие инструменты, позитивно
зарекомендовавшие себя в практике ведущих вузов.
Опираясь
на данные управленческие инструменты, ректорат университета г. Билефельд
предлагает следующую схему бюджетирования научно-образовательной деятельности:
1. Базисный
бюджет (на основе выполняемой преподавателем нагрузки);
2. Стимулирующий
бюджет (на основе индикаторов успешности);
3. Стратегический
бюджет (для развития перспективных направлений).
Итак,
контент-анализ документа «Оценка ректоратом проблем дальнейшего стратегического
развития и управления в университете г. Билефельд» позволил выявить причины
озабоченности руководства университета г. Билефельд, связанные с возможной
утратой им своих ведущих позиций в национальных и мировых рейтингах
университетов. Сильные стороны университета – выбор привлекательных профилей
научно-исследовательской деятельности, инновационность, ориентация
образовательного процесса на научные исследования – перестали давать явные
преимущества в условиях конкурентной борьбы. Успешное управление вузом как
обучающей и обучающейся организацией в этой ситуации требует поиска новых
управленческих инструментов, позволяющих интегрировать арсеналы средств
образовательного и финансового менеджмента. Введение интегрированных
управленческих инструментов влечет за собой внесение корректив в схему
распределения финансовых средств, которая приобретает стимулирующий характер и
обеспечивает развитие перспективных направлений научно-исследовательской
деятельности.
Литература
1. Менеджмент и организационное
развитие высшей школы: учеб. пособие / В. Р. Вебер, Е. В. Иванов, М. Н.
Певзнер, П. А. Петряков и др.; под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. М. Н.
Певзнера. – Днепропетровск : Изд-во ДНУ, 2012. – 528 с.
2. Образовательный менеджмент :
учебное пособие для магистратуры по направлению «Педагогика» / Е. В. Иванов, М.
Н. Певзнер, П. А. Петряков, Г. А. Федотова, Р. М. Шерайзина, А. Г. Ширин ;
сост. и общ. ред. Е. В. Иванова и М. Н. Певзнера. – Великий Новгород : НовГУ
им. Ярослава Мудрого, 2009. – 412 с.
3. Jörg Bogumil, Rolf G.
Heinze (Hg.) Neue Steuerung von Hochschulen.
Berlin, 2009. S.168
4. Stöbe-Blossey, Sybille
(2001) : Output-Steuerung des Verwaltungshandelns. In: Blanke, B. ; v. Bandemer, S. ;
Nullmeier,F. ; Wewer, G. (Hg.) : Handbuch zur Verwaltungsreform. Opladen, S. 118–136.
5. [Электрон. ресурс]. – URL : http://wwwhomes.uni-bielefeld.
de/intranet/Strategientwicklung_Steuerung_Rektorat_04-2013.pdf/
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Певзнер М. Н. Вузы Германии в условиях конкурентной борьбы: новая стратегия университета-партнера // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 135–140.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
И. И. Соколова,
Т. В. Мухлаева
(Санкт-Петербург)
Европейская Ассоциация образования взрослых в решении ведущих проблем образования на протяжении
жизни
В статье
рассматриваются основные направления деятельности Европейской Ассоциации
образования взрослых, членом которой является Институт педагогического
образования и образования взрослых, а также возможности и преимущества
международного сотрудничества в области образовании взрослых
Современное
состояние системы образования взрослых обусловлено влиянием разнонаправленных
внутренних и внешних факторов. В целях более
эффективного развития образования взрослых в России и его интеграции в мировое
образовательное пространство, научно-методического обеспечения процесса
создания обучающегося сообщества в нашей стране, консолидации усилий для развития международного сотрудничества в сфере
образования взрослых, представляется необходимым изучение международного
опыта, задающего вектор развития продуктивных тенденций мировой практики
образования взрослых, способствующий пониманию возможных путей решения проблем
в этой области. Существенно развитие научных контактов с ведущими
международными организациями, национальными ассоциациями и институтами
образования взрослых. Работу с этими организациями целесообразно отнести к
стратегическим направлениям деятельности Института пе6дагогического образования
и образования взрослых РАО (ИПООВ РАО).
Проблемы,
с которыми сталкивается образование взрослых в европейских странах, вызывает
обеспокоенность на самых разных уровнях. В принятой в ноябре 2011 года Советом
Европы резолюции по обновленной повестке дня по образованию взрослых на 2012–14
гг. отмечается, что оно в настоящее время является самым слабым звеном в
развитии национальных систем образования на протяжении жизни. В то время, как к
2020 г. предполагается увеличение в возрасте от 25 до 64 лет участия до 15%
населения в образовательных программах, реальное участие взрослых в образовании
продолжает падать (например, в промежутке от 2005 г. до 2010 г. оно уменьшилось
от 9,8%, до 9,1%). Таким образом запланированное увеличение количества взрослых
людей, охваченных образовательными программами к 2020 году, становится
серьезным вызовом.
В
соответствии с национальными приоритетами в европейской повестке Совет Европы
предлагает каждой стране-члену ЕС -сосредоточиться на тех областях, которые
являются наиболее актуальными для их конкретных задач:
– превращение
в реальность образования на протяжении жизни и мобильность в этой области;
– повышение
качества и эффективности образования и профессиональной подготовки;
– содействие
установлению справедливости, социальной сплоченности и активной гражданственности
через образование взрослых;
– развитие
творческой, инновационной деятельности и среды образования взрослых;
– расширение
информационной базы образования и мониторинга взрослого сектора обучения.
В
настоящее время во всех развитых странах мира на уровне государственной
политики достигнуто понимание того, что знания во все возрастающей степени
становятся основой развития общества, что трансформация человечества в общество
«пожизненного обучения» является не только необходимым средством социально-экономического
прогресса в XXI веке, но и фактором выживания
человечества.
Становится
необходимым переосмыслить всю образовательную деятельность, ни один уровень, ни
одна форма которой, включая высшее образование, не могут больше считаться
завершающими процесс образования, структуры и учебные курсы которых не могут
оставаться неизменными, застывшими, а должны развиваться, диверсифицироваться,
становиться гибкими в ответ на развитие общества, его нужд и потребностей, а
еще лучше – предвосхищать и направлять их. Поэтому глубокое изменение, которое
требуется в области образования, должно идти по пути его становления в качестве
непрерывного образования для всех как образование на протяжении всей жизни
(Всемирная конференция по высшему образованию. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 5–9
октября 1998 г. : рабочий документ. – С. 12.). Положение «от обучения на всю
жизнь» к «обучению через всю жизнь» может служить лозунгом совокупной системы
образования.
Согласно
выводам знаменитой комиссии J. Delors (Ж. Делор. Образование: сокрытое сокровище, (1998)
образование на протяжении жизни должно базироваться на четырех основных
принципах: учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе и учиться быть. В
поддержку дискуссии по непрерывному образованию П. Джарвис (2008) предположил,
что к четырем предложенным Делором принципам должен быть добавлен пятый –
«учиться заботиться о планете». Это необходимо, утверждает он, потому что Земля
намного больше, чем просто ресурс, она является домом для всех нас и для
будущих поколений.
Трансформация
человечества в общество «пожизненного обучения» требует единства формального,
неформального и информального видов образования, их интеграции, причем каждое
направление имея собственные цели и результаты, в совокупности обеспечивает
реализацию образования в течение жизни, что является в настоящее время столь же
важной социальной задачей, какой было введение единого базового образования в
начале XX века [1].
Крупнейшей
организацией в Европе, работающей в сфере образования взрослых, прежде всего
неформального образования, является Европейская Ассоциация образования взрослых
(ЕАЕА). Это неправительственная организация, в которую входит 121 член из 43
стран, работающих в области образования взрослых. Основными функциями ЕАЕА
являются:
– пропаганда
политики непрерывного образования на европейском уровне;
– развитие
практики в рамках проектов, публикаций и обучения;
– предоставление
информации и услуг членам организации;
– международное
сотрудничество с другими организациями в области образования взрослых.
ЕАЕА
согласно Лиссабонской стратегии способствует включению социальных аспектов в
образование, расширению участия взрослых в формальном и неформальном
образовании, особенно групп, в настоящее время недостаточно в нем
представленных. Целями образования может быть развитие компетенций для
самореализации личности в сфере занятости и смежных областях в условиях
социальных перемен, выработка активной гражданской позиции, учет гендерных
различий для культурного и межкультурного понимания, обеспечения социальной
интеграции и сплоченности.
Деятельность
ЕАЕА направлена на:
– оказание
общественной поддержки образованию взрослых и неправительственным организациям,
работающим в этой области;
– поддержку
своих членов и их сети;
– развитие
и пропаганду представлений о характере и важности обучения взрослых, способах
расширения его возможностей и улучшения его качества;
– способствование
совместному обучению посредством обмена информацией, знаниями и опытом между ее
членами;
– организацию
информационных семинаров и мероприятий по повышению осведомленности о
программах ЕС и развитии политики в области образования взрослых;
– издание
информационных бюллетеней и отчетов;
– сотрудничество
с другими организациями для достижения целей ЕАЕА.
Институт
педагогического образования и образования взрослых РАО с 2011 года является
членом Европейской Ассоциации образования взрослых.
Членство
Института в Ассоциации связано с возможностью шире участвовать в сотрудничестве
по образованию взрослых в Европе, пользоваться предоставляемыми Ассоциацией
льготами, предлагать свой опыт и услуги для выработки политики в сфере
образования взрослых, участвовать в реализации концепции Европейского
гражданского общества по образованию на протяжении жизни, опираться на лучшую
практику образования взрослых в европейский странах для развития образования
взрослых в России, осуществлять стратегию развития российского образования
взрослых с учетом продуктивных европейских тенденций объединения усилий для развития образования в стране и его интеграции в
европейское образовательное пространство.
Важным
преимуществом участия в Ассоциации является возможность получать
консультативную помощь в сотрудничестве и поиске партнеров по проектам,
совместное участие в проектах по образованию взрослых, распространение их
результатов через Ассоциацию; участие в создании базы данных и пользование ею;
поддержка открытых дискуссионных форумов по актуальным темам образования
взрослых.
Деятельность
ЕАЕА охватывает основные наиболее актуальные направления образования взрослых.
Так, в настоящее время широко предпринимаются шаги в отношении образования
пожилых людей. 2012 год стал Европейским годом активного долголетия и
солидарности между поколениями. Согласно подсчетам, в 2060 году средний возраст
в Европе достигнет 48 лет, а соотношение работающих людей и неработающих станет
1:1. При этом количество вовлеченных в образование взрослых пожилых людей в
настоящее время невелико (примерно 4,5%). Европейская Комиссия нацелена на
снятие барьеров, препятствующих получению образования пожилыми людьми, в
частности, путем создания новых адаптивных методик обучения. Также существенно
овладение пожилыми людьми современными базовыми навыками – в сфере
информационно-коммуникационных технологий; в финансовой области; навыками,
необходимыми для реализации своего гражданского участия.
В мае
2012 года в Вене состоялась конференция Европейской Ассоциации образования
взрослых, посвященная образованию пожилых людей. В ее работе принял участие
Институт педагогического образования и образования взрослых. В докладе члена
исполнительной Комиссии ЕАЕА, известного ученого и практика в сфере образовании
взрослых Герхарта Бисовски (Gerhart Bisovsky, Австрия) «Пожилые обучающиеся и образование взрослых:
ориентиры для успешных стратегий» отмечены общие положения, касающиеся
неформального образования пожилых людей:
1. Пожилые
люди имеют разные потребности в обучении. Обучение должно включать в себя
широкий круг тем и предметов, отражающих разнообразие пожилых людей.
2. Пожилые
люди уважаемы как важные члены общества, обладающие навыками и опытом, которыми
они могут делиться с другими поколениями. Пожилые люди должны получать помощь и
одновременно они способны вносить вклад в общество.
3. Обучение
должно быть связано с каждодневной жизнью, быть стимулирующим и не угрожающим,
доставлять удовольствие.
