О. Н. Шилова

(Санкт-Петербург)

Вызовы времени и проблема сетевого взаимодействия в сфере образования

Проблема разработки теоретико-методологических основ сетевого взаимодействия учреждения педагогического образования остро актуальна. В статье выделены положения, значимые для формулировки, обоснования и иерархизации принципов сетевого взаимодействия

Глобальным вызовом современной цивилизации являются постоянные изменения. Скорость изменений хорошо иллюстрируют следующие цифры. За 50 тыс. лет существования человека сменилось около 1600 поколений. Из них: 1100 – провели жизнь в пещерах; 800 – применяют огонь; 400 – используют энергию животных; 300 – владеют энергией воды и ветра; 150 – осуществляют эффективную связь поколений благодаря письменности (из них 12 – через печатное слово); 16 – применяют порох; 8 – измеряют время; 6 – используют искусственные источники энергии; 4 – пользуются электромоторами; 2 – владеют атомной энергией, реактивной авиацией, телевидением, лазерами, антибиотиками; только 1 поколение использует персональные компьютеры, космические технологии, телекоммуникацию, Интернет, генную инженерию [1].

Для соответствия динамике социокультурных глобальных процессов и вызовам ХХI века России необходим переход к инновационному типу развития.

М. Кастельс [2] отмечал, что высокая динамичность и открытость для инноваций характерна для социальной структуры, имеющей сетевую основу. Именно сети, по его мнению, составляют новую социальную структуру наших обществ, а логика их распространения и существования в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с производством, повседневной жизнью, культурой и властью. Материальную основу для всестороннего проникновения сетей в структуру общества обеспечивают развивающиеся информационные и коммуникационные технологии.

Среди основных проблем построения информационного общества в России в Государственной программе российской федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)» отмечены: наличие низких навыков использования информационных технологий; недостаточность научно-методического обеспечения процесса становления информационного общества в Российской Федерации [3]. При этом программа не только призвана решать задачи модернизации в сфере информационных и коммуникационных технологий, но и является инструментом модернизации, в том числе и сферы образования.

Итоговым результатом программы заявлено наличие широкого спектра возможностей использования информационных технологий в производственных, научных, образовательных и социальных целях.

В этих условиях сети оказываются институтами, способствующими развитию целого ряда областей: экономики, политики, – ориентированных на усвоение новых ценностей и общественных запросов; сферы образования, нацеленной на развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет.

Изменяется место человека в обществе – он становится генератором инновационных идей и тем самым превращается в движущую силу прогресса. В ближайшее время основным фактором социокультурной динамики должны стать творческие инициативы, самоактуализация человека, инновационные внедрения. Чрезвычайно актуальными являются социальные проекты, направленные на формирование формальных и неформальных инновационных структур, развитие креативных трудовых способностей личности, инновационной культуры хозяйственных организаций и объединений [8].

В этой ситуации формулируются вызовы учреждениям профессионального педагогического образования, среди которых – требования к качеству подготовки педагогических работников; изменение студенчества; конкуренция вузов, учреждений дополнительного профессионального образования и других организаций; управление в новых условиях; приобретение актуальных личных практик.

Очевиден вывод о том, что в ближайшей перспективе наиболее острая социально-экономическая проблема российского общества связана с несоответствием человеческого фактора требованиям формирующегося инновационного общества. В условиях нового экономического уклада и социальной модернизации возникает потребность в человеке, способном к самоактуализации, творческому труду, самообразованию, саморазвитию, самоуправлению, непрерывному образованию на рабочем месте, поиску, обработке, аккумуляции, внедрению новых профессиональных знаний, ведению коллективной и самостоятельной деятельности, умеющем сочетать личные мотивации с общественными.

В современном экономическом словаре новая экономика определяется как «совокупность нескольких высокоэффективных подотраслей экономики, ориентированных на использование интеллектуальной составляющей общественного развития и базирующихся на передовых информационных технологиях, интернет-решениях: консалтинг, инновации, образование, интернет-трейдинг и др.» [4]. Это понятие активно используется с конца 1990-х гг. Из приведенного определения следует, что новой можно считать экономику, которая активно использует:

–  интеллектуальный потенциал общества;

–  стремительно развивающиеся информационные технологии, которые, в свою очередь, являются одним из существенных катализаторов обновления;

–  возможности образования, нацеленные на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие членов общества, которые образуют важнейшую составляющую новой экономики – человеческий капитал.

Новая экономика – это инновационная экономика, экономика знаний, интеллектуальная экономика, основанная на постоянном технологическом совершенствовании, на производстве высокотехнологичной продукции и самих технологий, на новой организации информационных и производственных взаимодействий.

Одно из ярких названий новой экономики – «викиномика» – ввели в мир Дон Тапскотт и Энтони Д. Уильямс. В своей книге «Викиномика. Как массовое сотрудничество изменяет все» [5] они показали, как компании планируют, развивают и распространяют свои продукты и услуги совершенно новыми способами, основанными на использовании интерактивных возможностей сети Интернет. Подняв флаг викиномики (у которой имеются как достоинства, так и ограничения), они показали, что модель сотрудничества не только является важной движущей силой успеха на рынках сегодняшнего дня, но помогает изменять способы проведения научных исследований, управления, создания объектов культуры, образования.

Из определения новой экономики видно, что современное образование понимается как одна из высокоэффективных подотраслей экономики, следовательно, система образования тоже должна быть инновационной.  А на ее развитие и функционирование наибольшее влияние оказывают такие факторы, как современное общество, современное производство, человек как личность.

Таким образом, важнейшую роль в переходе страны к инновационному пути развития призвана сыграть система образования. Социальные трансформации, происходящие в российском социуме на протяжении последних десятилетий, многочисленные внутрисистемные противоречия обнаружили существенные изъяны сложившейся системы управления. Например, громоздкость системы, ее чрезмерная инерционность, нарушение связи звеньев управления, неразвитость демократических процедур руководства. Кроме этого очевиден дисбаланс между внешними, директивными и внутренними, самоорганизующимися началами общественной жизни, что закономерно привело к нарушению равновесия между институтом администрирования и общественным самоуправлением.

Одним из возможных ответов на вышеуказанные вызовы может выступить сетевое взаимодействие учреждений педагогического образования, цель которого – обеспечение качества подготовки педагогов, соответствующего текущим и будущим изменениям.

Признание актуальности реализации сетевого взаимодействия в сфере образования подтверждается в ст.15, п.1 нового закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций» [6].

Универсальность взаимодействия, его многоплановость, разноуровневость, чрезвычайная сложность его представленности выдвигают проблемы его изучения в разряд наиболее актуальных. В современном социальном мире взаимодействие приобретает особые, принципиально новые характеристики в связи со спецификой всех взаимодействующих сил. И прежде всего, когда носителем этих сил выступает сам человек, как активно действующий и проектирующий свои действия социальный субъект.

В современном социуме происходят глобальные преобразования, как следствие, изменяются уровневые характеристики его системного развития, открываются новые возможности развития и новые ситуации для осуществления системной самоорганизации и решения задач самоуправления. Таким образом, возникает необходимость организации множественности взаимодействий на новом уровне.

Феномен взаимодействия во всей своей сложности включает субъектов, ресурсы, пространство взаимодействия, его формы, структуру, временные факторы, предполагает критерии эффективности, выстраивание реальной ситуации по достижению результативности. По-видимому, дальнейшее изучение феномена взаимодействия предполагает введение новых теоретических парадигм и подходов.

Нынешняя модернизация системы образования способствует перестройке деятельности образовательных учреждений, поиску новых форм работы, новой модели, позволяющих не только обеспечить сохранение и укрепление традиций отечественного образования, но и увеличить его потенциал за счет взаимодействия всех участников образовательной деятельности и формирования сетевой организации научно-методического и практического обеспечения педагогического образования.

В этой связи проблема разработки теоретико-методологических основ сетевого взаимодействия учреждения педагогического образования является актуальной научной проблемой современного инновационного развития России, модернизации системы образования и относится к числу приоритетных направлений исследований, проводимых в ИПООВ Российской академии образования.

Среди ключевых моментов, лежащих в основе востребованности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, можно выделить следующие [7, с. 159–160]:

1.  Пересматриваются способы причинно-следственных объяснений явлений действительности. Прямые линейные причинно-следственные связи уже недостаточны и не могут объяснить процессы и явления, происходящие в сложных системах. Важно уметь видеть, понимать и использовать возможность взаимодействия множества факторов, учитывать влияние многочисленных обратных связей, взаимосвязь причин и следствий.

2.  Происходит ориентация на внутреннюю многозначность позиций, которые взаимодополняют понимание сложных систем. Любой человек склонен считать свою точку зрения истиной, над ним довлеют сложившиеся стереотипы. Признать же факт разнообразия восприятия действительности другими людьми – это значит быть готовым к сотрудничеству и взаимодействию: обсуждать, принимать или аргументированно отвергать другие мнения.

3.  Осознается внутренняя альтернативность принимаемых решений. Стало понятным, что негативные последствия бурных технико-технологических нововведений неотделимы от позитивных. Благо и зло в данном случае неразделимы и одновременны. Важной установкой при разработке и реализации новых решений становится тщательный учет всех достоинств и рисков, которые сопровождают это решение.

4.  Происходит осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера.

Выделенные положения диктуют определенные посылы для формулировки, обоснования и иерархизации принципов сетевого взаимодействия.

Предлагаются две группы принципов: общие (методологические) и специфические (определяющие развертывание и функционирование сетевого взаимодействия в современном информационно-образовательном пространстве).

В обозначении этих групп принципов отражаются современные тенденции развития и реформирования системы профессионального педагогического образования.

Группа общих (методологических) принципов содержит принципы, отражающие определенную связь между философским и специально-научным знанием. В них отражаются основные тенденции и особенности развития системы современного профессионального педагогического образования, через реализацию которых формируется новое качество подготовки специалистов образования. Это принципы культуросообразности, гуманизации, дуализма, дополнительности.

Принцип культуросообразности требует максимального использования в процессе становления профессионала идеальных и материальных средств культуры той среды, общества, страны, региона, в которой находится конкретное учреждение педагогического образования.

Принцип гуманизации требует организации оптимального доступа к информационным ресурсам – многочисленным источниками информации различной природы (аудиальным, визуальным, аудиовизуальным, печатным, электронным), а также создания условий, обеспечивающих быстрый и эффективный поиск и освоение нужной информации с целью удовлетворения образовательных потребностей для личностного и профессионального развития специалиста образования.

Принцип дуализма требует осознания и учета огромных потенциальных возможностей, которые заключены в самой природе сетевого взаимодействия.

Принцип дополнительности, как один из методологических принципов, для воспроизведения целостности явления сетевого взаимодействия на определенном этапе его познания требует применять взаимодополняющие и взаимоограничивающие друг друга классы понятий, которые могут использоваться обособленно в зависимости от условий, но только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся осмыслению информацию.