4. Обучение
должно быть доступным с точки зрения места, стоимости, сроков и
продолжительности; учитывать потребности людей с ограниченными возможностями.
5. Осознание
понятия «пожилой обучающийся» существенно, при этом общепринятые стереотипы
должны быть оспорены.
6. В
качестве рекомендуемых институциональных изменений в докладе называются
следующие:
– совершенствование
средств и условий обучения;
– гибкие
сроки курсов;
– возможности
догнать, если обучающийся пропускает занятие;
– больше
демократии в управлении услугами, меньше иерархии;
– андрагогическая
подготовка педагогов.
Отмечается
роль развития ключевых компетенций в образовании пожилых людей, необходимость
создания образовательных, тренинговых и консалтинговых услуг по поддержке
пожилых женщин и мужчин, чтобы они имели возможность жить полноценной и
наполненной смыслами жизнью.
На
конференции был представлен ряд проектов по образованию пожилых людей,
осуществленных в последние годы в европейских странах. Так, в Великобритании
Национальным институтом продолженного образования взрослых (NIACE) в 2009–2010 гг. реализован масштабный проект,
направленный на развитие информального образования пожилых людей в таких
организациях как пансионаты, дома дневного пребывания и т.д. Ассоциация Vida из
Португалии в эти же годы осуществила проект «Paladin», цель которого – «продвижение активного обучения и
долголетия пожилых, находящихся в сложных условиях». Проект направлен на
повышение готовности этой группы людей к самообразованию по таким направлениям,
как трудоустройство или волонтерская деятельность; здоровье; финансы;
гражданская деятельность; образование. В Сербии разработан и реализован проект
«Пожилые люди в Сербии», в рамках которого предприняты усилия по изменению
образа пожилых людей в обществе, созданию поддержки для обеспечения активного
долголетия; мобилизации ресурсов пожилых людей для увеличения их вклада в
общество; усиления межпоколенческого диалога и продвижения образования на
протяжении жизни.
Ежегодно
начиная с 2003 года ЕАЕА выбирает лучший проект года в сфере образования
взрослых и отмечает его премией Грунтвига, датского педагога и философа XIX века, оказавшего существенное влияние на развитие
образования взрослых как в Европе, так и во всем мире. Результаты проекта
должны быть связаны с выработкой новых идей, новых партнерских отношений, новых
методологий и нового понимания того, как можно эффективно работать в
образовании взрослых. Премия вручается организации или участникам, которые
представляют лучшее воплощение транснационального проекта в этой области.
В
2012 г. победителем премии Грунтвига среди европейских стран стал проект «Поток
историй через границы, культуры и поколения». Он направлен на работу с
женщинами, пожилыми людьми, школьниками, молодежью и способствует освоению ими
навыков уверенного и эффективного общения в ходе выступления с рассказами своих
историй на местных радиостанциях. Этот проект разработан и осуществлен командой
из 9 европейских партнеров в 7 странах (Италия, Германия и др.), включая
медийные сообщества практиков, специалистов в области образования взрослых и
университетских исследователей. Он фокусируется на межпоколенческих аспектах и
позволяет молодым и пожилым людям, которые живут рядом, но обычно редко
общаются друг с другом, вступать в содержательный и увлекательный контакт,
улучшить отношения между поколениями, совершенствовать целый ряд компетенций
участников.
Особое
значение в образовании взрослых в европейских странах придается реализации
такого направления, как развитие активной
гражданственности и социальное
включение. В его рамках индивиды учатся развивать компетенции,
необходимые для общения, взаимодействия, сотрудничества и межкультурного
диалога – для участия в демократических процессах.
В
документах ЕС постоянно отмечается важность обеспечения активного участия
граждан и организаций гражданского общества в процессах принятия решений на
всех уровнях, начиная с местного; подчеркивается, что участие в общественной
жизни должно стать частью опыта каждого гражданина. Гражданское участие
основано на правовом статусе граждан и включает в себя все аспекты жизни в
демократическом обществе, касающиеся широкого спектра вопросов – образования,
культуры, обеспечения устойчивого развития и других (см. интервью Дж. Эбнер,
Ген. секретаря EAEA , Europost – [2]).
Признание важности развития гражданского участия отразилось в объявлении
Еврокомиссией 2013 года «Европейским годом граждан».
В июне 2013 года в г. Лестере, Великобритания,
состоялась конференция Европейской Ассоциации образования взрослых «2013 –
Европейский Год граждан: вызовы и возможности для обучения взрослых». От
Института педагогического образования и образования взрослых в ней приняла
участие директор И. И. Соколова.
Конференция была посвящена изучению вклада
образования взрослых в развитие активного гражданства и демократического
участия; сравнению соответствующего опыта и подходов на местном, национальном и
европейском уровнях; взаимодействию и выработке рекомендаций. Принимающей
организацией стал Национальный институт продолженного образования взрослых
Англии и Уэльса – The National Institute of Adult Continuing
Education (NIACE).
На конференции обсужден ряд проектов, которые
координирует ЕАЕА. Особо интересным представляется проект «Расширение прав и
возможностей, диверсификация» (2011–2014 гг.), объединяющий 16 организаций из
14 стран. Его целью является развитие диверсификации в образовании взрослых для
охвата маргинальных групп, в первую очередь мигрантов и этнических меньшинств,
что должно способствовать расширению прав обучающихся, повышению их
возможностей стать активными гражданами [3].
Реализация проекта предполагает сбор и анализ
примеров соответствующей успешной практики из разных стран Европы, направленной
на решение таких вопросов как социальная интеграция и развитие активной
гражданской позиции. Также предполагается:
– проанализировать
стратегии охвата маргинальных групп и обеспечить этой информацией различные
институты образования взрослых;
– содействовать
диверсификации учреждений, занимающихся образованием взрослых и организации в
них соответствующего обучения; проанализировать, как учет разнообразных мнений
обучающихся может улучшить образование взрослых;
– разработать
стратегии расширения прав обучающихся;
– способствовать
вовлечению людей из различных маргинальных групп в образовательный процесс;
– улучшить
методику преподавания в разнообразных целевых группах и опубликовать
соответствующие методические рекомендации и руководства;
– улучшить
менеджмент институтов образования взрослых через их диверсификацию и активное
включение обучающихся в учебный процесс.
С
одним из ключевых докладов конференции, посвященным популярному образованию,
власти и демократии, выступил – Джим Кроуфер (Jim Crowther), координатор
международной сети популярного образования, объединяющей ученых, занимающихся
популярным образованием, автор ряда исследований в этой области (см. [4]).
Традиции
популярного образования служат ориентирами развития образования взрослых далеко
за пределами Скандинавии. Дж. Кроуфер отметил, что фундаментальными причинами
его поддержки в Швеции является тот факт, что популярное образование:
– служит
вкладом в укрепление демократического развития общества;
– помогает
людям влиять на свою жизненную ситуацию и участвовать в социальном развитии;
– вносит
вклад в выравнивание уровней образования людей;
– поднимает
уровень образования и культурную осведомленность;
– развивает
интересы к участию в культурной жизни.
В докладе
раскрыты современные подходы к целям, содержанию, организации популярного
образования как в Швеции, так и других странах.
Доклад
конференции «Возможности, гражданское участие и образование взрослых» был
сделан известным ученым и практиком в области образования взрослых (NIACE,
Великобритания) Бобом Фрайером (R. H. Fryer [5].
Докладчик
раскрыл суть интерпретации гражданство (сitizenship) в XXI веке;
проанализировал возможности гражданского участия и самоидентификации как базы
для выработки принципов образования на протяжении жизни:
– фокус
на интересах, нуждах и приоритетах обучающихся;
– начало
обучения с собственного опыта людей и их «определения ситуации»;
– образование
действительно на всем протяжении и всей широте жизни (life-long, life-wide);
– охват
всех моделей и форм образования, включая формальное, неформальное, информальное
и «случайное» (incidental);
– развитие
умений обучающихся в независимом и критическом мышлении;
– связь
обучения с действием;
– связь
обучения с возможностями и перспективами увеличивающейся автономии слушателей и
граждан;
– основа
обучения на принципах и практике равенства и социальной справедливости;
– вовлечение
обучающихся в гражданское участие и демократию через инклюзивные и
демократические методы;
– возможность
дискурсивного учета признания различий обучающихся;
– обеспечение
всех взрослых правом ежегодного образования на протяжении всей их жизни;
– обеспечение
общественных инвестиций через муниципалитеты и другие местные образования для
выстраивания и поддержки образования на протяжении жизни как основы
гражданского участия;
– цели
социального улучшения, усиления гражданского участия и самоидентификации не
могут быть достигнуты развитием образования только отдельных людей.
Активная
гражданская позиция и транснациональная солидарность стали темой премии
Grundtvig 2013 – образование взрослых как средство против национализма,
шовинизма и ксенофобии. Жюри Европейской Ассоциации образования взрослых
выбрало победителем проект FILM-IN. Его цель – использование фильмов как инновационных
инструментов социальной интеграции, средство укрепления культурного сознания и
выражения. В проекте осуществляется развитие творчества обучающихся через
написание сценария, создание фильма, а также путем повышения мотивации обучающихся
к изучению киноискусства.
Институт
педагогического образования и образования взрослых РАО будучи базовой
организацией МПА СНГ по вопросам образования взрослых, благодаря международному
сотрудничеству, членству в Европейской Ассоциации образования взрослых имеет
прямой доступ к материалам международных организаций, работающих в области
образования взрослых, участвует в международных конференциях по образованию
взрослых, представляет результаты научных исследований, обобщает опыт работы
европейских стран в области образования взрослых. Институт представляет
образование взрослых в России и странах СНГ на европейском уровне.
Литература
1. Gruber,
Sigi. «Lebenslanges» Lernen – Ein Muss fur die Zukunft. In: Soll und Haben –
eine Bildungbilanz. Wien, 2001. S. 18–20.
2. [Электронный ресурс]. – URL
: http://www.europost.bg/article?id=4246/
3. [Электронный ресурс]. – URL
: http://www.eaea.org/index. php?k=4821&projekti_id=3403/
4. Crowther
J. Reflections on popular education in the UK and Sweden: Changes in the state,
public sphere and civil society. In Laginder A.-M., Nordvall H., Crowther J.
(eds.), Popular Education, Power and Democracy. England and Wales: NIACE, 2013. – 343 pp.
5. Fryer,
R. H. Promises of freedom. Citizenship, belonging and lifelong learning.
Leicester: NIACE, 2010. 288 pp.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Соколова И. И., Мухлаева Т. В. Европейская Ассоциация образования взрослых в решении ведущих проблем образования на протяжении жизни // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 141–146.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Л. А. Воденникова
(г. Челябинск)
К ВОПРОСУ О ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ
В данной статье
актуализируется проблема аксиологического компонента профессиональной
подготовки будущих педагогов-дефектологов, уточнено понятие «ценностные
ориентации» и предложено авторское определение понятия «профессиональные
ценностные ориентации будущих педагогов-дефектологов»
Основу
понятийно-категориального аппарата составляют ведущие понятия проблемы
формирования профессиональных ценностных ориентаций будущих
педагогов-дефектологов: «ценностные ориентации» и «профессиональные ценностные
ориентации будущих педагогов-дефектологов». Рассмотрим их подробно.
В
основу понятия «ценностные ориентации» положены понятия «ценность» и
«ориентация».
Понятие
«ориентация» (в переводе с лат. – oriens (orientis) –
восток) первоначально обозначало «определение положения человека в пространстве
к сторонам света, в частности к востоку» [1, с. 351].
С течением
времени понятие трансформировалось и стало обозначать: «умение разобраться в
окружающей обстановке; осведомленность в чем-либо; направленность научной,
общественной, политической деятельности» [1, с. 351].
Понятие
«ценность» в научный оборот ввел немецкий философ Р. Г. Лотце в
середине XIX века. Под ценностью он
понимал значимость, которую обретает действительность для человека. В этот же
период произошло разделение понятий «ценность» и «стоимость», которые раньше
имели одинаковый смысл.