Группа специфических принципов представлена принципами, отражающими многомерность сетевого взаимодействия как любого значимого явления в современном меняющемся мире.

Принципы этой группы дихотомичны по своей природе и могут быть представлены как пары антонимов:

линейности (последовательности) – нелинейности;

предметности – глобальности;

упорядоченности – хаотичности;

управляемости – самоорганизации;

коллективности – индивидуальности,

рациональности – иррациональности.

Эти принципы выступают как собственно принципы становления и развития сетевого взаимодействия. Они только на первый взгляд исключают друг друга. Включенные же в единую систему, они взаимодополняют друг друга при разумном соотношении пропорций.

Например, линейность – нелинейность. При становлении сетевого взаимодействия, с одной стороны, важны последовательность, непротиворечивость, логика развития, а, с другой стороны, нелинейная структура информационно-образовательного пространства, наличие внешних связей обусловливают нелинейность процесса развертывания и, соответственно, функционирования сетевого взаимодействия.

Предметность – глобальность. Ресурсы учреждений педагогического образования, в широком смысле, имеют предметный характер, они в конечном счете ориентированы на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Но, включенные в систему информационно-образовательного пространства, являются принадлежностью глобальной системы. Таким образом, являясь элементом глобальной структуры, ресурсы способствуют ее осмыслению через заданную направленность.

Свойства пар упорядоченность – хаотичность, управляемость – самоорганизация требуют объяснения с позиций открытых нелинейных систем (а таковой и является сеть).

Информационно-образовательная среда, как система условий освоения информационно-образовательного пространства, – система синергетическая, то есть система с управлением на основе информации и обратных связей (между субъектами и объектами среды), и система иерархическая, входящая в иерархию подсистем образовательного пространства. Она управляема, и в ней четко определены цели. Однако достижение этих целей зависит не только от внутренних процессов в системе, но и от внешних факторов. Эти факторы – «информационные шумы» – мешают или способствуют формированию и удовлетворению образовательных потребностей обучающихся в объеме, установленном стандартами, идеологическими, этическими и моральными принципами. То есть «информационные шумы» вносят неопределенность в достижение общих результатов образовательного процесса. И, соответственно, становление сетевого взаимодействия образовательных учреждений не может идти только в направлении управляемости и упорядоченности. Одновременно всегда существует хаотичность и самоорганизация, что должно обязательно учитываться и использоваться грамотным управленцем в организации современного образовательного процесса.

Коллективность – индивидуальность. Ресурсы образовательных учреждений в конечном счете – это продукт коллективного творчества, но для личности их разработка/освоение всегда идет индивидуально. Разработка/освоение ресурсов человеком осуществляется посредством как сотрудничества, межличностных коммуникаций, так и индивидуальной деятельности.

Рациональность – иррациональность. Современная социальная сеть – это сфера возникновения, аккумуляции и реализации социального капитала. Накопление социального капитала происходит за счет сетевых взаимодействий субъектов сети, которые ориентируются, с одной стороны, на конкретные объекты, процессы, взаимоотношения, с другой стороны, на общие идеи, ценности, качества.

Важно подчеркнуть, что эти принципы выстроены не по типу «или – или», а как «единство противоположностей», отражающее все многообразие и противоречивость современного мира, в котором человек живет, который осмысливает, который изменяет, в котором ищет «золотую середину».

Литература

1.  Фортунатов В. В. Отечественная история : учеб. пособие для гуманитар. вузов [Электронный ресурс]. – URL: http://www. iworld.ru/attachment.php?barcode=978546900076&at=exc&n=0/ (дата обращения 10.09.2013).

2.  Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе : антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – М., 1999. – С. 494–505.

3.  Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011-2020 годы)» // Российская газета : документы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/ 2010/11/16/infobschestvo-site-dok.html/ (дата обращ. 10.09.13).

4.  Современный экономический словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://slovari.yandex.ru/ (дата обращения 10.09.13).

5.  Тапскотт Д., Уильямс Э. У. Викиномика. Как массовое сотрудничество меняет все. – BestBusinessBooks, 2009. – 392 с. – ISBN 978-5-91171-016-3.

6.  Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета : документы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html/ (дата обращения 10.09.13).

7.  Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий : программа Intel «Обучение для будущего»: учеб.-методическое пособие / под ред. Е. Н. Ястребцева : пер. с англ. – М: Интуит.ру, 2006. – 168 с. – То же: [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/003/55003/files/manual_1.pdf

8.  Тарасова О. И. Взаимодействие социальных институтов в развитии систем образования взрослых // Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: материалы VIII науч.-практ. конф. 25 мая 2012 г. / ред. кол.: М. П. Горчакова-Сибирская (отв. ред.) [и др.] – СПб.: СПбГИЭУ, 2012. С. 282–288.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

О. Б. Даутова

(Санкт-Петербург)

Педагогическая деятельность учителя в условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты

В статье определены особенности и характеристики современного школьного образования, рассматриваются вопросы изменения педагогической деятельности и педагогической культуры, актуализирован вопрос развития дидактической культуры педагога в современных условиях внедрения ФГОС общего образования

Осуществление перехода к антропогенной цивилизации, в которой ключевыми ресурсами развития являются не капитал и сырье, а человек Культуры, его жизненные смыслы, культурные образцы, способы самореализации, стремление к самосовершенствованию, требует обновления образования. Именно выпускник школы будет продуцировать культуру будущего, основанную на этике солидарного развития и поиске Истины через познание и самопознание.

Сегодня в экономике стран уже существует 6-й технологический уклад, который «характеризуется нацеленностью на развитие и применение биотехнологий, нанотехнологий, генной инженерии, мембранных и квантовых технологий, фотоники, микромеханики, термоядерной энергетики», что должно «привести к созданию, например, квантового компьютера, искусственного интеллекта, обеспечить выход на принципиально новый уровень в системах управления государством, обществом, экономикой». Контуры 6-го технологического уклада только начинают складываться в развитых странах мира, в первую очередь в США, Японии и КНР, границы распространения уклада обозначаются в диапазоне от 2010 до 2020 гг., а фаза зрелости прогнозируется на 2040-е гг. При этом ученые считают, что «в 2020–2025 годах произойдет новая научно-техническая и технологическая революция, основой которой станут разработки, синтезирующие достижения в вышеназванных базовых технологиях». Особенностью 6-го технологического уклада является увеличение роли образования и образовательных технологий [4].

Под влиянием социокультурной и экономической модернизации общества происходит изменение современного образования, в том числе и школьного, что обусловливает изменение содержания и задач педагогической деятельности учителей. Развитие школьного образования сегодня характеризуют: эволюция целей образования под влиянием социокультурных изменений и глобализации; трансформация образования в социокультурный институт; эволюция статуса педагога и статуса обучающегося; эволюция методов обучения и образовательных практик.

Сегодня цели образования направлены на ценностное самоопределение и формирование устойчивых ценностей смысла бытия; формирование и совершенствование потребности в саморазвитии, умения учиться, понимания не только окружающего мира, но и самого себя; развитие способностей и компетенций, связанных не только с адаптацией к окружающему миру, но и с изменением и преобразованием прежде всего себя самого, развитие способности к продуктивной коммуникации, к созидательной деятельности, способности действия в культуре.

Эволюция образования происходит как переход от усвоения обучающимся образа мира как системы знаний к построению образа мира как способа мышления, образа самого себя как субъекта деятельности и жизнедеятельности, образа человека как изменяющегося индивидуума. Складывавшийся веками тип социокультурного наследования предполагал передачу свода культурных образцов, знаний и практик в виде логически завершенной системы, представленной в школе учебными предметами, в вузе дисциплинами. Конец XX – начало XXI века характеризуется поворотом к совершенно новому типу социокультурного наследования, где главным является не усвоение образцов, правил, знаний, а подготовка подрастающего поколения к практике жизни, которой раньше не существовало. Следовательно, образование призвано дать инструменты, методы познания, чтобы обучающийся самостоятельно или в сообществах присваивал содержание образования, содержание культур, которые ему теперь стали доступны через развитие средств массовой информации, что существенно изменяет и будет изменять функции современной школы, независимо от того, признает это или не признает современное педагогическое сообщество.

По метафорическому высказыванию  Р. Гросса, жизнь стала представлять невидимый университет [5, с. 10]. Сегодня можно констатировать тот факт, что традиционное образование не готово к своей новой роли. «...Классическая система образования… не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы и поэтому готовит человека знающего, но не сознающего, морализирующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного…» – справедливо полагает Н. Н. Пахомов [7, c. 25].

Эволюция статуса педагога просматривается от носителя традиций и жизненного опыта к носителю личной истины, далее к носителю и выразителю абсолютной или объективной истины и от последнего к носителю информации и выразителю смысла высказывания, определяемого местом, временем и намерениями говорящего.

Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего – обучающийся. Учитель как носитель объективного знания не исчезает из сферы образовательного пространства, не перестает быть субъектом образовательного процесса, но основной становится личность обучающегося, который берет на себя ответственность за собственное обучение, проявляет активность и осуществляет свободу выбора образовательного пути, то есть происходит эволюция статуса обучающегося.

Эволюция методов обучения и образовательных практик напрямую связана с отличительными чертами формирующейся системы образования и может быть охарактеризована как:

–  переход от обучения к учению, от учения к образованию, от образования к непрерывному образованию;

–  переход от знаниецентричной к культуросообразной и культуротворческой школе;

–  фундаментализация образования и развитие творческих способностей личности;

–  применение информационно-коммуникационных технологий в процессе отбора, накопления, систематизации и передачи знаний на основе коммуникации.

Очевидно, что на современном этапе 2013–2020 гг. необходимо перейти от старой школы к новой, этот период можно назвать переходным, или революционным, он очень труден, ибо образовательные институты в силу своей природы невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой – устойчивой, автономной, объективированной – образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития.

Необходимо отметить, что в истории цивилизации такие переходные периоды уже были. Они по-разному могут быть обозначены. По мнению К. Керр, первая революция была связана с появлением класса педагогов, вторая – с заменой устного слова письменным, третья с введением печатного слова, четвертая с появлением компьютера [1, с. 91]. П. Г. Щедровицкий, определяет четыре педагогические формации. Первая была катехизическая (наставническая), вторая – эпистемологическая (знаковая), третья – инструментально-технологическая. Четвертая – методологическая, или инновационная, в рамках которой происходит объединение всего инструментария, накопленного в пределах предыдущих формаций [9]. И. Е. Видт также определила эволюцию типов образования. Архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где основным способом передачи информации являлась традиция, а доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступало старшее поколение и социальная страта. Индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, в котором доминирующим регулятором и организатором выступает государство. Наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования, обозначенный как инновационный, где характером социокода являются универсальные, эпистемические знания, доминирующим способом фиксации является печатно-электронный, способом передачи выступает совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры [2, с. 14].

Таким образом, обновление образования, его трансформация в новые образовательные практики напрямую связаны с личностью современного педагога и современного руководителя образования, их ценностями, смыслами, установками, жизненными практиками, профессиональной педагогической культурой и деятельностью, осознанием и пониманием ими задач переходного периода.

Можно выдвинуть гипотезу, что сегодня складывается новая педагогическая культура, как преодоление разрывов, дихотомии между традицией и инновацией, глобальным и локальным, коллективным и индивидуальным, фундаментальностью и практикоориентированностью, репродукцией и творчеством. Мы уже не обсуждаем вопросы, что лучше: традиция или инновация? Важно и соблюдение традиции, и внедрение инноваций, важны мера, выбор пропорции между ними в зависимости от уровня развития педагогической системы, конкретных стратегических и тактических задач. Это можно обозначить как закон цикличности и взаимопроникаемости: «Малое в великом, великое в малом. Завершение старого более низкого цикла всегда совершеннее, чем начало нового, высшего по уровню».

В настоящее время внедрение ФГОС общего образования обусловило необходимость по-новому подойти к определению задач, опыт решения которых обеспечит готовность педагога к инновационной педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС второго поколения. Какие же требования необходимо учитывать при определении педагогических задач?

Педагогические задачи могут быть определены исходя из целого ряда требований. Во-первых, задачи должны представлять собой развернутую программу поэтапного достижения цели образования.

Во-вторых, задачи должны обеспечить достижение всех результатов освоения основной образовательной программы. В новом стандарте школьного образования кроме предметных результатов определены еще и личностные и метапредметные.

В-третьих, одним из важнейших требований к педагогическим задачам является требование адекватности социокультурной ситуации развития общества конкретному культурно-историческому контексту, в котором работает педагог.

В-четвертых, при определении педагогических задач нужно учитывать их связь с социальным заказом не только сегодняшнего дня, но и достаточно отдаленного будущего. То есть задачи должны отражать не столько реализацию цели образования в настоящий момент, сколько реализацию цели завтрашнего дня, то есть задачи должны обеспечивать как бы двойное опережение по отношению к социальному заказу общества в данный момент.

Таким образом, чтобы успешно реализовывать ФГОС общего образования, педагог должен по-новому осмыслить свою профессиональную деятельность, ее задачи, которые, возникая как отражение социально-экономических тенденций развития и приводя содержание и средства педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, складываются в подробный план реализации цели образования. Поэтому на данном этапе развития педагогики стоит острая проблема выделения новых задач, за которые ответствен педагог, переходящий к работе в условиях реализации ФГОС общего образования.

Целостное представление о педагогических задачах, обоснование требований к ним служат необходимой теоретической предпосылкой для решения проблемы определения содержания инновационной деятельности педагога в условиях реализации ФГОС общего образования.

В коллективе исследователей лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования ИПООВ РАО определены онтологические основания для типологии задач инновационной деятельности педагогов: я как педагог в пространстве бытия (я – педагог – задачи профессионально-личностного развития и самосовершенствования педагога; я – инновационная образовательная деятельность – образовательно-педагогические задачи; я – новый социум – социально-гуманитарные задачи).

Установлено, что данные задачи инновационной деятельности обобщенно могут быть представлены следующим образом:

–  задачи профессионально-личностного развития и самосовершенствования педагога (формирование дидактической культуры); развитие информационной, социальной (коммуникативной, поликультурной, гражданской), психолого-педагогической компетентности;

–  образовательно-педагогические задачи, связанные с развитием личности и социализацией обучающегося, гарантией достижения образовательных результатов, удовлетворением потребностей всех субъектов образовательного процесса;

–  социально-гуманитарные задачи, связанные с расширением границ социального взаимодействия школы, повышением ее открытости, внедрением эффективных форм государственно-общественного управления, использованием потенциала различных социальных практик, реализацией миссии современной школы как одного из социальных институтов формирования общественного блага.

Проанализируем задачу формирования дидактической культуры педагога как наиболее актуальную. Современное состояние подготовки педагогов свидетельствует о «затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система» [3]. В  деятельности современной школы отсутствует целенаправленная система управления развитием дидактической культуры педагога.

Возможность внесения изменений в процесс обучения обусловливается общей готовностью учителя, способностью видеть целостный дидактический процесс, понимать закономерности его развития, проявлять свои профессиональные качества. Важную роль в этом играет системное интегральное качество – дидактическая культура. Дидактическая культура педагога – интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих продуктивную дидактическую деятельность и направленную на достижение обучающимися образовательных результатов, а «уровень сформированности дидактической культуры учителя в значительной степени определяется его технолого-инновационной готовностью к решению дидактических задач, в том числе в ситуациях постоянного обновления содержания деятельности» [8].

Поэтому ведущими дидактическими задачами выступают:

–  развитие мотивации школьника посредством понимания им личностного смысла учения, выстраивания значимых отношений «я – мир» и реализации интересов и жизненных потребностей в учебной деятельности;

–  включение школьника в проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута с целью приобретения опыта действия и ответственности в реальных процессах;

–  организация процедуры понимания как нахождения учеником смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, контекста коммуникации, образовательной ситуации, содержания учебной задачи такими педагогическими средствами, как гуманитарные технологии и стратегии, позволяющие активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности;

–  проектирование коммуникации за счет вовлечения учащихся в совместное планирование, выбор коммуникативных средств и реализация совместных форм деятельности посредством применения гуманитарных технологий; управление групповой динамикой на уроке; обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора через приобретение опыта общения со сверстниками в различных по характеру группах на уроке и в школьных сообществах;

–  включение школьника в рефлексию путем развития способности к самоанализу, самоконтролю, установлению внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я» за счет учебного планирования, самооценивания и взаимооценивания на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

В современной профессиональной деятельности меняются функции дидактической культуры учителя, и важно их не просто обозначить, но и выработать критерии качества, показатели, которые могут быть измеряемы как самими педагогами, так и экспертами (см. табл., с. 12).

Таким образом, переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования требует обновления педагогического образования и становления педагога нового типа. Реализация ФГОС предполагает изменение содержания дидактической культуры, развитие готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании, обеспечения гибкого индивидуально-ориентированного образования, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны. «Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель… тот, кто создает систему формирования, сохранения и развития коллективных знаний, нравственности и памяти народа, передачи всего накопленного следующим поколениям… Вот почему учитель … превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж разворачивающейся человеческой драмы» [6, с. 172–173].

 

 

Таблица Компонентный состав дидактической культуры педагога
Компоненты	«Знаниевая» основа	Способы деятельности, умения
1.  Развитие мотивации и учения школьников.	Учеб­но-по­зна­ва­тель­ная дея­тель­ность, уче­ние, об­ра­зо­ва­тель­ная / учеб­ная си­туа­ция, учеб­ная за­да­ча, ин­ди­ви­ду­аль­ные и воз­рас­тные раз­ли­чия школь­ни­ков, ин­те­ре­сы, учеб­ная мо­ти­ва­ция, ви­ды мо­ти­вов, под­держ­ка, кли­мат, об­ра­зо­ва­тель­ная сре­да, со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния.	Пе­да­гог вла­де­ет –  спо­со­ба­ми про­ек­ти­ро­ва­ния об­ра­зо­ва­тель­ной сре­ды, ин­фор­ма­ци­он­но­го ре­сур­са, ком­му­ни­ка­ци­он­но­го ре­сур­са, со­про­во­ж­де­ния учеб­но-по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти; –  спо­со­ба­ми под­держ­ки; –  спо­со­ба­ми ди­аг­но­сти­ки.
2.  Вклю­че­ние школь­ни­ка в про­ек­ти­­- ро­ва­ние.	Учеб­ное про­ек­ти­ро­ва­ние, тех­но­ло­гия, струк­ту­ра дея­тель­но­сти, ви­ды дея­тель­но­сти (по­зна­ва­тель­ная, ис­сле­до­ва­тель­ская, про­ект­ная, са­мо­по­зна­ва­тель­ная), це­ле­по­ла­га­ние, про­ект, со­ци­аль­ная прак­ти­ка, «соци­аль­ные про­бы», ини­циа­ти­ва, ус­пех.	Пе­да­гог вла­де­ет –  ме­то­да­ми и стра­те­гия­ми ор­га­ни­за­ции раз­но­об­раз­ных ви­дов дея­тель­но­сти, –  тех­но­ло­ги­ей учеб­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния, –  ме­то­да­ми под­держ­ки дея­тель­но­сти уча­ще­го­ся.
3.  Проектиро­вание и орга­низация процедуры понимания школьника.	По­ни­ма­ние и объ­яс­не­ние, ин­те­гра­ция, кар­ти­на ми­ра, ми­ро­воз­зре­ние, цен­но­сти; со­бы­тий­ность жиз­ни, смысл, зна­че­ние, со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния; цен­но­ст­но-смы­сло­вые кон­тек­сты со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла; гу­ма­ни­тар­ная тех­но­ло­гия, диа­лог, по­ли­лог, дис­кус­сия, де­ба­ты, су­ж­де­ние.	Пе­да­гог вла­де­ет –  уме­ния­ми ин­те­гра­ции учеб­но­го ма­те­риа­ла, –  ме­то­да­ми и прие­ма­ми по­ни­ма­ния цен­но­ст­но-смы­сло­вых кон­тек­стов со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла, –  уме­ет под­дер­жи­вать и ор­га­ни­зо­вы­вать диа­лог, дис­кус­сию, де­ба­ты.
4.  Вклю­че­ние школь­ни­ка в реф­лек­сию.	Реф­лек­сия, опыт, опыт учеб­ной дея­тель­но­сти, ре­зуль­та­ты учеб­ной дея­тель­но­сти, ком­пе­тент­ность, ком­пе­тен­ции; УУД, са­мо­ана­лиз, са­мо­оцен­ка, са­мо­кон­троль; барь­е­ры и за­труд­не­ния в учеб­но-по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти; уме­ния и стра­те­гии ор­га­ни­за­ции реф­лек­сии, ме­то­ды по­ощ­ре­ния обу­чаю­щих­ся, ме­то­ды оце­ни­ва­ния и са­мо­оце­ни­ва­ния, учеб­ные дос­ти­же­ния, об­ра­зо­ва­тель­ные ре­зуль­та­ты.	Пе­да­гог вла­де­ет –  пе­да­го­ги­че­ски­ми уме­ния­ми и стра­те­ги­ям ор­га­ни­за­ции реф­лек­сии на за­ня­тии, –  ме­то­ди­ка­ми вклю­че­ния обу­чаю­щих­ся в оце­ноч­ную дея­тель­ность, в том чис­ле в оце­ни­ва­ние учеб­ных дос­ти­же­ний и ком­пе­тен­ций.
5.  Проектиро­вание и орга­низация коммуникации школьника.	Об­ще­ние, взаи­мо­дей­ст­вие, со­вме­ст­ные фор­мы дея­тель­но­сти, со­об­ще­ст­во, ком­му­ни­ка­ция, мо­де­ра­ция, ме­то­ды, сред­ст­ва, фор­мы, тех­но­ло­гия груп­по­во­го взаи­мо­дей­ст­вия, груп­по­вая ди­на­ми­ка, кон­фликт.	Пе­да­гог вла­де­ет –  уме­ния­ми и стра­те­гия­ми ор­га­ни­за­ции ком­му­ни­ка­ции (де­мон­ст­ри­ру­ет уме­ния вес­ти дис­кус­сию, де­ба­ты, вла­де­ет ме­то­да­ми мо­де­ра­ции и т.д.), –  методиками во­вле­че­ния обу­чаю­щих­ся в раз­ра­бот­ку и при­ня­тие пра­вил со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти и по­ве­де­ния, –  ме­то­да­ми управ­ле­ния груп­по­вой ди­на­ми­кой на за­ня­тии и ме­то­да­ми раз­ре­ше­ния кон­флик­тов.