На
сегодняшний день не существует единого понятия ценности. Трактовки различаются
в рамках разных наук и в позициях ученых. Приведем несколько определений
понятия «ценность», трактуемых современными учеными.
В
философии ценность – «термин, широко используемый в философской и
социологической литературе для указания на человеческое, социальное и
культурное значение определенных явлений действительности. По существу все
многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и
включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметных
ценностей» как объектов ценностного отношения, то есть оцениваться в плане
добра и зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или
запретного, справедливого или несправедливого и т.д.» [2, с. 765].
С
позиции социологии ценность определяется как «свойство общественного предмета
удовлетворять определенным потребностям социального субъекта (человека, группы
людей, общества); понятие, с помощью которого характеризуют
социально-историческое значение для общества и личностный смысл для человека
определенных явлений действительности» [3, с. 609].
В
психологии ценность любой объект (в том числе и идеальный), имеющий
жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса). В широком
понимании в качестве ценностей могут выступать не только абстрактные
привлекательные смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для
индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить
о ценностях как о духовных идеях, заключенных в понятиях, которые имеют высокую
степень обобщения. Формируясь в сознании, эти ценности постигаются в ходе
освоения культуры [4, с. 869].
Позиция
ученых в педагогике: ценности – абстрактные идеалы, представления, явления
действительности, включающие общественные идеалы и принятые как эталоны
должного. Применительно к педагогике – качества и характеристики личности,
которые должны быть достигнуты в результате образования [5, с. 37].
Разумеется,
различия в определениях «ценности» с позиции разных наук связаны со спецификой
каждой науки, но отметим, что в общем ценность определяется как феномен
(явление, идеал, предмет), который становится значимым для субъекта благодаря
своим свойствам, способным удовлетворить потребности субъекта.
Отсюда
возникает субъект-объектная характеристика ценности. Рассматривая свойства
феномена, человек определяет их как ценные или неценные для него в зависимости
от своих потребностей. Сам по себе феномен не корректно назвать ценностью, так
как ценным он становится благодаря выбору субъекта, который сначала дает оценку
феномену и впоследствии определяет его как ценное или неценное.
Исходя
из анализа определений, мы обратим внимание, что ценности формируются в
социально-культурной среде и деятельность человека обладает аксиологическими
свойствами.
Касательно
изучения аксиологического компонента деятельности, в том числе образовательной,
можно исследовать разные его стороны, например ценности, ценностные отношения,
ценностные убеждения и так далее. В нашем исследовании мы сделаем упор на
изучение и формирование ценностных ориентаций студентов, потому что «важнейшим
элементом ценностных отношений в обществе является система ценностных
ориентаций личности» [2, с. 765]. Другими словами, ценностные
ориентации включают в себя ценностные убеждения, ценностные отношения, идеалы и
представления человека. Они формируют ценностный стержень личности человека как
гражданина, как профессионала и так далее. В этом аргументе мы имеем поддержку
профессора М. Е. Вайндорф-Сысоевой, которая подчеркивает, что
«развитие ценностных ориентаций – признак зрелости личности, показатель меры ее
социализации. Устойчивая совокупность ценностных ориентаций обуславливает такие
качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и
идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и принципов,
активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость
ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении»
[6, с. 164].
При
логическом соотношении отдельных определений понятий «ориентация» и «ценность»
мы можем дать определение «ценностной ориентации». Оно выглядит следующим
образом: ценностная ориентация – осознанная направленность поведения и
деятельности человека по отношению к себе, деятельности, обществу, основанная
на значимых для человека феноменах (явлениях, предметах, идеалах).
С
целью понимания научной позиции рассмотрим несколько определений «ценностных
ориентаций».
Философы
Л. Ф. Ильичев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов,
П. Н. Федосеев в своем словаре трактуют понятие «ценностные
ориентации» как «важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные
жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие
значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного»
[2, с. 764].
Психологи
В. Зинченко, Б. Мещеряков дают определение ценностным ориентациям как
«важным компонентам мировоззрения личности или групповой идеологии, выражающим
(представляющим) предпочтения и стремления личности или группы в отношении тех
или иных обобщенных человеческих ценностей» [7, с. 596].
Психологи
Л. М. Балабанова, Н. О. Гордеева,
В. Н. Копфуллина, М. Н. Смирнова определяют ценностные
ориентации личности как «разделяемые и внутренне принятые ею материальные и
духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и
деятельности в их субъективной значимости. Ценностные ориентации служат
опорными установками для принятия решений и регуляции поведения»
[8, с. 584].
С
точки зрения педагогики, профессор В. И. Загвязинский считает, что
«ценностные ориентации –
избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система
его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении;
способ дифференциации человеком объектов по их значимости»
[9, с. 55].
Точка
зрения доктора В. М. Полонского: «Ценностные ориентации –
моральные, эстетические, идеологические, гражданские, религиозные и другие
основания, на которые ориентируется человек в поведении, оценке своей и чужой
деятельности» [5, с. 58–59].
Ученые
М. Е. Вайндорф-Сысоева и Л. П. Крившенко под ценностными ориентациями понимают
«отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве
стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров» [10,
с. 164].
Как
мы видим, определения разнородны по своему смыслу и содержанию. Ученые смотрят
на ценностные ориентации как элементы структуры личности, установки при
принятии решений, систему предпочтений.
Ценностные
ориентации представляют собой внутренние образования личности, которые являются
частью мировоззрения, определяют мотивы и поведение человека.
Итак,
в нашем исследовании мы будем понимать ценностные ориентации как субъективное
отражение в сознании предпочтений человека, признаваемых им в качестве
стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров, которые
становятся личностными новообразованиями человека и определяют мотивацию,
направленность его поведения и оценку своей и чужой деятельности.
Существуют
моральные, эстетические, идеологические, гражданские, религиозные и другие
ценности. В основе ценностных ориентаций лежат избранные человеком из всего
многообразия ценности, которые могут быть индивидуальными, социальными,
профессиональными, то есть принадлежащими определенной профессии или профессиональной
группе.
Определившись
с понятием «ценностные ориентации», дадим определение «профессиональным
ценностным ориентациям будущих педагогов-дефектологов». Формирование
профессиональных ценностных ориентаций у будущих педагогов-дефектологов
обусловлено спецификой их профессиональной деятельности с детьми с
ограниченными возможностями здоровья. Поэтому под профессиональными ценностными
ориентациями будущих педагогов-дефектологов мы понимаем субъективное отражение
в сознании специалиста профессиональных ценностей, признаваемых им в качестве
целей и ориентиров, которые определяют мотивацию, направленность его поведения
и оценку своей и чужой деятельности в рамках профессии педагога-дефектолога и с
учетом ее специфики в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
1. Словарь иностранных слов. – М.:
Рус. яз., 1986. – 608 с.
2. Философский энциклопедический
словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г.
Панов – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.
3. Российская социологическая
энциклопедия / под общ. ред. академика РАН Г. В. Осипова. – М.: Издательская
группа НОРМА-ИНФРА, 1999. – 672 с.
4. Новейший
психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич ; под общ. ред. А. П.
Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 928 с.
5. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высш.
шк., 2004. – 512 с.
6. Вайндорф-Сысоева М. Е., Крившенко Л. П. Педагогика. – М.:
Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.
7. Большой психологический словарь
/ сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. –
672 с.
8. Психологический словарь / В. Н.
Копфуллина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева и др. – Ростов н/Д. : Феникс, 2003.
– 640 с.
9. Загвязинский В. И. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2008. –
352 с.
10. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. – М.:
Мысль, 1988. – 178 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Воденникова Л. А. К вопросу о понятийно-категориальном аппарате исследования профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 147–150.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. А. Васильева
(Санкт-Петербург)
Развитие самостоятельности обучающихся
в процессе профессиональной подготовки
В статье
обосновывается необходимость усиления внимания в процессе профессионального
обучения развитию самостоятельности обучающихся как характеристики
профессиональной компетентности будущего рабочего. Раскрывается опыт
организации и отбора содержания заданий для самостоятельной работы обучающихся
рабочим профессиям
Введение
нового Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», вступившего
в силу с 1 сентября нынешнего года, существенно изменяет статус начального
профессионального образования, определяет новые задачи подготовки рабочих в
системе среднего профессионального образования [4].
Можно
сказать, что в системе среднего профессионального образования закладывается
фундамент нового типа образовательного учреждения, в котором начинает
создаваться новая система подготовки кадров рабочих и специалистов среднего
звена разного уровня квалификации (рабочие, техники и младшие инженеры),
открываются достаточно широкие возможности для непрерывного профессионального
становления и развития квалифицированного рабочего.
Безусловно,
это определяет изменения в педагогической системе учреждений среднего
профессионального образования, в которых одновременно обучаются люди разных возрастных
категорий (подростки, молодые люди, люди зрелого возраста), с разным имеющимся
практическим и профессиональным опытом.
Наиболее
острой в педагогической практике остается проблема профессионального обучения
рабочим профессиям подростков. Ведь не секрет, что пока мы не наблюдаем приток
молодежи, желающей стать рабочими. Многие из выпускников школ поступают на
обучение в профессиональные училища зачастую неосознанно и без проявления
особого желания.
Многолетний
опыт наблюдения учащихся профессиональных училищ и результаты анкетирования
первокурсников (40 чел.), поступивших в профессиональное училище № 48 в
Санкт-Петербурге на обучение разным рабочим профессиям, показывают, что 20% из
числа опрошенных учащихся осмысленно выбрали профессию, причем около 10%
сделали выбор самостоятельно, а на выбор остальных повлияли родители. Более 50%
респондентов имеют представление о профессии, которую они начали осваивать.
Около 5% учащихся пришли из других профессиональных учреждений, а 3% имеют опыт
работы по другим видам трудовых занятий.
Опрос
учащихся показал, что 55% из них при выборе профессии проявляли неуверенность в
себе и низкую самооценку, 20% отмечали, что у них нет устойчивого интереса к
чему-либо.
Интересен
такой показатель, что наиболее важным при выборе профессии – 60% учащихся
считают наличие интереса и творчества в работе, 10% – возможность хорошо
заработать и 10% – имеют желание принести пользу обществу. Большая часть
учащихся, принявших участие в опросе (80%) все же хотят посвятить свой труд рабочим
профессиям. Опрос показал, что профессиональные намерения первокурсников явно
выражены, но вместе с тем у ребят недостаточно высокий уровень готовности к
освоению профессии. Таким образом, наше исследование обращено к проблемам
обеспечения качества профессиональной подготовки подростков, которые уже
выбрали путь становления квалифицированного рабочего.
Анализ
тематики диссертаций последних пяти лет позволяет сделать вывод о том, что в
педагогической науке сегодня проведено достаточно много исследований по
изучению различных аспектов проблемы качества профессиональной подготовки
рабочих. Исследование И.В.Гуляевой посвящено развитию познавательной активности
учащихся, педагогическому сопровождению становления межличностных отношений
учащихся в условиях начального профессионального образования (2012 г.). В
работе А. М. Забнева рассматриваются проблемы повышения качества подготовки
рабочих кадров на основе информационного потенциала дистанционного обучения
(2008 г.). Наиболее близкими для нашей проблемы исследования оказались идеи
исследования Ю. М. Маркова по проблеме формирования мотивов обучения в
начальном профессиональном образовании (2007 г.).
Вместе
с тем недостаточно внимание исследователей к проблемам совершенствования
организации и содержания самостоятельной работы учащихся профессиональных
училищ в процессе их профессионального обучения.
Одно
из современных требований к условиям реализации основной профессиональной
образовательной программы начального профессионального образования –
образовательного учреждения обязанность обеспечить эффективную самостоятельную
работу обучающихся в сочетании с процессом совершенствования управления этой
работой со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения [5].