Ли­те­ра­ту­ра

1.  Айс­мон­тас Б. Б. Тео­рия обу­че­ния : Схе­мы и тес­ты. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2002. – 176 c.

2.  Видт И. Е. Куль­ту­ро­ло­ги­че­ские ос­но­вы об­ра­зо­ва­ния. – Тюмень: Изд-во Тюм­ГУ, 2002. – 164 с.

3.  Ир­хи­на И. В. Раз­ви­тие ди­дак­ти­че­ской сис­те­мы учи­те­ля в про­фес­сио­наль­ной дея­тель­но­сти : ав­то­реф. дис. … д‑ра пед. на­ук : 13.00.01. – Бел­го­род, 2007. – 43 с.

4.  Каб­лов Е. Н. Кур­сом в 6-ой тех­но­ло­ги­че­ский ук­лад // Курь­ер рос­сий­ской ака­де­ми­че­ской нау­ки и выс­шей шко­лы : еже­ме­сяч­ный элек­трон­ный жур­нал. – 18 фев­ра­ля 2010 г. [Элек­трон­ный ре­сурс]. – URL: http://www.cou­rier-edu.ru/cour1003/1200.htm

5.  Ми­ти­на А. М. До­пол­ни­тель­ное об­ра­зо­ва­ние взрос­лых за ру­бе­жом: Кон­цеп­ту­аль­ное ста­нов­ле­ние и раз­ви­тие : мо­ногр. – М.: Нау­ка, 2004. – 303 с.

6.  Мои­се­ев Н. Н. Вре­мя оп­ре­де­лять на­цио­наль­ные це­ли. Т. 3. – М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. – 256 с.

7.  Па­хо­мов Н. Н. Кри­зис об­ра­зо­ва­ния в кон­тек­сте гло­баль­ных про­блем // Фи­ло­со­фия об­ра­зо­ва­ния для XXI ве­ка : [сб. ст.] – М.: Ло­гос, 1992. – С. 18–31.

8.  Фать­я­но­ва Н. М. О со­дер­жа­нии ди­дак­ти­че­ской дея­тель­но­сти учи­те­ля // Ин­сти­тут тео­рии и ис­то­рии пе­да­го­ги­ки РАО : [сайт]. – URL: http://www.itiprao.ru/

9.  Щед­ро­виц­кий П. Г. Очер­ки по фи­ло­со­фии об­ра­зо­ва­ния. – М.: Пе­даг. центр «Экс­пе­ри­мент», 1993. – 153 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

М. Н. Певзнер,
Р. М. Шерайзина,
П. А. Петряков

(Великий Новгород)

Поиск инновационных стратегий проектирования междисциплинарных магистерских программ

В статье показано, что проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в области педагогического образования требует учета общего социокультурного контекста развития педагогического образования в России на современном этапе

Современное педагогическое образование в России находится в стадии глубоких качественных изменений, обусловливающих поиск новых стратегических ориентиров. Чтобы процесс обновления педагогического образования смог обеспечить системные, устойчивые результаты его развития, необходимо распространение практики нововведений на уровень создания инновационных моделей подготовки различных специалистов психолого-педагогического профиля.

Современная образовательная практика испытывает потребность в педагогах, способных сочетать фундаментальную научную подготовку с широким спектром педагогических и методических компетенций. Такая потребность связана с тем, что содержание педагогического образования продолжает оставаться отчужденным от реальной практики, не сориентированным на возникновение новых запросов образовательных учреждений всех типов, субъектов рынка образовательных услуг, не осуществляется междисциплинарный подход к организации образовательного процесса, не обеспечивается единство его целей, содержания и методов. В условиях классического университета не ведется целенаправленная подготовка учителя, в связи с чем в школу приходит выпускник со знаниями в предметной научной области (биология, история, математика и т.д.), но без сформированных педагогических и дидактических компетенций. Не имея достаточной психолого-педагогической и методической подготовки, такие выпускники сталкиваются с серьезными проблемами социальной и профессиональной адаптации. Негативную роль играет устаревшая как по форме, так и по содержанию педагогическая практика студентов, когда они ограничены в выборе образовательных учреждений и не имеют возможности в полной мере познакомиться с передовым педагогическим опытом, накопленным в регионе. Магистерские программы, как правило, ориентированы на подготовку исследователя, оторванного от школьной действительности. Все это обуславливает потребность в проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ, которые бы обеспечили тесное сочетание научно-исследовательской деятельности с реальной педагогической практикой. При этом должен учитываться инновационный характер самого процесса проектирования образовательных программ многоуровневой подготовки педагогов, поскольку такой процесс изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование. При проектировании образовательного процесса в магистратуре в компетентностном формате инновационным является смещение значимости монопредметных дисциплинарных программ к междисциплинарным модулям формирования ключевых компетенций, видов деятельности, к созданию проектов систем образовательных технологий, обеспечивающих реализацию рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик в составе всей основной образовательной программы (ООП) [1].

Выделим те особенности, которые требуют наибольшего внимания и целенаправленных действий при проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в компетентностном формате:

–  проектирование должно осуществляться командой, состоящей из преподавателей и руководителей подразделений вуза, представляющих разные дисциплины, имеющих различающийся опыт педагогической деятельности;

–  акцент должен делаться на реализацию целей магистерской программы на основе принципа студентоцентрированности, в качестве особого объекта проектирования должны выступать самостоятельная работа студентов, процедуры самообучения и самооценивания;

–  проектирование междисциплинарных интегрированных магистерских программ предполагает предварительную подготовку или переподготовку разработчиков для уточнения исходных позиций и освоения инновационных подходов к проектированию образовательных систем и процессов.

Проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ включает ряд этапов: подготовительный (предпроектный), разработки (проектировочный), реализации (технологический), этап оценки и анализа (рефлексивный). Охарактеризуем каждый из данных этапов, выделив при этом характерную для него ключевую инновационную стратегию.

Особенностью подготовительного этапа является его относительно большая продолжительность. Данный этап начинается с определения ценностных ориентиров проектируемой программы. В широком смысле слова – это внесение ценностного компонента в проектировочную деятельность, в поиск инновационных идей для осуществления замысла. Если с методологической точки зрения проектная деятельность – смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога, то с технологической – это культура постановки проблемы, её обсуждения, культура достижения взаимопонимания и взаимодействия.

На подготовительном этапе создается информационная база для предстоящей проектной деятельности, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений. На данном этапе необходимо провести всесторонний анализ Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) подготовки магистров разных направлений, обеспечивающих возможность педагогической деятельности выпускника. Далее необходимо всесторонне изучить отечественный и зарубежный опыт работы междисциплинарных магистратур педагогического профиля, дать оценку их сильным и слабым сторонам, выявить те ценные идеи и инновационные компоненты, которые могут быть положены в основу проектирования междисциплинарных интегрированных магистерских программ. Подготовительный этап включает также проведение маркетинговых исследований, позволяющих выявить потребности образовательных учреждений в педагогических кадрах нового поколения, требования к уровням их специальной, психолого-педагогической и методической компетентности.

Ключевой инновационной стратегией проектирования на данном этапе является стратегия согласования, кооперации и сплочения. Благодаря реализации данной стратегии на подготовительном этапе формируется компетентная проектная команда, способная создать инновационный продукт. С этой целью осуществляется поиск единомышленников в понимании проблемы подготовки педагогических кадров в современных условиях, обсуждение смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижения консенсуса в предполагаемых результатах и оценках ресурсных возможностей при осуществлении проекта.

Любое проектирование предполагает работу команды, где под ее формированием понимается процесс целенаправленного «построения» особого способа взаимодействия людей в группе, что позволяет эффективно реализовывать их профессиональный, интеллектуальный и творческий потенциал в соответствии со стратегическими целями проекта. Команда в этом случае определяется как группа людей, взаимодополняющих и взаимозаменяющих друг друга, обеспечивающая синергетический эффект в ходе достижения проектных целей.

Для процесса проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ характерен особый порядок формирования и функционирования проектной команды. В отличие от проектирования традиционных образовательных программ перед проектной командой стоит сложная задача – осуществить инновационный подход к созданию междисциплинарной магистерской программы, обеспечивающей подготовку современного педагога. Для решения этой задачи необходимо, чтобы команда состояла из представителей различных кафедр, представителей учебно-методических управлений (отделов), руководителей структурных подразделений университета, представителей педагогической практики. Члены команды должны проявлять готовность к инновационной деятельности, обладать креативным мышлением и способностью отказаться от сложившихся стереотипов монопредметной подготовки специалистов. Команда должна обладать необходимыми компетенциями и опытом разработки и реализации инновационных образовательных программ с учетом зарубежного опыта и знания современных технологий проектирования образовательных программ (методология «тюнинга» и др.). Проектная команда должна обладать необходимыми знаниями и компетенциями в области инновационной педагогики, иметь сформированные представления о системных инновациях в подготовке педагогов, их сущности, содержании и видах. Такая команда должна иметь административную, финансовую и организационную поддержку со стороны руководства университета.

На этапе разработки должны быть конкретизированы и уточнены основные инновационные стратегии проектирования программы подготовки магистров. Эти стратегии должны отвечать логике требований Болонского процесса и компетентностного подхода. Ключевыми стратегиями данного этапа проектирования являются стратегии внедрения системных инноваций в реализацию магистерской программы и стратегия декомпозиции и композиции модульных элементов данной программы.

При конструировании магистерской программы могут использоваться инновационные проектные стратегии различного типа. Наиболее распространенными из них являются адаптивно-реконструктивная и креативно-преобразующая. Первая стратегия основана на консервации существующей системы подготовки и осуществлении частичных «косметических» изменений, которые носят фрагментарный характер и не затрагивают сущности системы в целом. Эти инновации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной системы. В качестве примера таких инноваций можно привести заимствование зарубежного опыта подготовки педагогов, который критически анализируется и реконструируется в отечественной образовательной практике. В отличии от такой стратегии креативно-преобразующие инновационные стратегии изменяют всю систему подготовки педагога в целом, придавая ей как новую стратегическую направленность (например, многоуровневость, междисциплинарность, интегративность, международный характер) и новое содержательное наполнение (сопряжение вариативных модулей, обеспечивающих интеграцию специальных психолого-педагогических и методических знаний с реальной педагогической практикой), так и внедрение нового технологического инструментария (кейс-стади, учебные проекты, погружения и т.д.). В этом случае речь идет об инновациях-трансформациях, которые качественно видоизменяют процесс подготовки педагогов, опираясь на инновационную культуру и креативные способности преподавателей и студентов.

Системные инновации в содержании можно разделить на когнитивные и структурно-содержательные. Когнитивные инновации связаны с получением новых научных знаний в различных областях науки, которые лежат в основе проектируемой образовательной программы. При этом речь идет, во-первых, о специальных дисциплинах, которые предстоит в будущем преподавать выпускнику магистратуры. Следует преодолеть наметившуюся в последние годы тенденцию к тому, что преподаваемые в вузе учебные дисциплины отчуждаются от соответствующих областей научных знаний, и культивировать мысль, согласно которой каждая учебная дисциплина должна восприниматься не абстрактно, а как соответствующая отрасль научных знаний. Такое восприятие не нарушит практическую направленность преподаваемых дисциплин, а напротив, сделает науку работающей и будет способствовать внедрению результатов научного поиска в образовательный процесс.  Во-вторых, проектируется фокусирование программы на психолого-педагогических и методических аспектах, что обеспечивает интегративный характер подготовки педагогов.

Рассмотрим еще одну инновационную стратегию проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ – стратегию декомпозиции и композиции модульных элементов программы. Сущность данной стратегии заключается в осуществлении декомпозиции существующих программ подготовки педагогов по отдельным профилям, вычленении из этих программ наиболее важных содержательных блоков, необходимых для конструируемой магистерской программы и проектирования композиции данной программы за счет сопряжения выделенных тематических блоков с тематическими блоками психолого-педагогического и методического циклов.

Наиболее продуктивным путем осуществления декомпозиционно-композиционной стратегии проектирования является формирование вариативных модулей на междисциплинарной основе. Вариативность содержания магистерской программы обеспечивается за счет сочетания обязательных модулей, модулей по выбору и самостоятельно конструируемых студентами модулей из выделенных в результате декомпозиции относительно автономных модульных элементов различных предметно-тематических блоков. Таким образом, новая композиция магистерской программы позволяет студентам выбрать индивидуальный «перспективный план обучения», отвечающий его образовательным потребностям. Предлагаемая декомпозиционно-композиционная стратегия предполагает как непрерывное, последовательное изучение модулей, так и достаточно гибкие и свободные конструкции вариативного характера, которые самостоятельно проектируются студентами в соответствии с индивидуальными образовательными запросами. Студент накапливает зачетные единицы, простраивая индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с этапами становления своей профессионально-педагогической биографии [2].

Создаваемая модульная композиция включает международный и межкультурный аспекты в содержании учебных модулей. Помимо теоретического материала, проектируется содержание стажировок магистрантов в университетах-партнерах в рамках программы академической мобильности преподавателей и студентов, совместное участие в международных образовательных проектах, а также приглашение зарубежных специалистов для чтения лекций и проведения семинаров по различным учебным модулям. Международная направленность подготовки магистров может приобрести системный характер, если магистранты станут участниками международных образовательных программ.

Важной структурно-содержательной инновацией может стать проектирование совместных образовательных программ, завершающихся выдачей двух дипломов различных стран. Такие программы конструируются на основе сравнительно-сопоставительного анализа национально-образовательных стандартов и других нормативных документов, учебных планов, а также содержания учебных программ по дисциплинам, входящих в основную образовательную программу. На этапе разработки предусматривается создание международных тандемов научных руководителей и консультантов из университетов-партнеров, которые совместно руководят магистерскими работами, содержащими элементы сравнительных педагогических исследований.

В процессе проектирования магистерской программы могут конструироваться билингвальные модули по предметам психолого-педагогического цикла с использованием родного и иностранных языков, которые обеспечивают формирование языковой и межкультурной компетентности у магистрантов. Проектирование билингвальных модулей включает три содержательно-релевантные линии. Первая линия отражает изучение педагогических явлений и процессов в высшей и средней школе страны изучаемого языка с точки зрения их культурно-педагогической специфики, освоение зарубежной педагогической и учебной культур с помощью аутентичных источников. Вторая линия охватывает явления и процессы, имеющие универсальный характер, независимо от национальных, культурных и языковых особенностей. Третья содержательно-релевантная линия позволяет магистрантам по-новому осмыслить педагогические реалии своей собственной страны в контексте мирового опыта. Таким образом, в процессе изучения билингвальных модулей магистранты постигают в сравнительном ключе «свое», «их» и «наше», что способствует формированию у них синтеза предметной, языковой и межкультурной компетенций.

Программа «Двойной диплом» по педагогике на уровне бакалавриата начала реализовываться на психолого-педагогическом факультете (ППФ) НовГУ в 2004 году. К моменту введения программы с двойным дипломом ППФ имел опыт успешной реализации совместных образовательных программ в рамках масштабных международных образовательных проектов, которые были успешно осуществлены совместно с университетами Германии и были посвящены проблемам билингвального образования, педагогического консультирования в образовательных учреждениях различного типа, управления персоналом. За период реализации данной программы в период с 2004 по 2013 год 24 выпускника бакалавриата и магистратуры НовГУ получили дипломы университета г. Хильдесхайм (Германия), а 5 немецких студентов получили российские дипломы.

Методом онлайн-интервью были опрошены 24 выпускника НовГУ, участвовавших в программе «Двойной диплом». Согласно данным опроса, было установлено, что участие в данной программе, хотя в ряде случаев и не даёт прямых преференций при устройстве на работу (отметили 17 человек), однако оказывается весьма значимым для повышения качества профессиональной деятельности (21 человек). Положительное влияние программы респонденты видят в следующем: в сформированном умении наладить международные связи и межкультурные контакты организации, в которой они работают, с зарубежными партнерами (12 человек); в хорошем владении иностранным языком, способствующем качественному выполнению должностных обязанностей (15 человек); в развитых коммуникативных способностях, помогающих продуктивному взаимодействию в коллективе (19 человек); в возможности использовать старые международные связи, установившиеся в период обучения (7 человек).

Международные образовательные программы, обладая значительным развивающим потенциалом, не только детерминируют личностное развитие их участников, но также способствуют достижению качественных изменений международной составляющей организационного развития вуза, связанных с его интеграцией в мировое и европейское культурно-образовательное пространство.

Ключевой инновационной стратегией третьего этапа проектирования – этапа реализации – является инновационная стратегия погружения магистрантов в реальную или моделируемую гетерогенную педагогическую деятельность. Под гетерогенностью педагогической деятельности понимается как неоднородность и разноплановость профессиональной деятельности самих педагогов, так и их профессиональная готовность взаимодействовать с различными группами детей в гетерогенных средах (дети разных национальностей, культур, религий, дети с ограниченными возможностями, социально-педагогическими проблемами и т.д.).

Инновационная стратегия позволяет осуществить погружение обучающихся в открытую информационно-образовательную среду, предоставляющую широкие возможности субъектам образовательного процесса. Развитые информационные, сетевые, телекоммуникационные системы обеспечивают возможности для получения образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах on- и off-line; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении преподавателей и магистрантов в виртуальные профессиональные сообщества. Продуктивное использование перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации, открытости и гетерогенности образования, а также повышению качества образовательного процесса.

Погружение в открытую образовательную среду позволяет освоить новые формы организации образовательного процесса. К таковым относятся:

–  виртуально-распределенное обучение, которое осуществляется в очных и заочных формах, посредством выделения «присутственного» блока, когда магистранты изучают учебный материал в аудитории, и виртуального блока – самостоятельно, используя средства информационных, сетевых, телекоммуникационных, компьютерных технологий, в группах и индивидуально при поддержке и консультировании преподавателя;

–  дистанционное обучение, позволяющее осуществлять обучение в заочной форме в индивидуальном темпе и по индивидуальным программам, используя информационные, телекоммуникационные, компьютерные технологии при педагогическом сопровождении преподавателей;

–  индивидуально-курсовое обучение, предполагающее осуществить проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов каждого магистранта за счет переструктурирования учебного времени и более интенсивного (блочного) программного материала, включая модули по выбору.

Инновационная стратегия предусматривает активное погружение магистрантов в обучение на основе исследования (forschendes Lernen) [3]. Данная технология получила широкое распространение в системе высшего образования европейских стран и предполагает высокую степень исследовательской активности магистрантов. Она относится к группе рефлексивно-акмеологических инноваций, направленных на достижение возможных для конкретного магистранта вершин в учебной, научно-педагогической и научно-исследовательской деятельности на основе проблематизации их образовательной практики, и обеспечивающих их развитие. Этой цели служат такие технологии, как кейс-стади, проблематизация решения учебных задач, работа с текстами-диалогами, экспериментальное моделирование, тренинги экспертного анализа и др. Технологические инновации рефлексивно-акмеологической группы опираются на акмеологический закон самовыражения личности в профессии. Данный закон описывает процессы и механизмы профессионального самоопределения, самоутверждения, самореализации, профессионального образа «я» и личностно-профессионального роста в контексте самовыражения личности в педагогической профессии.

К субъектно-деятельностным технологиям, предполагающим участие в учебной деятельности магистрантов как субъектов образовательного процесса, относятся погружение в творческую деятельность, ориентационно-деятельностные игры, корректирующие проекты и др.

Организационно дидактической особенностью инновационной модели магистратуры, работающей в рамках совместных образовательных программ, является использование образовательной технологии «Обучение международной командой» (International team teaching) [3]. Эта команда объединяет специалистов в области педагогики, психологии, методики и образовательного менеджмента из различных стран, что обеспечивает международный и межкультурный характер контекста обучения. Это позволяет магистрантам не только расширить диапазон их специальных знаний, но и улучшить языковую компетентность.

Инновационная стратегия предусматривает погружение магистрантов в педагогическую практику, во время которой они должны иметь возможность получить практические навыки как по основной, так и по дополнительной компетенциям. Это требует создания специфического ландшафта педагогической практики, который состоял бы из базовых (опорных) школ, способных одновременно предоставить студентам возможность провести пробные уроки и внеклассные мероприятия (базисная компетенция) и стать опытной площадкой для отработки отдельными практикантами навыков, предусмотренных дополнительной квалификацией. Такой опытной площадкой школа становится, исходя из своих особенностей, профиля, получивших отражение в программе развития школы.