Специально
организованная и профессионально направленная самостоятельная работа
обучающихся в профессиональном училище является мощным средством обеспечения
качества их профессиональной подготовки. Поэтому в исследовании нас интересуют
вопросы, связанные с тем, каким образом в процессе организации и отбора
содержания заданий для самостоятельной работы обучающихся рабочим профессиям
учитывать их профессиональные намерения, желания осваивать выбранную профессию.
П. И.
Пидкасистый отмечает, что под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную
учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение
поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск
знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков,
обобщение и систематизацию знаний [4].
И. А.
Зимняя рассматривает самостоятельную работу как высшую форму учебной
деятельности, как форму самообразования, связанную с работой (обучающегося) в
классе. Это свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Автор
подчеркивает, что самостоятельная работа как деятельность, организуемая самим
школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, регулируется в
процессе самоконтроля учащегося на основе опосредованного системного управления
со стороны учителя [3].
Формы
организации самостоятельной работы учащихся профессиональных училищ могут быть
как традиционными (групповые, командные или индивидуальные), которые
реализуются непосредственно в аудитории с использованием методических
разработок и рекомендаций к выполнению заданий, так и инновационными, которые
реализуются дистанционно с помощью сайтов, e-mail и др. с
использованием современных компьютерных технологий.
Самостоятельная
работа учащихся в профессиональном училище рассматривается нами как один из
компонентов системы профессионального обучения. Особенностью этого компонента
является эвристический метод обучения учащихся предметам специального цикла. К
основным функциям эвристического метода обучения можно отнести: самостоятельное
усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос
знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной
ситуации); развитие мыслительных навыков, формирование познавательных умений;
обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации
учения и др. [1].
Опыт
преподавания специальных предметов в профессиональном училище дает основание
выделить наиболее широко применяемые традиционные типы заданий для
самостоятельной работы учащихся как в учебное, так и во внеурочное время.
В
процессе обучения специальным предметам по профессии «Автомеханик» мы
предлагаем учащимся выполнить разные профессионально направленные задания
эвристического характера (поисковые, проблемные, творческие), например:
– поисковые:
«На выбранную марку автомобиля
разработайте эксплуатационную характеристику (перечень материалов) по
использованию эксплуатационных материалов, исходя из ассортимента определенных
торговых точек»; «На основе заданного источника составьте таблицу соотнесения
операций технического обслуживания механизмов двигателя по видам ТО»;
«Составьте простейшую операционно-технологическую карту на разборку-сборку
диафрагменного топливного насоса, фильтров грубой и тонкой очистки топлива»;
– проблемные: указать факторы влияющие на изменение технического
состояния автомобилей, изменения в структуре сплава, если в нем присутствуют
легирующие элементы марганец и кремний.
– творческие: «Предложите ваше решение в ситуации ДТП, если ваш
автомобиль перекрыл движение на полосе попутного направления (обоснуйте ответ,
ссылаясь на пункты правил дорожного движения)».
Первый
опыт организации и отбора содержания заданий для самостоятельной работы
учащихся в процессе обучения предметам специального цикла показал, что
профессионально направленное содержание заданий для самостоятельной работы
учащихся учитывает профессиональные интересы обучающихся, их желание осваивать
выбранную профессию, способствует развитию самостоятельности как
личностно-профессиональной компетенции будущего рабочего.
Литература
1. Гребенюк О. С. Общая
педагогика
: Курс лекций / Калинингр. ун-т. – Калининград, 1996.
– 107 с. [Электронный ресурс] – URL:
http://учебники-бесплатно.рф/pedagogika-obschaya/obschaya-pedagogika-kurs-lektsiy-kaliningr.html/
2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О. Профориентология: Теория и практика : учеб. пособие для высшей школы. –
М.: Академический проект ;
Екатеринбург : Деловая книга, 2004. –
192 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 1997. – 398 с.
4. Пидкасистый П. И. Процесс
и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении : дис. … д-ра пед.
наук. – М., 1973. – 178 с.
5. Федеральный закон «Об
образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
6. Федеральный образовательный
стандарт начального профессионального образования – [Электронный ресурс]. – URL: http://window.edu.ru/resource/856/75856.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Васильева А. А. Развитие самостоятельности обучающихся в процессе профессиональной подготовки // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 151–153.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
А. А. Моштаков
(Санкт-Петербург)
СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖА ПО ОСВОЕНИЮ ИДЕЙ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
В статье
обосновываются содержание и структура модульных образовательных программ
повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей
профессионального колледжа в области освоения идей кластерного подхода
В последнее время в системе
профессионального образования широко используются идеи интеграции сферы
образования, производства и науки, то есть речь идет об образовательном кластере
как новой формы развития профессиональной квалификации специалистов,
востребованных на рынке труда. В этих условиях наиболее полно реализуются
интересы образовательных систем, работодателей и производства. Возникает
научная проблема развития компетентности преподавателей в новой области
педагогического знания – освоения идей кластерного подхода.
Профессиональная компетентность в области
освоения идеи кластерного подхода рассматривается как комплексная
характеристика личности преподавателя среднего профессионального образования
(СПО), отражающая его способность к решению широкого спектра профессиональных
задач, обеспечивающих социально-культурное, коммуникативное,
профессионально-личностное развитие студентов, совершенствование их в условиях
образовательного кластера.
В соответствие с этим профессиональная
компетентность преподавателя включает в себя качества, имеющие
надпрофессиональный характер. В условиях образовательного кластера к таким
качествам мы относим организованность, способность к групповой работе,
сотрудничество с другими специалистами, умение самообучения, аналитической,
исследовательской, проектировочной, менеджерской, маркетинговой деятельности.
Формирование данных качеств преподавателей
СПО в экспериментальной модели среднего технического образования осуществляется
нами при разработке содержания модульных образовательных программ на базе политехнического факультета
Гатчинского университета с учетом общих требований в области переподготовки
кадров.
Среднее профессиональное образование направлено
на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития
человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих, служащих и
специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной
деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также
удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования [8].
Рассмотрим основные требования к
конструированию модульных образовательных программ.
Образовательная программа представляет
собой описание содержания образовательного процесса по определенному
направлению, уровню и профилю подготовки преподавателей СПО с учетом
кластерного подхода, потребностей регионального рынка труда, традиций и
достижений в области педагогического знания.
Сущностные представления модульного
обучения берут начало в трудах Б. Ф. Скинера и получают теоретическое
обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Х. Б. и М. Гольдшмидтов, К.
Курха, Г. Оуенса [8, 10, 11, 13]. Внедрению модульных программ послужило
решение конференции ЮНЕСКО, прошедшей в Париже (1974 г.), подчеркнувшее
важность создания «открытых и гибких структур образования и профессионального
обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям
производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [12].
Модульное обучение отвечает требованиям
открытости и гибкости образования, позволяет строить содержание из блоков,
интегрировать различные виды подготовки преподавателей СПО, выбирать из них
наиболее подходящие формы обучения, которые дают возможность самостоятельно
работать с предложенной индивидуальной учебной программой в удобном темпе,
достичь разнообразных целей в учебном процессе; избрать подходящий для
конкретной личности способ учения; интегрировать различные методы обучения;
гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала;
достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной
деятельности; устанавливать междисциплинарные связи и систематизировать знания
и умения по учебной дисциплине.
Модуль представляет собой целевой
функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология
овладения им. При этом обучающийся работает значительное время самостоятельно,
учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самооценке. Это дает
возможность осознать себя в деятельности, определять уровень усвоения знаний,
видеть проблемы в знаниях и умениях [4, 6 и др.].
П. Юцявичене определяет модуль как «блок
информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала,
целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее
достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) [9].
Таким образом, под модулем в настоящем
исследовании понимается самостоятельная организационно-методическая структурная
единица (модуль учебной дисциплины), которая заканчивается определенным видом
контроля. В модуле содержатся несколько взаимосвязанных тем, разделов учебной
дисциплины, проектные и зачетные работы.
В нашей экспериментальной работе модуль
учебной дисциплины представляет собой структурированный учебный материал,
включающий лекционный блок, практический блок на базе колледжа,
исследовательский блок на базе опытно-экспериментального участка (ОЭУ), дающие
возможность использовать приобретенные знания, умения и навыки преподавателей,
направить их на освоение идей кластерного подхода.
Эксперимент показал, что при реализации
модульных образовательных программ:
– обеспечивается переход от
планируемых результатов обучения на уровне знаний, умений, навыков к
компетенциям преподавателей, которые должны приобрести обучающиеся в ходе
освоения всех циклов и дисциплин (модулей) программы;
– осуществляется формирование
компетенций в условиях кластерного подхода – аналитических, исследовательских,
менеджерских, проектировочных, маркетинговых, что позволяет в процессе
применения соответствующих технологий обучения формировать общую
профессиональную компетентность преподавателей;
– достигаются результаты
обучения по каждому модулю по освоению идей кластерного подхода.
Общая
логика конструирования модульной программы проиллюстрирована на схеме (рис.).
|
|
|
Рис. Логика конструирования модульной
образовательной программы |
В процессе
разработки модульной образовательной программы с участием преподавателей
колледжа был описан компетентностный портрет специалиста, его знания, умения и
навыки. Содержание образования преподавателей по каждому модулю программы
структурировалось в лекционном, практическом и исследовательском блоках.
Завершается модульная программа контрольным блоком, проверяющим освоение
программы на компетентностном уровне.
В
эксперименте проверен следующий набор модулей обучения преподавателей колледжа
в области освоения идей кластерного подхода:
1) профессиональная
компетентность преподавателей колледжа,
2) кластерный
подход в образовании,
3) аналитическая
деятельность преподавателей колледжа в структуре реализации кластерного
подхода,
4) исследовательская
компетентность преподавателей колледжа,
5) проектировочная
компетентность,
6) развитие
маркетинговой компетентности преподавателей колледжа,
7) проект
социального партнёрства как формы проявления образовательного кластера (зачёт).
В
ходе лекции обращается внимание на интегративный характер профессиональной
компетентности. Показывается, что профессиональная
компетентность, как интегративное качество специалиста, состоит из компетенций
и включает систему профессиональных знаний, умений, навыков, обобщенные способы
решения профессиональных задач, а также личностные профессионально важные
качества. Рассматриваются виды компетентности: аналитическая, проектировочная,
исследовательская, менеджерская, коммуникативная – и способы их измерения,
анализируется понятие образовательного и производственного кластера.
Практические
занятия в колледже подразделяются на два уровня – в рамках практической
деятельности в колледже по применению лекционного курса и на
опытно-экспериментальном участке, где осуществляется исследовательская
деятельность студентов.
На
практическом занятии по теме «Развитие компетентности преподавателя по
организации производственной практики в условиях образовательного кластера»
были предложены следующие задания:
– описать
структуру экономического и производственного кластера;
– выявить
особенности современного автомобильного производства крупных концернов и
раскрыть особенности развития экономической и производственной составляющих
этих кластеров;
– сравнить
разные виды производственных кластеров (содержание деятельности, модели
крупного экономического кластера, реальная модель кластера в рамках колледжа);
– определить
оптимальные технологии модернизации деятельности кластера в рамках колледжа.
Как
показал эксперимент, в ходе освоения блочно-модульного содержания
образовательных программ были достигнуты следующие результаты (участвовали 88
преподавателей): освоены идеи кластерного подхода (понятие кластера,
образовательный кластер, организационная структура кластера, их виды и
возможности). Это характерно для 78% преподавателей (до эксперимента 12%);
расширено представление о структуре общей профессиональной компетентности
преподавателей колледжа в условиях реализации кластерного подхода (до
эксперимента 44%, после 92%); сформированы теоретические знания и практические
умения в области аналитической, исследовательской, проектировочной деятельности
преподавателей СПО в условиях образовательного кластера (соответственно 54% и
88%); умения маркетинговой деятельности преподавателей СПО, учитывающие особенности
открытой среды образовательного кластера (соответственно 48% и 64%).