Другим отличительным элементом организации практики на новых принципах является возможность выхода магистранта за рамки базовой школы в широкое методическое пространство города или региона, где практикант может познакомиться с более значительной палитрой методических достижений и передового педагогического опыта, более рельефно представить себе общие контуры методической работы, проводимой в рамках программы развития образования города и региона, осуществить частичную или полную эвалюацию деятельности эффективно работающих педагогов, отобрать и апробировать те элементы их профессионального опыта, которые могут оказаться значимыми для формирования профессиональной Я-концепции студента и, в конечном счете, для конструирования его профессиональной биографии [4, с. 98].

Особого внимания заслуживает интеграция непрерывной педагогической практики в образовательном учреждении с научно-исследовательской деятельностью студентов. Темы магистерских работ должны быть связаны с актуальными проблемами образования и решать научные проблемы, отвечающие потребностям образовательной практики. В ходе непрерывной педагогической практики магистранты должны иметь возможность собрать эмпирический материал для обоснования или опровержения своих научных исследований, а также приобрести опытную площадку для экспериментальной проверки выдвинутых ими научно-педагогических идей.

Ключевой стратегией завершающего этапа проектирования является стратегия рефлексивного анализа качества подготовки магистрантов. Данная стратегия предусматривает проведение широкого спектра маркетинговых исследований, включающих изучение:

–  степени удовлетворенности магистрантов качеством полученного образования,

–  дидактических и методических способов преодоления перегрузки обучающихся при интеграции предметных, психолого-педагогических и методических модулей;

–  трудоустройства выпускников на рынке труда;

–  реальной востребованности ими основных и дополнительных компетенций;

–  характера трудностей, испытываемых выпускниками в процессе их социально-психологической и профессиональной адаптации в образовательных учреждениях;

–  оценки работодателями качества подготовки молодых специалистов, их соответствие требованиям, предъявляемым государством, обществом и потребителями образовательных услуг к современным педагогам.

Результаты исследований должны лечь в основу последующей работы по совершенствованию содержания и технологии реализации междисциплинарных интегрированных магистерских программ.

Таким образом, инновационные стратегии проектирования интегрированных междисциплинарных магистерских программ позволят удовлетворить потребность образовательных организаций и субъектов рынка образовательных услуг в педагогах, сочетающих фундаментальную научную и специальную подготовку с широким спектром психолого-педагогических и методических компетенций.

Литература

1.  Менеджмент и организационное развитие высшей школы : учеб. / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. М. Н. Певзнера. – Днепропетровск : Изд-во ДНУ, 2012. – 528 с.

2.  Певзнер М. Н., Ширин А. Г., Родионов Е. И. Педагогическая профессия в XXI веке: взгляд в историю и перспективы развития : моногр. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. – 326 с.

3.  Huber, L, Kroger, M., & Schelhowe, H. (Hg.) (2013). Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen. Bielefeld: Universität Bielefeld. – 266 S.

4.  Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход : моногр. / под ред. А. Л. Гаврикова, М. Н. Певзнера. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. – 300 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

О. Г. Прикот, В. Н. Виноградов

(Санкт-Петербург)

Образовательные организации:  предпосылки креативного управления

В статье рассматриваются стратегические задачи модернизации отечественного образования в контексте индивидуализации обучения и становления креативных образовательных сред обучающихся организаций. Представлены методологические положения развития непрерывного образования, особенности креативного управления организацией, основы идеологии «эффективной школы»

В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» выделены стратегические системные приоритеты развития [3]:

–  обеспечение доступности дошкольного образования;

–  новое понимание качества (от усредненных индивидуальных результатов – к новым качественным характеристикам поколения);

–  непрерывное образование (расширение сферы образования и социализации);

–  обеспечение открытости образования (для всех субъектов и на всех уровнях);

–  укрепление единства образовательного пространства России (выравнивание образовательных возможностей граждан РФ).

Вступление в силу Закона «Об образовании в Российской Федерации» [1] свидетельствует о завершении этапа восстановления единого образовательного пространства на территории Российской Федерации, способного обеспечить доступность качественного образования каждому человеку, включенному в отечественную систему образования, – и взрослому и ребенку. Эта способность образовательных систем и организаций строится на профессиональном выполнении педагогами государственного (муниципального) задания по реализации образовательных программ. Каждому обучающемуся гарантируется право на освоение федерального государственного образовательного стандарта в форме индивидуального образовательного маршрута. Выполнение каждой образовательной организацией всего комплекса образовательных услуг обеспечивается в рамках традиционного управления (менеджмента), трактующегося как способ организации процесса по выполнению заданной цели. Для этого менеджмента характерны система управления качеством образования, особый стиль взаимоотношений между работником и работодателем в форме эффективного контракта, наличие профессионального стандарта и дифференциация финансового поощрения работника в зависимости от качества его вклада в общий процесс работы.

Одновременно завершение данного этапа модернизации образования в Российской Федерации ставит новые стратегические задачи перед системой образования по развитию индивидуальности и становлению личности обучающихся. Решение этих задач возможно прежде всего в рамках возникающего института непрерывного образования, становление которого может способствовать пониманию в обществе нового качества образования. Условием указанных процессов является открытость образовательных систем и организаций. Как информационная, так и содержательно-ценностная, позволяющая воспринимать и адаптировать к отечественным условиям многие передовые идеи развития образования в современном мире. Важнейшей из подобных идей является непрерывное образование. Проблема перехода к реализации новых задач обусловлена пониманием того, что развитие индивидуальности и личности обучающегося возможно лишь при наличии личности и индивидуальности педагога и уникальности образовательной организации. Унифицированная школа и профессионально работающий педагог способны обеспечить реализацию лишь утвержденной системы образовательных услуг в качестве, определенном ЕГЭ. В этом случае сложившаяся система преемственности уровней образования, система, готовая к работе на основе современных образовательных технологий (ИКТ) и сетевых форм обучения, является фундаментом для становления новой креативной образовательной среды, где результатом работы станет авторский продукт каждого субъекта образовательного процесса. Продукт, выходящий за пределы ФГОС, имеющий социальную значимость и личностное самоутверждение. Речь идет о становлении образовательной организации как творческой организации, имеющей свои особые законы развития и деятельности.

Одной из важнейших характеристик такой организации является ее самообучающийся характер. Признаками обучающейся организации может выступать то, что:

–  сотрудники данной организации представляют собой не иерархическую структуру, а коллектив единомышленников, объединенный разработкой стратегических целей и перспектив организации;

–  выработка стратегии развития организации базируется на гибком «обучающемся» подходе к профессиональной деятельности каждого сотрудника;

–  происходит активное неформальное взаимодействие между всеми сотрудниками организации с использованием современных возможностей информационных технологий;

–  структура управления ориентирована на обеспечение условий для самореализации каждого сотрудника организации;

–  осуществляется непрерывная обратная связь со всеми субъектами образовательного процесса, профессиональным и социальным окружением.

Становление такой креативной образовательной среды делает необходимым освоение новой системы управления. Управление креативной организацией в большей степени направлено на стремление создать благоприятную обстановку для развития творческих способностей сотрудников и их дальнейшей реализации в профессиональной деятельности. Эта система базируется на трех основаниях:

–  наличие лидера, стремящегося к реализации своих ценностей и целей;

–  условие реализации ценностей и целей лидера – создание благоприятных условий для учета устремлений всех людей, включенных в организацию;

–  сетевой принцип объединения участников в проектные, проблемные и просто группы по интересам.

Эти основания позволяют говорить об управлении креативной организацией, базирующейся на трех ценностях: управление осуществляется людьми, а «не вещами», структурными отношениями и институциональными условиями; данное управление является проективной деятельностью, направленной на формирование поведения человека, а не на достижение заданного результата; по целям и способам реализации управление креативно, направлено на развитие самоорганизационных, социально-творческих качеств адресатов управленческого воздействия и создание авторских продуктов и идей.

Креативное управление основано на согласованных ценностях всех членов организации.

Как отмечает Ю. Г. Волков [6], данная модель управления не может быть оформлена как эталон или схема. В каждом конкретном случае она проявляется в поведении сотрудников организации.

«В конкретной исследовательской ситуации формулируется проблема креативного управления как социально-творческой, социально-созидающей деятельности по обоснованию и решению прорывных управленческих задач. Креативное управление подразумевает поиск критериев и показателей, связанных как с целевой парадигмой управления, так и с оценкой и соотнесением способов реализации управленческих задач» [8].

В креативном управлении приоритетность отдается самому процессу управления, динамике управленческого взаимодействия, одновременно осознаются социальный и социокультурный контексты управленческой деятельности. Для формирования нового педагогического сообщества нужны новые педагогические ситуации, проблемные вопросы, ценностные решения. Креативное управление рассматривается как процесс деятельности в интерсубъектном измерении, во взаимодействии поискового дискуссионного характера, соревновании проектов и идей в рамках оптимального допуска к принятию управленческих решений. Креативное управление превращается в объект исследования, если обращается основное внимание на процессуальность, деятельностный характер ситуативного управления, на механизмы креативной регуляции и саморегуляции в организации. Одновременно следует понимать, что речь идет не о возникновении управленческих альтернатив системе образования, а о допустимых изменениях в рамках сложившихся управленческих практик. Предполагается, что в образовательной системе и организации необходимость креативного управления напрямую связана со степенью значимости человеческого фактора (индивидуальности, личности). При этом сохраняется тенденция традиционного контроля: авторские педагогические модели обозначаются в рамках допущения контролируемого хаоса, как фазы развития организации, предшествующей переходу в новое состояние. Одновременно управленческое воздействие должно направлять, координировать, стимулировать креативную мотивацию, но не создавать ситуации безальтернативности креатива: иначе в организационной деятельности возникнет творческий формализм, ритуализм по отношению к творческим целям и снижение доверия к творческим инициативам [6].

С точки зрения существующей теории управления креативность может быть отнесена к ряду факторов влияния, но не содержит прямого управленческого воздействия, следовательно, параметры социального творчества задаются в рамках реализации управленческих задач и переводятся на язык требований организаций. Иными словами, обязательным условием управления является восприятие педагогического сообщества через призму организационной культуры.

Закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие 1 сентября 2013 года, можно смело на основании содержащегося в нем целого ряда норм назвать «Законом о непрерывном образовании». Феномен непрерывного образования в современном звучании в нашей стране и за рубежом как на государственном и общественном, так и научном уровне активно обсуждается уже более пятидесяти лет.

Подчеркнем черты становления института непрерывного образования: создание условий для абсолютной индивидуализации образования, сближение прав провайдеров образовательных услуг любых форм собственности и организационно-правовых форм (в том числе обеспечение равного доступа к государственным финансовым ресурсам); усиление конкурентной борьбы в образовательной среде, паритет форм (внутри и вне образовательных организаций) и технологий получения образования («равноправие» аудиторной работы и дистанционного обучения в процессе освоения основных образовательных программ), создание возможностей для накопления качества и количества образования, полученного как в различных

 образовательных организациях, так и вне их (распространение кредитно-модульной системы на всю сферу образования) и т.п.

Именно в условиях успешной деятельности креативных («циркулирующих») образовательных организаций, в рамках сформировавшихся институтов непрерывного образования и возможно, по нашему мнению, появление поколения, обладающего интегральной характеристикой успешного современника – качествами криейтора, воспитанного в традициях доминирующей культуры.

Предложим ряд положений, лежащих в основе методологии становления непрерывного образования на современном этапе модернизации.

1.  Институциализация непрерывного образования – это не только и не столько создание условий для преемственного функционирования различных частей и уровней формальной образовательной системы, а максимальное расширение возможностей (в том числе – альтернативных) получения человеком необходимого ему качества и количества образования, в наибольшей степени отвечающего его индивидуальным потребностям.

2.  Становление институтов непрерывного образования способствует «десколяризации» образования и возрастанию конкурентной борьбы среди провайдеров образовательных услуг.

3.  Процесс становления системы непрерывного образования сопоставим с генезисом живой системы, для которой реализация внутреннего, основанного на собственных ценностях потенциала саморазвития первична по отношению к ценностям и целям окружения (в том числе – надсистем).

4.  Наиболее эффективными в пространстве непрерывного образования являются образовательные организации, построенные по принципу «циркулирующих организаций», сформулированному Р. Акоффом [4], важнейшим условием устойчивого развития которых является стремление к реализации устремлений составляющих их людей.

5.  Важным фактором становления системы непрерывного образования является диалектика линейных процессов, в рамках которых предполагается детерминация результатов деятельности системы входными параметрами (целями надсистем, ресурсами, условиями), и нелинейных, в которых «вход» менее важен для получения результата, чем логика (иногда противоречащая формальной) самого процесса.

6.  Становление системы непрерывного образования и ее институтов эффективной школы – фактор, дестабилизирующий на ценностном, организационном и технологическом уровнях положение традиционных формальных и неформальных образовательных систем и вместе с тем приводящий в соответствие возможности образования как социального феномена и потребности так называемого «общества, основанного на знаниях».

Частным случаем существования «циркулирующих» организаций применительно к формальной школе (государственной, муниципальной, негосударственной, частной) является так называемая «эффективная школа».

Представим основы идеологии «эффективной школы», основываясь на мнениях «классиков жанра» – П. Мортимора [7], Р. Эдмонса [9], Дж. Колмена [цит. по 7 ; 11], Д. Равич [10] и др.

А.  «Эффективная школа нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных (знаниевых), так и в прочих областях – независимо от социально-экономического положения их семей».

Б.  «Эффективной школой является такая школа, в которой ученики достигают большего, чем можно было бы ожидать, принимая во внимание их потенциал» (П. Мортимор).

В.  «… могут быть школы, когда директор – лидер в преподавании, но школа неуспешна; но не обнаружены успешные школы, когда директор не является лидером в преподавании» (Р. Эдманс).

Г.  Это школа, которая может, в смысле измеряемого результата и в свете целей обучения для всех, обнаружить и качество, и социальную справедливость. Оценка улучшающейся школы фокусируется на улучшениях в самой этой школе, а не в сравнении с другими учебными заведениями. Сравнение с другими школами контрпродуктивно (Д. Равич об «улучшающейся школе»).

Рассуждая о перспективности в российском образовании концепции «эффективной школы», находящейся в силу своего очевидного либерализма, казалось бы, вне идеологии «эффективного контракта», надо отметить, что эта идеология строго укладывается в рамки БОР («бюджетирования, ориентированного на результат»), в котором все же превалируют не социальные, а экономические смыслы. Однако следует отметить, что без школы «равных стартов», реализующей великую максиму образовательной политики на все времена – «не минимум для всех, а максимум для каждого», становление надсистемного института непрерывного образования вряд ли возможно.

Таким образом, перед школами стоят стратегические задачи глобального характера: изменить и согласовать ценности всех представителей школьного сообщества как внутри него, так и на уровне активных (порой – агрессивных) субъектов окружения; создать мотивацию у преподавателей, учеников и их семей на принципиальную «незавершенность» образования; осознать необходимые и достаточные границы академической свободы; признать естественное доминирование «законного» над «подзаконным»; рассматривать развитие образования в понятиях диалектики процессов «живого» и «неживого», «линейного» и «нелинейного»; опираться прежде всего на внутренний потенциал саморазвития, а не на ресурсную «подпитку» извне; принятие конкуренции как сотрудничества.

Литература

1.  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2.  Федеральный закон от 12.01.1996 № 7 – ФЗ (ред. от 02.07.2013) «О некоммерческих организациях» (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.09.2013).

3.  Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы : утверждена решением Правительства РФ от 15 мая 2013 года № 792–р).

4.  Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327 с.

5.  Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. – Киев : Next, 1994. – 509 с.

6.  Волков Ю. Г. Креативная личность в культурно-историческом процессе. – Ростов н/Д. : Антей, 2011.

7.  Мортимор П. Исследование проблемы эффективности школы // Завуч. – 2001. – № 5. – С. 11–19.

8.  Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее : пер. с англ. – М. : Классика-XXI ; Арт-транзит, 2011. – 419 с.

9.  Edmonds, R. R. (1982). Programs of School Improvement: An Overview. Educational Leadership, 40(3), 8–11.

10.  Ravitch, D. (2000). Left Back: A Century of Failed School Reforms. New York: Simon & Schuster.

11.  Lezotte, L. W., & McKee, K. M. (2002). Assembly Required:  A Continuous School Improvement System. Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. М. Каменский

(Санкт-Петербург)

Нестандартные формы многопрофильного обучения в современном лицее

Статья посвящена решению актуальной задачи подготовки школы к реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов, предусматривающих осуществление профильности обучения, индивидуализацию образовательного маршрута ученика

Современные лицеи «новой волны» в России появились всего лишь два десятилетия назад. Их породили надежды на демократические перемены, вызванные перестроечными процессами в нашем обществе. При наличии сегодня в России большого количества лицеев, до сих пор не определены их своеобразие и суть. Современный эффективный лицей должен наряду с обеспечением высокого качества образования заниматься постоянными поисками нового, что само по себе является неформатным и нетехнологичным, плохо поддается руководящему администрированию и не вписывается в эталонные каноны.

Вопросы профильности обучения как средства его индивидуализации являются для современного образования наиболее актуальными, так как соответствуют требованиям, предъявляемым новыми Федеральными государственными образовательными стандартами. Вариантов реализации этих требований и практического осуществления профильности обучения сегодня рассматривается множество, начиная от специализации школ в рамках организации сетевой профильности до создания профильных классов и даже подгрупп в общеобразовательных школах (наиболее распространенное решение). Нами предлагается собственный подход в организации профильного обучения, предполагающий многопрофильность в рамках одного образовательного учреждения и даже в условиях организации работы с отдельным учащимся таким образом, чтобы в зависимости от склонностей и возможностей школьник получал индивидуализированный набор компетенций. «Индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических организационных основ», – считает А. И. Савенков [8, с. 117].

Вопросам профильности обучения посвящены работы В. А. Далингера, Н. И. Ешкиной, Л. С. Илюшина, А. В. Хуторского и других. Согласно классическим представлениям в учебный план профильного обучения помимо общеобразовательных дисциплин включают основной, дополнительный и прикладной профильные предметы. С позиции А. А. Пинского содержание профильного обучения определяется базовыми, профильными и элективными курсами, предназначенными для специализации внутри профиля (то, что раньше проводилось как факультативные занятия). В. В. Гузеев выделяет в учебном плане профильное ядро, состоящее из предметов профессионального плана, вокруг которого группируются предметы прикладного обеспечения, а для гуманитарного развития школьника служат общекультурные предметы [1].

Согласно этим представлениям реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала по непрофильным предметам, частично за счёт интеграции (во избежание перегрузки) или нелинейности расписания занятий.

Сегодня под нелинейным чаще всего понимают расписание, в котором предусматривается реализация учащимися различных форм и способов учебной деятельности в группах с изменяющимся составом в условиях гибкого режима деятельности. Обычно в таком расписании присутствует жесткий и гибкий модули. В жёстком модуле организовано обучение предметам федерального перечня. Проходит такое обучение, как правило, в традиционной урочной форме. Гибкий модуль вписывается во внеурочные рамки. В него входят как предметы по выбору, так и занятия, связанные с реализацией воспитательной программы. Это исследовательская деятельность школьников, работа в клубах по интересам, выполнение проектных заданий, различного вида практики, экскурсии, участие в конференциях и т.п. Такие занятия обычно проводятся в конце учебного дня либо в особо отведённое время, за рамками традиционного расписания. Также принято включать в нелинейное расписание время для самостоятельной работы.

Введение нелинейного расписания в школе предполагает разработку индивидуального расписания занятий для каждого учащегося. Другие варианты нелинейности в своей реализации сталкиваются с ограниченностью нормативно-правовой базы, начиная от Федерального базисного учебного плана, реализация которого требует обязательного согласования с Учредителем, заканчивая нормативом финансирования на ученика и формированием госзадания.

Проблемы, с которыми сталкивается школа при введении нелинейного расписания, достаточно детально обсуждаются педагогической общественностью на образовательном портале «Эврика» (eurekanet.ru) [10]. Необходимо отметить пошаговый характер составления нелинейного расписания. Формируется индивидуальный учебный план школьника в зависимости от его потребностей и интересов. Затем создаются классы-комплекты, из которых выделяются подгруппы различного уровня освоения предметов. Наконец, подготавливается само расписание, где занятия распределяются по времени в зависимости от нагрузки преподавателя. Основной трудностью при его составлении является соблюдение санитарных норм.

Однако, несмотря на возникающие проблемы, многие школы пытаются выстроить свою собственную модель организации образовательной деятельности. «Сегодня такие учебные заведения распространены по всему миру, хоть и называются они по-разному: свободными или альтернативными… Все они преодолевают недостатки классно-урочной системы, и это – главное» [9, с. 111].

В лицее накоплен опыт работы по освоению новых подходов, способствующих реализации учащимися своего права выбора образовательной программы, форм, методов, темпов, условий обучения [3].