Таким
образом, в качестве итогового результата эксперимента было достигнуто
качественное освоение идей кластерного подхода в современной социально-образовательной
ситуации профессионального колледжа.
Литература
1. Закорюкин
В. Б. Модульное построение
учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. –
Вильнюс : ВГУ, 1983.
2. Карпов
В. В., Катханов М. Н.
Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой
подготовке в вузе. – М., 1992.
3. Куликов
С. И., Дурко Е. М. Принципы
модульного обуче- ния // Вестник высшей школы. – 1987. – № 8.
4. Методологические основы системы модульного
формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной
системой классификации учебных модулей / МГУ им. М. В. Ломоносова [2006]. [Электронный ресурс]. – URL:
http://orensau.ru/ru/prochiedokumenty/doc_download/306----.pdf
5. Миронова
М. Д. Модульное обучение как
способ реализации индивидуального подхода : дис. … канд. пед. наук. – Казань,
1993.
6. Поддубный А. В. Линейно-концентрическая
модель электронного учебника // Интернет-журнал «Эйдос». – 2000. – 13 сентября.
http://www.eidos.ru/journal/2000/0913-01.htm. – В надзаг.: Центр дистанционного
образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
7. Прокопенко
И. Модулна система за
усъвършенствувание на руководне кадри на низов и средни звена // Проблема на
труда. – София. – 1985. – № 2 (на болг. яз.).
8. Федеральный закон Российской Федерации от 29
декабря 2012 г. № 273 –ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
9. Юцявичене
П. А.
Теоретические основы модульного обучения : дис. … д-ра пед. наук. – Вильнюс,
1990.
10. Curch, C.
(1975). Modular Courses in
British Higher Education: A critical assessment. Higher Education Bulletin, (3), 65–84.
11. Goldshmidt,
B., & Goldshmidt, M. L. (1972). Modular Instruction in Higher Education. Higher
Education, (2), 15–32.
12. Lengrand,
P. (1975). Lifelong education and population education. Paris: UNESCO,
1975. 25 pр.
13. Owens, G.
(1970). The Module An alternative to the present pattern of teacher education. Universities
Quarterly, 25(1), 20–27.
14. Russell, J.
D. (1974). Modular Instruction. Minneapolis, MN: Burgess Publishing
Company. 164 p.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Моштаков А. А. Содержание модульно-развивающей подготовки преподавателей колледжа по освоению идей кластерного подхода в профессиональном обучении // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 154–157.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Т. Н. Молева
(Санкт-Петербург)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО
СЕМЕЙНОГО КЛУБА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
В статье раскрыты
особенности педагогической организации семейного клуба. Построена модель
формирования ценностных ориентаций детей и родителей в рамках семейного клуба
Сегодня
семья, наряду с выполнением традиционных функций обеспечения своим членам
экономической, социальной, психологической и физической безопасности, призвана
помогать человеку адаптироваться к быстро изменяющимся условиям современной
жизни. Однако в последнее время социологи и психологи отмечают кризисные
явления в институте семьи: рост разводов, рождение детей одинокими матерями,
брошенные дети, значительное количество семей, нуждающихся в защите и помощи.
Среди одиноких матерей, разведённых родителей, семей, взявших под опёку детей,
многодетных семей, семей беженцев и вынужденных переселенцев значительное место
занимают молодые семьи [10].
Для
решения проблем семейной педагогики наиболее перспективным и эффективным
считается интеграция деятельности социальных институтов: школы, учреждений
дополнительного образования детей и семейных клубов. Такой подход предполагает
чёткое определение целей и осуществление программы действий, направленной на
создание условий для формирования ценностных ориентаций детей в школьном
семейном клубе.
Важно
отметить, что механизмы интеграции семьи, в частности взаимоотношений между ее
членами, играют огромную роль в воспитательном процессе. Многие родители не
знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками
для эффективного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, потому что не
хотят и не могут потратить время на то, чтобы быть вместе с детьми. И тогда
возникают проблемы, решить которые самостоятельно, без помощи специалистов,
практически невозможно. Родители обращаются за помощью по различным причинам:
из-за типичных детских проблем общения, сложностей в детско-родительских
отношениях, а также в связи с возникновением эмоциональных затруднений у детей [5].
Наше
исследование показывает, что в науке и практике деятельности учреждений
образования выделены различные технологии работы по совершенствованию
взаимоотношений между родителями, родителями и детьми. Создаются и работают
различные кружки, секции, а на основе исследований проблем семейной педагогики
разработаны и успешно применяются концепции семейного клуба. Клуб – одна из
устойчивых форм объединения людей, имеющих общее увлечение, и при этом имеет
большую свободу по способу включённости людей в клубное сообщество. Семейный
клуб – это специфическая форма детско-родительского образовательного
объединения, обеспечивающего условия творческого развития личности в системе
дополнительного образования на основе взаимодействия [6].
В
школьном семейном клубе детско-родительская терапия выстроена таким образом,
чтобы в семьях с низкой психолого-педагогической культурой укрепить отношения
между родителями и детьми: ребёнок начинает воспринимать родителей по-новому,
как союзников, потому что у родителей появляется возможность понять его
чувства, поступки, экспрессию, точку зрения. Такое поведение облегчает ребёнку
принятие собственного «я» и усиливает его веру в установившиеся отношения.
Ребёнок в атмосфере семейного клуба получает возможность наиболее полно
выразить свои творческие способности и одновременно испытать чувство
ответственности. Дети получают от родителей поддержку, учатся правильно
оценивать свои возможности, формировать адекватную самооценку, а также
ценностные ориентации [4, 6].
В
работе школьного клуба «Вдохновение» на базе гимназии г. Сертолово
Ленинградской области мы принимаем модифицированную программу по коррекции
взаимоотношений родителей и детей, что способствует эффективности деятельности
школы, семейного клуба и влияет на успешность формирования ценностных
ориентаций детей.
Охарактеризуем
основные вопросы программы, которые были задействованы в эксперименте.
1. Коррекция отношений родителей и детей,
установление и развитие отношений сотрудничества между ними (улучшение
понимания родителями собственного ребёнка, особенностей и закономерностей его
развития; достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний
и интересов, выработки навыков адекватного и равноправного общения, способности
к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов, устранение
дезадаптивных форм поведения, реагирование в проблемных и стрессовых
ситуациях).
2. Коррекция самооценки детей и родителей
(формирование ценностных отношений детей, приобретение уверенности в себе,
создание и принятие внутреннего «я», укрепление уверенности родителей в собственных
воспитательных возможностях; обучение приёмам саморегуляции психического
состояния).
3. Воспитание отношений к реальной жизни,
направленных на приобретение навыков выбора и принятия решений (укрепление
волевых качеств; формирование позитивной установки на отношение к окружающему
миру).
Использование
аксиологического подхода, разработанного в трудах А. Г. Здравомыслова, В. Б.
Ольшанского, Е. Н. Шиянова и др., к анализу феномена «ценностные ориентации»
позволило рассмотреть их связи с содержательной стороной направленности
деятельности семейного клуба.
В
исследованиях разных авторов ценностные ориентации рассматриваются как общая
направленность личности, набор предпочтений, духовные и материальные ценности,
характеристика социальной зрелости, источник сознательной деятельности и
поведения личности [2, 8, 9].
Большое
внимание определению причин современного ценностного кризиса и поиску путей
выхода из него в своих исследованиях уделяет В. Т. Лисовский. Одна из самых
главных причин этого кризиса, по его мнению, – отлучение молодёжи от социальной
жизни, переключение её энергии в сферу досуга [7].
Особая
роль формированию ценностных ориентаций отведена в семейном клубе. Нами
построена педагогическая система формирования ценностных ориентаций детей и их
родителей в рамках семейного клуба, которая включает:
1. Научное обоснование педагогической
направленности ресурсного сопровождения школьного семейного клуба как средства
формирования ценностных ориентаций детей и родителей. Педагогическая
организация ресурсного сопровождения школьного семейного клуба выражается в:
а) программно-целевом
обеспечении семейного клуба, когда система воспитания в клубе связывается с
разработкой социально-образовательной и культурно-просветительской программы,
смысловая направленность которой обеспечивает вооружение детей и родителей
новыми смыслами и ценностями понимания природных явлений, среды взаимодействия
людей;
б) развитии
педагогической компетенции субъектов семейного клуба, умениями
психолого-педагогической диагностики;
в) обеспечении
организационно-содержательной деятельности клуба.
Деятельность
семейного клуба направлена в содержательном аспекте на формирование:
– социально-культурных
ценностей (общение, полнота и разнообразие в жизни, участие в диалоге);
– духовно-нравственных
ценностей (развитие мировоззренческой, эмоционально-волевой, деятельностной
сферы, воспитание гражданственности, приобщение к культуре);
– экологических
ценностей (здоровый образ жизни, экологическая безопасность).
2. Модель педагогических ресурсов семейного
клуба по формированию ценностных ориентаций детей и родителей (рис.,).
|
|
|
Рис.
Модель педагогических ресурсов семейного клуба |
Эта модель
определяет возможности использования педагогических ресурсов школьного
семейного клуба, формирования ценностных ориентаций детей и обеспечения их
включённости в систему внутрисемейных отношений. Модель состоит из следующих компонентов:
а) целеполагания
педагогической организации семейного клуба, связанный с формированием
ценностных ориентаций в области социально-культурной деятельности,
духовно-нравственного восприятия действительности и экологической культуры;
б) субъектов
деятельности семейного клуба (дети и
родители, педагогии, воспитатели и представители социально-культурной сферы);
в) организационно-содержательной
деятельности клуба: проектирование образовательно-культурных программ,
развитие психолого-педагогической компетенции воспитателей, родителей и детей,
освоение проектной технологии, цели деятельности (формирование ценностных
ориентаций), психолого-педагогические условия, организационно-технические и
социально-экономические условия, средовый, проектный, субъектный и
интегративный подходы, методы и формы деятельности, субъекты деятельности
(школа, дети, педагоги дополнительного образования детей), этапы организации,
критерии сформированности и результаты работы.
Успешность
реализации модели обеспечивается организационными факторами и требованиями:
структурой и возрастными признаками различных типов семей; деятельностью детей
и взрослых по усвоению социальных, культурных и образовательных ролей и
способов взаимодействия; формированием социально-воспитательной среды и
ориентаций на включённость во внутрисемейные отношения;
г) компонент
оценочно-рефлексивный, предусматривает совокупность динамически
изменяющихся качеств деятельности семейного клуба, ориентированного на
формирование ценностных ориентаций детей и родителей.
3. Критерии эффективности формирования
ценностных ориентаций детей в различных видах культурно-досуговой деятельности,
предусматривающие:
а) рост
педагогической квалификации родительской общественности (педагогический
кругозор, организация самообразования, коммуникативная культура, вовлечение в
новые проекты, участие в семейных делах, пропаганда достижений в семейной
педагогике) в нашем исследовании – школьном семейном клубе;
б) качество
внеурочной деятельности (число участников; расширение тематики внеурочной
деятельности; достижения в конкурсных мероприятиях; имидж учреждения в
социуме);
в) сформированность
мотивации к учебно-досуговой деятельности (участие в конкурсных мероприятиях;
показатели успешной социализации; воспитанность; гражданственность; отношение к
родителям и родственникам; честность);
г) авторитет
и престиж семейного клуба (показатели участия в мероприятиях разного уровня;
количество участников клуба; желание родителей записать детей в клуб; участие
родителей в управлении клубом).
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.:
Питер, 2001. – 272 с.
2. Боенко Н. И. Динамика ценностных ориентаций молодёжи в условиях
вхождения в рынок // Молодёжь в условиях социально-экономических реформ :
материалы Международной научно-практической конференции 16–18 сентября 1995
года. Вып. 1. – СПб., 1995.
3. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Смысл. Эксмо,
2003. – 113 с.
4. Галко Е. Н. Семейный клуб как средство социализации ребёнка : дис.
… канд. пед. наук : 13.00.01. – Великий Новгород, 2003. – 154 с.
5. Григори Н. Связующая нить
: программа коррекции детско-взрослых отношений // Школьный психолог : [сайт журнала]. – URL :
http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2000/28/&file= 5_12.htm
6. Краткий словарь по социологии /
под общей ред. Д. М. Гвиташиани, Н. И. Лапина. – М.: Политиздат, 1988. – 479 с.
7. Лисовский В. Т. Молодёжь и современность. – Л.: Знание, 1975. – 200
с.
8. Накохова Р. Р. Развитие ценностных ориентаций средствами народного
эпоса и мифологии // Мир психологии. – 2000. – №4.
9. Создание условий для
формирования жизненных ценностей учащихся через взаимодействие школы и семьи в
современных условиях // Материалы научно-практической конференции 12 мая 2006
года. – Волгодонск. – 93 с.
10. Тугуз Ф. А. Формирование готовности будущих социальных педагогов к
оказанию социально-педагогической поддержки молодой семье : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.08. – Майкоп, 2007. – 23 с.
11. Философский энциклопедический
словарь. – М., 1983. – 836 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Молева Т. Н. Педагогическая направленность деятельности школьного семейного клуба по формированию ценностных ориентаций детей и родителей // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 158–162.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Е. О. Брицкая
(Омск)
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К
ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
В статье описаны результаты
диагностики уровня готовности педагогов к дистанционному обучению детей с
особыми потребностями, доказывается актуальность организации сопровождения
профессиональной деятельности педагогов, реализующих процесс обучения таких
детей
В
основных документах, определяющих направление государственной инновационной
политики в области образования [5, 9, 14, 15], в качестве одного из необходимых
условий модернизации и инновационного развития системы образования
рассматривается необходимость реализации права на получение качественного
образования каждым человеком независимо от пола, возраста, состояния здоровья и
вероисповедания. Чрезвычайную значимость в этой связи приобретает необходимость
разработки и реализации новых подходов к организации процесса обучения детей с
особыми потребностями и создания условий для получения качественного
образования каждым ребёнком данной категории.
В
эпоху информатизации образования, развития телекоммуникационных технологий
важным и перспективным направлением развития системы образования и разработки
новых организационных моделей получения образования является широкое внедрение
методов дистанционного обучения на основе использования современных
педагогических и информационно-коммуникационных технологий (что отмечается в
требованиях нового Федерального государственного образовательного стандарта
[6]). Дистанционные образовательные технологии являются реальным ресурсом
обеспечения права каждого человека на получение качественного образования, и в
первую очередь для детей с особыми образовательными потребностями, так как
целью использования дистанционных технологий в образовании является
гуманизация, индивидуализация, интенсификация процесса обучения и повышение его
качества [4, с. 55].
Говоря
о детях с особыми образовательными потребностями, мы делаем акцент в
характеристике таких детей не на нарушениях, недостатках, ограниченных
возможностях, отклонениях от нормы, а на определении их потребностей в особых
условиях и средствах обучения [2]: потребности в индивидуализации обучения; в
особой организации образовательной среды; потребности в максимальном расширении
образовательного пространства за пределами образовательного учреждения и пр.
Традиционные условия организации образования детей данной категории в системе
государственных учреждений не обеспечивают в полной мере удовлетворения этих
потребностей. Кроме обучения в рамках общеобразовательной системы и в
специальных учреждениях, часто используется надомная форма обучения. Зачастую
такое обучение имеет формальный характер, лишая обучающихся возможности
получить качественное образование, снижает их конкурентоспособность и осложняет
процесс социальной адаптации.
Применение
же дистанционных образовательных технологий позволяет избежать формального
подхода к обучению, создаёт комфортные условия для индивидуализации обучения и
удовлетворения особых потребностей, позволяет не только адаптировать учебный
процесс к нуждам отдельного индивидуума, но и быстро реагировать на возникающие
перемены и потребности. В социальном плане именно это может обеспечить всем
детям с особыми потребностями равные возможности в получении образования, так
как основная ценность дистанционного обучения заключается и в том, что оно с
помощью новейших технологий охватывает и включает в активный созидательный труд
[10, c. 83] значительную часть детей с особыми образовательными потребностями.
Благодаря
введению новых федеральных государственных образовательных стандартов во всех
регионах Российской Федерации всё большее внимание уделяется проблеме
использования дистанционных технологий в обучении детей различных категорий. В
Омской области применение дистанционных технологий в образовательном процессе
началось в 2009 году с реализации мероприятия «Развитие дистанционного
образования детей-инвалидов» Приоритетного национального проекта «Образование»,
направленного на расширение доступа к образованию детей, которые в силу
особенностей своего развития и здоровья не могут посещать школу и нуждаются в
обучении на дому. Организационно-технологическое и информационно-методическое
обеспечение процесса дистанционного обучения таких детей осуществляет Центр
информационно-методической поддержки дистанционного обучения, созданный в
структуре казённого учреждения Омской области «Региональный
информационно-аналитический центр системы образования».
На
первом этапе перед центром информационно-методической поддержки стояли
следующие задачи: оснащение рабочих мест обучающихся и педагогических
работников специализированным оборудованием и программным обеспечением;
предоставление детям и педагогам доступа к сети Интернет по широкополосным
каналам; обучение учителей применению дистанционных технологий обучения;
обучение детей и их родителей использованию дистанционных технологий в процессе
обучения. Но первоначально необходимо было решить проблему неготовности
педагогов к реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий,
так как преимущества дистанционного обучения перед другими формами обучения
предъявляют определённые специфические требования к педагогам, а эффективность обучения
зависит от того, насколько педагог готов соответствовать этим требованиям и
насколько готов дистанционно обучать детей, учитывая их особые потребности.
Важными
аспектами решения возникшей проблемы явились определение уровня готовности
педагогов к дистанционной профессиональной деятельности и разработка
диагностического инструментария для комплексной его оценки.
Говоря
о готовности педагогов, отметим, что большинство исследователей рассматривают
профессиональную готовность педагога как системное качество [12], которое
включает в себя положительное отношение к тому или иному виду деятельности (в
данном случае – к дистанционному обучению детей с особыми образовательными
потребностями); адекватные требованиям деятельности черты характера,
способности, темперамент; мотивацию, необходимые знания, навыки, умения,
устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления,
эмоциональных и волевых процессов [8, 13]. В психолого-педагогической
литературе профессиональная готовность определяется как:
– наличие
у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности
сознания на его выполнение [12];
– совокупность
отношений личности к процессу, объекту, результату деятельности и себе как
субъекту деятельности, выражающуюся в наличии специальных знаний, умений,
навыков, в особом свойстве личности учителя [1, 11];
– способность
к деятельности в новых, постоянно изменяющихся условиях [1];
– особое
функциональное состояние психики педагога, характеризующееся сформированностью
и мобилизованностью всех компонентов, необходимых для его полного включения и
самоотдачу в учебно-воспитательном процессе [3].
Вслед
за А. А. Ахаяном, О. А. Кизик, С. А. Маркеловой под готовностью педагогов к
дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями мы
понимаем интегративное качество личности, которое включает в себя
мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты
[7]. В рамках этих взаимосвязанных компонентов мы провели исследование уровня готовности
к ведению дистанционной профессиональной деятельности трёхсот педагогов –
потенциальных участников проекта по дистанционному обучению детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Готовность
человека к любой деятельности, в том числе и готовность учителя к реализации
процесса обучения детей с особыми потребностями посредством дистанционных
технологий можно выразить формулой: «готовность = желание + знание + умение».
Нами была разработана диагностическая карта «Оценка готовности педагога к реализации
процесса обучения детей с особыми потребностями посредством дистанционных
технологий», включающая три блока диагностики, каждый из которых направлен на
оценку уровня сформированности определённого компонента.
Критерием
для оценки готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми
потребностями является сформированность каждого из компонентов:
–
мотивационно-ценностного, выражающего осознанное отношение педагогов к
необходимости и условиям организации процесса обучения детей с особыми потребностями
посредством дистанционных технологий (сформированность мотивации педагога к
использованию дистанционных технологий в обучении, готовность к
совершенствованию собственной профессиональной деятельности), указывающего на
интерес к «дистанционной» образовательной деятельности, стремление к
профессиональной успешности;
–
когнитивного компонента, интегрирующего и фиксирующего необходимые знания о
дистанционных технологиях обучения и особенностях обучения детей с особыми
потребностями; педагогических средствах, обеспечивающих организацию
дистанционного учебного процесса;
–
операционально-деятельностного компонента, основывающегося на совокупности
умений педагогов по реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий;
умений пользоваться компьютерным оборудованием и специализированным программным
обеспечением; умений работать в сети интернет, осуществлять сетевое
взаимодействие.
На
основе вышеназванных критериев нами были определены уровни готовности педагогов
к дистанционному обучению детей с особыми потребностями (педагогам было
предложено оценить каждый критерий по 5-балльной шкале):
–
высокий уровень (142 балла и выше) характеризуется положительной мотивацией и
пониманием значения дистанционных технологий в обучении детей с особыми
потребностями; знанием сущности дистанционных технологий, методов и приемов,
которые могут быть использованы в процессе обучения данной категории детей;
умением применять дистанционные технологии, учитывая особые потребности детей,
адаптировать используемую методику очного обучения к условиям обучения
посредством дистанционных технологий и др.;
–
средний уровень (от 141 до 110 баллов) выражен мотивацией, ориентированной на
личностный профессиональный успех; частичным знанием дистанционных технологий
обучения и поверхностным представлением о возможностях их применения в процессе
обучения детей с особыми потребностями; овладением
информационно-коммуникационными технологиями на уровне обычного пользователя
персонального компьютера и др.;
–
низкий уровень (менее 109 баллов) характеризуется неустойчивой мотивацией к
применению дистанционных технологий в обучении детей с особыми потребностями,
непониманием их особенностей и возможностей; низким уровнем компьютерной
грамотности, неумением использовать дистанционные технологии обучения и др.
Приведём
некоторые результаты исследования уровня готовности педагогов к применению
дистанционных технологий в процессе обучения детей с особыми потребностями.
При
определении мотивационно-ценностного компонента готовности педагогов к
дистанционному обучению детей с особыми потребностями 63% респондентов выразили
своё понимание значения дистанционных технологий в обучении данной категории
детей, 91% заинтересованы в реализации учебного процесса посредством
дистанционных технологий и осознают полезность своей деятельности, важность
создания условий для удовлетворения особых образовательных потребностей каждого
ребёнка. Из них 66% стремятся к профессиональным достижениям в области
дистанционного обучения.
45%
респондентов отмечают недостаточную самостоятельность в постановке и решении
педагогических проблем, возникающих в процессе реализации дистанционного
обучения детей с особыми потребностями. Это обусловлено, на наш взгляд, низким
уровнем знаний в области дистанционных и информационно-коммуникационных
технологий; незнанием особенностей проведения дистанционных занятий и
возможностей интерактивных форм обучения, особенностей организации процесса
обучения в информационно-образовательной среде и т.д. (при определении
когнитивного компонента готовности 39% педагогов определили свой уровень знаний
как средний, 61% педагогов – как низкий). Основные опасения педагогов связаны
не только с пониманием дефицита в собственных знаниях дистанционных технологий
обучения, но и с незнанием форм и методов работы с детьми с особыми
потребностями.
|
Таблица Результаты диагностики
уровня готовности педагогов к
дистанционному обучению детей с особыми потребностями (см. PDF-версию статьи) |
При
определении операционально-деятельностного компонента готовности к реализации
дистанционного учебного процесса детей с особыми потребностями респондентам были
предложены вопросы, ориентированные на определение уровня развития умений по
реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий; умений
планировать свою деятельность в рамках системы дистанционного обучения,
прогнозировать её результаты; составлять индивидуальное учебное тематическое
планирование при дистанционном обучении детей с особыми потребностями;
адаптировать используемую методику очного обучения к условиям обучения
посредством дистанционных технологий и пр. Лишь 37% педагогов определили
уровень умений в области применения дистанционных технологий обучения как
средний (остальные педагоги показали низкий уровень умений), несмотря на то,
что информационно-коммуникационные технологии в своей профессиональной
деятельности используют 89% респондентов.
Общие
результаты исследования уровня готовности педагогов показывают, что
мотивационно-ценностный компонент более высок, чем когнитивный и
операционально-деятельностный: никто из опрошенных педагогов на момент
проведения исследования не имел высокого уровня готовности к реализации
учебного процесса посредством дистанционных технологий, лишь 38% педагогов
определи свой уровень готовности как средний, у 62% респондентов низкий уровень
готовности. Но при этом 63% педагогов показали высокий уровень мотивации и
положительное отношение к применению дистанционных технологий в процессе
обучения. Этот факт, на наш взгляд, носит позитивный характер, так как
мотивация является одним из основополагающих факторов формирования готовности к
профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения детей с
особыми образовательными потребностями. Наряду с этим респонденты отмечают, что
нуждаются в постоянной поддержке дистанционной профессиональной деятельности, а
в методических службах школ нет специалистов, готовых осуществлять данный
процесс.
Таким
образом, мы считаем, что основным фактором формирования готовности педагогов к
дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями и
фактором повышения эффективности процесса дистанционного обучения является
организация сопровождения их профессиональной деятельности, основанного на
системном подходе и включающего в себя разнообразные формы и средства,
обеспечивающие оказание своевременной квалифицированной поддержки
«дистанционным» педагогам.
Литература
1. Адольф
В. А. Профессиональная компетентность современного учителя :
моногр. – Красноярск, 1998. – 310 с.
2. Гончарова
Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок
с особыми образовательными потребностями // Альманах Института
коррекционной педагогики РАО. – 2002. – № 5. – С. 76–86.
3. Гнатюк Т. Е. Формирование готовности преподавателей
гуманитарных дисциплин военных вузов к эффективному осуществлению
педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01. – СПб., 2002. – Научная библиотека диссертаций и авторефератов
disserCat [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dissercat.com/ (дата обращения
14.06.2013).
4. Жукова
Е. И., Гончарова Е. Ю. Шаг навстречу : Дистанционные технологии
для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и часто
болеющих детей // Открытое и дистанционное образование. – Томск :
Ассоциации образовательных и научных учреждений «Сибирский открытый
университет». – 2011. – № 2. – С. 53–59.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического
развития Российской Федерации до 2020 года: утверждена распоряжением
Правительства РФ № 1662-р от 17 ноября 2008 г. [Электронный ресурс]. –
URL: http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicplanning/concept/doc20081117_01
(дата обращения 15.06.2013).
6. Концепция
фундаментального ядра содержания общего образования // Федеральный
государственный образовательный стандарт : [офиц. сайт] [Электронный
ресурс]. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2619 (дата обращения
16.06.13).
7. Маркелова С. А., Ахаян А. А., Кизик О. А. Информационная
компетентность педагога дистанционной формы обучения и его готовность
к дистанционной образовательной деятельности. В чём разница? //
Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline
Letters): электронный науч. журн. – СПб.: РГПУ. – 2006. – № 12 [Электронный
ресурс]. – URL: http://elibrary.ru/item.asp?id= 12796768 (дата обращения
27.06.13).
8. Mищенко А. И. Введение в педагогическую профессию : учеб.
пособие. – Новосибирск : НГПИ, 1991. – 148 с.
9. Национальная образовательная
инициатива «Наша новая школа» : утверждена Президентом Российской
Федерации Д. А. Медведевым 4 февраля
2010 г. Пр. N 271 // Наша
новая школа : электронный мониторинг развития образования : [сайт] [Электронный
ресурс]. – URL: http://www.kpmo.ru/ (дата обращения 15.06.2013).
10. Никитина Л. Н., Семёнова Г. В. Дистанционное обучение детей
с множественными нарушениями развития / под ред. проф. Л. М. Шипициной
– СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. –
191 с.
11. Синьковская Т. А. Проблема готовности будущего учителя
информатики к использованию технологий дистанционного обучения
// Информационно-коммуникационные технологии в образовании :
Конгресс конференция : [сайт] [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.ito.su/2003/I/1/I-1-2969.html (дата обращения 17.06.2013).
12. Сластенин В. А., Исаев И.
Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. завед. / под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Издательский
центр «Академия», 2004. – 576 с.
13. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя //
Формирование профессиональной культуры учителя : учеб. пособие /
под ред. В. А. Сластенина – М.: Прометей, 1993. – С. 7.
14. Федеральная целевая программа
развития образования на 2011–2015 годы : утверждена постановлением
Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 61 (в редакции постановления Правительства
Российской Федерации от 20 декабря 2011 г. № 1034) : [сайт] [Электронный
ресурс]. – URL: http://www.fcpro.ru (дата обращения 15.06.2013).
15. Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» : принят Государственной Думой 21 декабря
2012 г. // Мин-во образования и науки Российской Федерации : [офиц.
сайт] [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974
(дата обращения 15.06.2013).
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Брицкая Е. О. Диагностика готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 163–168.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии
Л. Т. Усманова
(г. Воскресенск,
Московская обл.)
ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ФИЛОСОФИИ
КАК ФУНДАМЕНТА ПЕДАГОГИКИ XX И XXI ВЕКОВ
Статья посвящена
истории становления методов обучения философии с древнейших времен до
настоящего времени. Автор анализирует взаимосвязь содержания,
социально-политических изменений в обществе и методов обучения и воспитания в
контексте генезиса философского образования
Возникнув в VI–V вв. до н.э., философия
включала в себя всю человеческую мудрость и в том числе обобщенный опыт воспитания
подрастающего поколения, то есть педагогику. Каждый из философов оставил нам
свои гениальные выводы о том, как передать знания, какие способы изложения
использовать, чтобы крупицы мудрости не были навсегда утрачены в вечности, а
были правильно восприняты, усвоены, как должно быть построено взаимодействие
между учителем и учеником, чтобы цели учебно-воспитательного процесса были
достигнуты. Иными словами, какие методы обучения наиболее целесообразны с их
точки зрения. Так, среди изречений китайского философа Конфуция, создателя
буддизма Гаутамы, пророка Мухаммеда, античного философа Фалеса и многих других
мы встречаем упоминание золотого правила нравственности, определяющего линию
поведения человека с опорой на собственные представления о добре и зле, об
обществе как совокупности равных людей: «Не делай другому того, чего не желаешь
себе» [15, с. 217], и тогда гуманизм твоего поведения позволит тебе управлять
процессом обучения с оптимальной пользой для всех его участников. Здесь мы
можем выделить общественную природу метода обучения [4, с. 49], так как на
данном этапе человеческого познания слово выступает главным способом обмена и
передачи информации. Словесные методы обучения упоминаются в философской части
«Вед» – Упанишадах. Сам термин переводится с санскрита, как «сидящий у ног
учителя» [15, с. 30]. В процессе рассказа, объяснения индийский философ
добивался оптимального усвоения учебного материала. В Древней Греции в диалогах
Сократа (469 – ок. 399 гг. до н.э.), выступающего на улицах Афин, словесные
методы обучения демонстрируются нам в форме публичной лекции-дискуссии,
практических словесных упражнений, когда метод трех «да» позволял склонить
любого слушателя на свою точку зрения. Методы познания (диалектику, майевтику)
Сократ использует как объективную основу метода обучения. Развивая идеи своего
учителя, Платон идет дальше. Он переносит процесс обучения с открытой площади,
где слушателями были случайные прохожие, в специально созданное учебное
заведение – «Академию». Философия становится обязательной учебной дисциплиной
для определенной группы учащихся. Преподаватели «Академии» пользуются как
словесными, так и практическими, а также и некоторыми наглядными методами
обучения. Будучи учеником Платона (427–347 гг. до н.э.) и одновременно учителем
гениального полководца Александра Македонского, Аристотель на практике
доказывает единство методов обучения и воспитания. Притча царя Соломона
переросла в наглядное доказательство человеческой мудрости в форме перстня с
надписью «Всё проходит, пройдет и это», который был подарен Аристотелем
великому завоевателю. Не остановившись на индивидуальном обучении, Аристотель
(384–322 гг. до н.э.) открывает учебное заведение – «Ликей», где с помощью
различных методов обучения не только развивает логику философского мышления, но
и оттачивает практический ум своих учащихся, в частности через правильное
применение универсального морального принципа «золотой середины». Избегай
крайностей и соблюдай меру, рассматривай добродетель как середину между двумя
крайностями, пороками [15, с. 43]. Это правило Аристотель распространяет и
на политику, и на учение об обществе в целом, когда связывает со средним
классом представления о социальной стабильности, а идеальной формой
государства, где правит народ, считает политию. В период Средневековья, с
распространением книгопечатания и созданием университетов, методы обучения
неразрывно связаны с христианскими представлениями о любви к ближнему,
отождествленными с любовью к богу – святому духу, находящемуся в душе каждого
верующего христианина. Лекции по философии сопровождались публичными диспутами.
Богослов должен был уметь отстаивать свою мысль. А. Августин (354–430 гг.) в
своих проповедях о теодицее использовал эмоциональное воздействие с целью более
глубокого понимания верующими религиозных истин, и одновременно проповедь
носила ярко выраженный дидактический характер. Наставить душу и сформировать
ум, отсюда и главные методы обучения – наставление и беседа. Эпоха Возрождения
изменяет направленность познавательного процесса от бога к человеку. Высшее
образование начинает быстро развиваться, в Европе в XVI в. принимают студентов
180 университетов, где в процессе обучения наряду с традиционными методами
преподавания философии начинают применять повторение, появляются элементы
состязательности. Однако церковь еще контролирует основную массу университетов.
Протестантизм и реформация открывают дорогу получения высшего образования для
представителей третьего сословия, а это предполагало и демократизацию системы
образования в целом. Философы начинают обобщать и осмысливать вопросы культуры,
искусства. В мировоззрении на смену теоцентризму приходят пантеизм и
антропоцентризм.
Новое время с его эмпиризмом и рационализмом в
XVII–XVIII вв. открывает двери научному познанию. Философия из служанки богословия
превращается в союзницу науки, обобщая накопленные естественными науками знания
и формулируя методы научного познания. Классическая гуманитарная культура в
рамках университетского образования объединяется с естественными науками.
Важнейшим признаком Нового времени является создание в Европе XVII в. академий
наук, которые главной своей целью ставили развитие и распространение научных
знаний. С помощью литературы, театра и библиотек эпоха Просвещения добивалась
повышения уровня образованности и воспитанности народа, развивается
самостоятельное обучение наиболее выдающихся представителей населения.
XVII–XVIII вв. ознаменованы созданием системы высшего профессионального
образования, а с XIX в. связано создание учреждений начального и среднего
профессионального образования в разных европейских государствах [7]. Эпоха
Нового времени развивает и совершенствует классно-урочную систему Я. А. Коменского, а также поднимает проблему
новых форм и методов обучения, которые определяются выдвижением на первый план
идеи индивидуального человека и объяснительного принципа воспитания. Система
образования должна была реализовывать социальный заказ общества, которому
необходим активный, самостоятельный, творческий человек, мастер своего дела.
Количество учебных заведений растет, и встает проблема подготовки учителей,
которые владеют методикой передачи и усвоения знаний.
Изучение природы, соединение математики с
естествознанием отражается и на содержании философского знания. «Порядок,
который возник в мышлении благодаря изучению этих наук», по меткому замечанию
И. Канта, «распространился и за пределы отдельных отраслей и частей собственно
философии» [5, с. 287]. Ф. Бэкон (1561–1626 гг.) привносит в философию
практические методы обнаружения истины – опыт и наблюдение, а методом познания
провозглашает индукцию. Р. Декарт (1596–1650 гг.) критерий истины видит в
ясности и очевидности знания. Его метод дедукции во многом способствует
отчетливости мышления. Реформирование философии в Новое время начинается с
научных изысканий Д. Локка (1632–1704 гг.), который пытался расчленить
человеческий рассудок и показать, какие способности человеческой души влияют на
тот или иной вид познания, какова природа человеческой души. Это направление
философии в дальнейшем было продолжено выдающимся немецким мыслителем И. Кантом (1724–1804 гг.). Представитель
немецкой классической философии И. Кант разрабатывает целостное учение о
человеке, принципы и методы воспитания, рациональный стиль учебной деятельности.
Он впервые говорит о необходимости развития нравственного мышления учащихся, а
также о формировании моральной культуры как способа рационалистического
мышления. Читая лекции по философии в Кенигсбергском университете, он на
практике показывает, какими методами нужно обучать философии, чтобы знание было
и поучительным и привлекательным. И. Кант формулирует понятие метода, обозначая
его как «вид и способ, которым должен быть познан известный объект» [5,
с. 275]. Метод познания «должен выводиться из природы самой науки», а так
как логика (общее искусство разума) [5, с. 268] является частью самой
философии, то обучение философии должно опираться на такие принципы, как
объективность, рациональность, историзм, всеобщность и др. И. Кант называет
философию «наукой о высшей максиме применения нашего разума» [5, с. 280].
Научить философствовать, по его мнению, можно лишь благодаря упражнениям и
самостоятельному применению разума. Вооружая человека методом познания,
философия позволяет упорядочить и связать воедино все знания других наук и тем
самым учит студента получать удовлетворение от постижения истины, от развитого
навыка индивидуального, самостоятельного мышления. И. Кант впервые акцентирует
внимание на самовоспитании и саморазвитии. Способности к добру, заложенные в
человеке богом как потенциал, человек должен сознательно и самостоятельно в
себе развивать. «Самому себя совершенствовать», – пишет И. Кант, – «самому себя
образовывать и, в случае склонности ко злу, развивать в себе нравственные
качества, – вот в чем обязанности человека» [5, с. 404]. Целью обучения и
воспитания является развитие человеческих способностей. Подрастающее поколение
должно усвоить весь опыт и знания предыдущего, сохранить и приумножить традиции
и воспитываться такими методами, которые позволят изменить будущее в лучшую
сторону. Этими положениями своего учения философ заложил основы методов
развивающего обучения. Всеобщее благо, на которое должен нацеливать
преподаватель философии, – это такая идея, которая не может нам навредить в
нашем личном благе, потому что «доброе воспитание есть как раз то, из чего
возникает все добро на свете» [5, с. 405–406]. Однако в человеке заложены лишь
зачатки добра, и их необходимо развивать, постепенно, систематически приучая
учащегося подчиняться разумным правилам, тогда злое, дикое, агрессивное начало
в человеке будет сознательно вытесняться и подавляться. Гуманистическую функцию
философии педагог сможет реализовать на своих занятиях, если будет
рассматривать человека как самостоятельную ценность, обладающую потенциалом
природных способностей и доброй воли.
Идеи взаимосвязи, преемственности в обучении
философии развиваются Г. В. Ф. Гегелем (1770–1831 гг.). В своих письмах к
королевскому правительственному советнику
«О преподавании философии в университетах (1816), в гимназиях (1822)»,
Г. В. Ф. Гегель пишет, что преподавание философии должно удовлетворять
требованиям ясности изложения, соединенного с основательностью и целесообразной
детальностью. Преподаватели-философы должны своевременно обобщать знания
естественных наук и представлять их в форме новой научной картины мира. Тогда
наука и научность, по мнению Г. Гегеля, соединятся с интересом. Немецкий
мыслитель впервые открыто поднимает вопрос о том, каким должно быть содержание
философии как учебной дисциплины и какими методами можно добиться от студентов
усвоения специфики философии, занимающей особое место среди других наук. Она
должна стать сердцевиной, организующим началом всех наук, состоящим из
упорядоченного широкого круга предметов их изучения [3, с. 420]. Основой лекции
по философии должно являться научно обоснованное знание, содержащее «всеобщее
духовных и природных отношений» [3, с. 423], а в преподавании дисциплины
необходимо опираться на межпредметные связи, потому что изучение других наук
раскрывает содержание этих отношений в более конкретной форме и тем самым
способствует основательному пониманию самой философии и развитию мышления
учащихся. В своих философских трудах Г. Гегель рассматривает воспитание как
способ развития человека, позволяющий по-новому решить педагогические проблемы:
формирование творческих способностей человека и диалектического мышления, а
также соотношение знания и мышления.
В XIX в. в Европе, а затем и в
России создается стройная система образования, независимого от церкви и
государства. Педагогика полностью отделяется от философии. Выдающиеся педагоги
разрабатывают методологическую основу обучения и воспитания. Философия
преподается не только в духовных семинариях, но и в университетах. Так, «Общим
уставом императорских российских университетов» от 1835 года утверждались в
университетах России три факультета: медицинский, философский, юридический. В
МГУ им. М. В. Ломоносова они уже существовали с 1755 года. В этот первоначальный период философию в Московском
университете преподавали приглашенные из Германии профессора – И. Г. Фроманн,
И. М. Шаден, а с 1765 года выпускники университета – Д. С. Аничков, А. М.
Брянцев, Е. Б. Сырейщиков и др. В рамках университета у студентов были широкие
возможности по самостоятельной исследовательской деятельности, чему в немалой
степени способствовала типография Н. И. Новикова. С 1804 года философия
преподавалась, в соответствии с новым уставом на нравственно-политическом
отделении, чем была заложена традиция отнесения философии к гуманитарным
наукам. В связи с объединением духовного и светского образования в 1817 году
специализированное преподавание философии прекращается, а с 1835 года
философский факультет делят на два отделения: историко-филологический и
физико-математический. В Россию в 20‑е – 30‑е годы XIX в. начинают проникать идеи
исторического материализма, германской метафизики, наводящие думающих людей на
мысль о необходимости реформирования российского общества и государства.
Возникновение в Москве философских кружков и салонов, партий славянофилов и
западников – доказательство того, что именно в философском осмыслении
действительности студенчеству виделись пути преобразования страны. Однако в
1850 году Николай I с представления министра народного просвещения князя
Ширинского-Шихматова запрещает преподавание метафизики, теории познания,
нравоучительной философии и истории философии [7]. Этому же министру
принадлежит мысль, ставшая достоянием общественности: «Польза от философии
весьма сомнительна, а вред очевиден». Вслед за этим философский факультет и
кафедра философии в МГУ ликвидируются. В результате студенчество в своих
философских размышлениях остается без направляющего, организующего в позитивном
направлении руководства и, будучи предоставлено само себе, начинает
самостоятельно, с максимализмом, свойственным молодости, искать пути разрешения
проблем социально-политического толка. В это время в Европе и в мире в целом
развивается философское направление, которое не призывает молодежь разжигать
пожар революции и гражданской войны, а учит терпимости, мирному урегулированию противоречий
действительности, то есть позитивизм. Французский философ О. Конт добивается
выделения из философии самостоятельной науки – социологии, которая учит
человека не разрушать старое общество, а изучать с целью позитивного
реформирования, используя при этом методы точных наук. Идеи позитивизма О.
Конта не нашли широкого отклика в России, а в Европе они развивались
параллельно с идеями философов-утилитаристов. И. Бентам (1748–1832 гг.) и Д. С.
Милль (1806–1873 гг.) формулируют универсальный моральный принцип, согласно
которому каждый должен вести себя так, чтобы обеспечить наибольшее счастье
наибольшему количеству людей [15, с. 219]. Оценка счастья натуралистическая:
как выгода, польза, удовольствие. Чем больше польза от определенного поступка
разным людям, тем выше его оценка по шкале моральных ценностей. Очевидно, что
террористическая деятельность, революционные выступления являются аморальными с
этой точки зрения. Просчитав последствия каждого возможного поступка, взвесив
все плюсы и минусы, разумный человек выберет то действие, которое принесет
больше пользы большему числу людей. Эта теория действительно направлена на то,
чтобы учить продумывать последствия своих поступков, то есть философствовать.
Гуманным поступкам предшествуют и гуманные методы обучения и воспитания
молодого поколения. Эту идею по-своему внедряют в жизнь выдающиеся педагоги
эпохи Просвещения [9]:
– И.
Песталоцци (1746–1827 гг.), который обосновал принцип развивающего обучения и
гармоничного развития ума, сердца и руки учащегося в процессе последовательного
восхождения от простого к более сложному;
– Ф.
М. Ш. Фурье (1772–1837 гг.), считавший, что методы образования должны
соответствовать природе человека. Необходимо развивать доброе начало в
обучаемом, развивать его стремление созидать, самовыражаясь в этом творческом
процессе, то есть делать сам процесс обучения, как сейчас говорят, личностно
ориентированным;
– Г.
Спенсер (1820–1903 гг.), который являлся основателем педагогического
утилитаризма, считал, что образование должно ограничиваться предметами, которые
служат практическим целям, и, соответственно, чем меньше этим целям отвечают
предметы обучения, тем меньшее место они должны занимать в школьной программе.
Здесь современные исследователи находят истоки блочно-модульного и профессионально
мотивированного обучения [4].
Таким
образом, выдающиеся деятели педагогики Просвещения смогли дать обоснование
самодостаточной, антропологической формы теоретического педагогического
сознания; обосновали цели и принципы воспитания, исходя исключительно из
природы человека; смогли сформировать в общественном сознании понимание
решающей роли просвещения и образования в улучшении и преобразовании общества;
усовершенствовали технологии обучения и воспитания, предлагая использовать
такие методы, которые, по возможности, исключили бы насилие и позволили
учащемуся реализовать свои способности, склонности и интересы, то есть
использовав лучшее в мировой философской мысли, заложили фундамент педагогики XX и XXI вв.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения : Общедидактический
аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
2. Виноградов С. Н. Система Шаталова : Годовой курс – за 10 часов! //
Наука и жизнь. – 2008. – № 2. – С. 46–47.
3. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет : В 2-х т. – М.: Мысль. – Т. 1. –
1970. – 671 с.
4. Илькевич Б. В., Бозиев Р. С.
Учебно-воспитательный процесс в вузе : учебное пособие. – Гжель : ГГХПИ, 2011.
– 64 с.
5. Кант И. Сочинения : В 8-ми т. – М.: Чоро, 1994. – Т. 8. – 718 с.
6. Кроль В. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для технических
вузов. – М.: Высш. шк., 2001. – 319 с.
7. Лекторский В. А. «Вопросы философии» за 60 лет // Вопросы
философии. – 2007. – № 7. – С. 3–4. – То же : [Электронный ресурс]. – URL
: http://vphil.ru/index.php?Itemid=6&id=5&option=
com_content&task=view (дата
обращения 18.09.2013).
8. Макаренко А. С. Полн. собр. соч. : В 8-ми т. – М.: АПН, 1987. – Т.
1. – 342 с.
9. Меньшиков В. М. Из истории педагогики : Развитие образования в
Западной Европе в XVII – XVIII вв. [Электронный ресурс]. – URL:
http://proza.ru/2011/12/27/1025 (дата обращения 18.09.2013).
10. Павлов А. Т. Философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова :
Очерки истории – М.: Современ. тетради, 2002. – 176 с.
11. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов и
пед. колледжей – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 576 с.
12. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед.
вузов : В 2-х кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1 : Общие
основы. Процесс обучения. – 576 с.
13. Разин В. И. Общая методика преподавания философии в вузах: метод.
пособие для преподавателей. – М.: Высшая школа, 1977. – 212 с.
14. Сластенин
В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2003. – 480 с.
15. Сычев А. А. Основы философии : учебное пособие. – М.: Альфа-М ;
Инфра-М, 2008. – 368 с.
Библиографическая ссылка на
эту статью:
Усманова Л. Т. Исторические аспекты становления философии как фундамента педагогики ХХ и ХХI веков // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 169–173.
На
главную страницу, к содержанию и PDF-версии