Начиная с пятого класса вводится профильность обучения, но формируемые на этой стадии профили носят условный характер: каждый класс обучается по определённому профилю лишь в течение одной учебной четверти. Со сменой четверти изменяется и профиль класса, реализуется новое направление. Таким образом, в течение учебного года осуществляется весь цикл, то есть поочерёдно отрабатываются естественнонаучное, техническое, гуманитарное направления. В каждом профиле присутствует весь набор предметов, изучаемых углублённо, но основная задача таких коротких курсов – мотивационная. Например, курс «Занимательная физика» направлен не на раннее изучение этой науки, а на знакомство учащихся с предметом.  В рамках курса ребёнок имеет возможность попробовать свои силы в проведении физических опытов, постановке эксперимента, знакомится с занимательной стороной науки.  В четвёртой, последней, четверти с детьми работают сотрудники школьной психологической службы. Только после прохождения такой своеобразной «вертушки» учащийся вместе с родителями выбирает направление обучения. После описанной процедуры выбор делается более осознанно и взвешенно.

Профиль выбран, но профильность в шестом классе лицей осуществляет в сравнительно мягком варианте. Дополнительное учебное время тратится не столько на увеличение объёма пройденного материала, сколько на насыщение его увлекательностью, наполнение историческим содержанием, раскрытием в нём межпредметных и надпредметных связей. Лишь с седьмого класса начинается по-настоящему углублённое изучение профильных предметов, но ребёнок к этому времени уже подготовлен к собственному ответственному решению в выборе профиля.

Основным критерием при зачислении ребёнка на тот или иной профиль является его желание. Соответственно, в классе оказываются разные по уровню готовности к изучению предмета дети. Это обстоятельство накладывает дополнительную ответственность на педагога, которому необходимо в полной мере дифференцировать задания и максимально учитывать индивидуальные особенности ребёнка.

Отдельной программой, реализуемой в лицее, является цикл «Социальные технологии», нацеленный на формирование у лицеистов основ функциональной грамотности. Он проводится в счёт реализации часов, отведенных на освоение образовательной области «Технология». На параллели, состоящей из нескольких классов, начиная с пятых классов формируются группы, которые на различном предметном содержании отрабатывают освоение тех или иных практических навыков. Например, в курсе «Практическая лингвистика» ребёнок учится правильно писать заявление и заполнять почтовые бланки, что не входит в традиционный курс литературы. В курсе «Домашняя ботаника» ученики осваивают правила ухода за комнатными растениями, чего они не получают в традиционном курсе биологии.

Знания, умения и навыки только тогда переходят в компетенции, когда становятся востребованными ребёнком в реальной жизненной практике. Данный проект становится актуальным именно в преддверии перехода школы к полному освоению новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Таким образом, важнейшая особенность курса «Социальные технологии» состоит в тесном единстве урочной и внеурочной деятельности. Каждая группа в рамках курса связана с определенной структурой детского самоуправления, кружком, клубом по интересам, где учащиеся имеют возможность проявить, «предъявить» другим полученные в учении полезные знания. Например, группы восьмого класса, занимающиеся по программе «Физика и спорт», связаны во внеурочной работе с такими структурами, как «Спортивный комитет», «Школьный стадион», спортивный отдел редакции школьной газеты, «Комитет безопасности».

С помощью спецкурсов цикла «Социальные технологии» учащиеся принимают активное участие в организации выставок, проведении конкурсов, праздников, становятся инициаторами интересных и разнообразных форм жизни школы.

Разнообразие программ позволяет удовлетворить многообразные и разносторонние интересы школьников. Курс «Социальные технологии» включает предметы, связанные с развитием ручной умелости, художественных способностей, творческого начала.

Круг спецкурсов может варьироваться в зависимости от интересов учащихся и возможностей школы.

Безусловно, школа и ранее решала проблемы адаптации учащихся (допрофессиональная подготовка, деятельность кружков и секций), но предлагаемая программа «Социальные технологии» – это более целенаправленный, целостный и комплексный путь, расширяющий возможности современного человека. Социальная адаптация связана не только с выбором профессии и допрофессиональной подготовкой, но и с рядом других проблем: организацией домашнего быта, досугом, сохранением здоровья, освоением социально-экономического, правового, информационного пространства, приспособлением к условиям жизни в современном городе.

Программа «Социальные технологии» реализуется в тесной связи с «линейными» учебными курсами (математика, физика, химия, биология, география, история, русский язык, литература и пр.). Она позволяет концентрироваться именно на практическом использовании полученных теоретических знаний.

Начиная с восьмого класса в лицее внедряется «потоковый» метод обучения [4]. В параллели комплектуются несколько классов, и занятия по одному предмету ставятся одновременно в расписание, но уровень изучения предмета в каждой группе разный. Выбираются три уровня: базовый, углублённый и ознакомительный. Лицеист имеет право выбрать уровень обучения самостоятельно. Как правило, в первой четверти бывает большое количество переходов с уровня на уровень. Многие школьники при выборе курса руководствуются не столько степенью сложности изучаемого предмета, сколько симпатией или антипатией к преподавателю. В дальнейшем постепенно происходит саморегулирование списочного состава групп.

В отличие от традиционной профильности «потоковый метод» позволяет ребёнку сконструировать нестандартные сочетания предметов для углублённого изучения. Ориентированный на математическую лингвистику школьник сможет выбрать в качестве профиля литературу в сочетании с математикой, а старающийся попасть на факультет таможенного дела начнёт осваивать физику и иностранный язык.

«Индивидуализация образовательных программ будет способствовать преодолению идеологии принудительного обучения, на которой по-прежнему основывается массовая школа, и тем самым – повышению уровня мотивации образовательной деятельности и ответственности ученика за её результат», – отмечает О. Е. Лебедев [5, c. 57]. Однако в силу противоречивости общественных тенденций, влияющих на развитие образования, наблюдается и обратная стратегия. И. М. Осмоловская пишет: «В период демократических преобразований, неопределённости в стратегии и тактике развития общества, когда неясно было, люди с какими качествами будут востребованы для развития общества, значительный интерес вызвала идея максимального раскрытия индивидуальности каждого, то есть в обществе должны быть представлены люди с разнообразными свойствами и качествами. Но… такими людьми труднее управлять. И в последнее время наблюдается движение «маятника» в сторону социальной обусловленности процессов образования, унификации учебно-воспитательного процесса (вводятся государственные стандарты образования, единые государственные экзамены), происходит сокращение вариативности в образовании» [7, c. 24].

Вместе с тем на пути реализации «потокового» метода встречается много сложностей. Необходимо иметь достаточное количество учителей по каждому предмету, готовых осуществлять дифференцированный подход в обучении. В параллели имеет смысл иметь не менее трех классов.

На практике достичь значительного углубления путём затраты на изучение предмета большого количества часов не всегда удается, так как базовый учебный план вводит в этом вопросе существенные ограничения. В этом случае углубление достигается за счёт внутреннего содержания курсов, различающихся по уровню сложности и самостоятельной работы учащихся, а также использования внеурочных форм учебной деятельности по предмету. При таком подходе у каждого учащегося выстраивается индивидуальная конфигурация профильности даже на базе одной предметной области ввиду того, что набор внеурочных форм работы, формируемый каждым школьником на добровольной основе, сугубо индивидуален.

«Педагогическое сопровождение жизненного и профессионального самоопределения учащихся школы – это организация внутри образовательного учреждения наилучшего сочетания внешних и внутренних факторов воздействия на личность: социализация, самовоспитание, саморазвитие», – отмечает  С. Ю. Лебедева [6, c. 13].

В связи с этим необходимо говорить и об индивидуальной результативности деятельности учащегося, которая оценивается не столько в сравнении с другими учениками и не только по уровню усвоения общего объёма материала, но и по отношению к собственным предыдущим результатам учебной деятельности. В таком контексте возрастает роль портфолио ученика, демонстрирующего свою активность в различных формах учебной и культуротворческой деятельности, отражающего его способность взаимодействовать с другими людьми, его внутреннюю заинтересованность в выбранном направлении собственного образования.

Так как «потоковый» метод как одна из форм нелинейного расписания, ориентированная на индивидуализацию образовательного процесса, допускает внутреннее разнообразие в самом профиле, то и в традиционной урочной форме могут выстраиваться нестандартные механизмы обучения школьника. На различных предметах нами использовались технологии внутриурочного предметного самоуправления школьников через организацию деятельности Школьной академией наук. Школьные научные общества (ШНО) осуществляют свою деятельность в большинстве отечественных школ. Основной задачей таких объединений является, как правило, способствование организации проектной исследовательской экспериментальной работы учащихся. Многие ШНО занимаются внеурочной работой по предмету – предметные недели, месячники, дни наук, проведение учебных выставок, конкурсов. В отечественной теории и практике накоплен богатый опыт осуществления такой деятельности. Этой теме посвящены работы В. В. Гузеева, В. М. Зайцева,  В. И. Казаринкова, И. Я. Ланиной, А. И. Савенковой и других. Однако связь работы школьного научного общества с деятельностью учащегося непосредственно на уроке рассматривается лишь эпизодически. В лицее Школьная академия наук по игровым условиям направляет активность как на внеурочную, так и на урочную сферу. Эта своеобразная широкомасштабная игра предполагает соответствующую атрибутику – членские билеты, устав с правами и обязанностями, соответствующую символику и атрибутику (академические шапочки, мантии и т.п.). От школьного «правительства» академия получает заказы и задания. Лекторскому и шефскому отделам устанавливается норма лекций и занимательных вечеров, которые «академики» проводят в различных классах. Редколлегии определяется регулярность выпуска газет с научной тематикой. Бюро научно-технической информации вывешивает бюллетени с новостями науки и техники. Теоретический отдел отстаивает честь школы на олимпиадах, делает доклады на научно-практических конференциях. Конструкторское бюро занимается ремонтом лабораторного оборудования, помогает в подготовке эксперимента. Административная секция протоколирует заседания, ведёт отчетность, планирует работу.

На основе деятельности Школьной академии наук старшеклассников (ШАНС) в классах сложилась система предметного самоуправления [4], по инициативе школьного совета были введены должности: старшего администратора (заведование проведением учебных экскурсий, вечеров), главного теоретика с группой помощников (подготовка рефератов, сообщений, докладов), архивариуса (подбор и популяризация дополнительной литературы), главного техника (помощь в подготовке и проведении эксперимента), главного механика (ремонт оборудования), заведующего вычислительным центром (подбор и решение интересных расчетных задач), главного аналитика (подбор и решение качественных задач), начальника отдела охраны (сохранность оборудования и кабинета), программиста (создание и работа с обучающими компьютерными программами, консультации в компьютерном кабинете самоподготовки), имиджмейкера (пропаганда научных знаний, в том числе в младших классах, оформление кабинета).

Игровая атмосфера, переходящая из внеурочной деятельности в урочную, способствует стимулированию творчества лицеистов. Каждый ученик способен при таком подходе найти свою «номинацию» в предмете. Наука не может быть при этом «нелюбимой», так как каждый ученик прикасается к ней в своей «экологической нише», при этом освоение учебной программы сопровождается удовлетворением потребности в самореализации, переживанием успеха.

Построение системы самоуправления по предмету дополняется публичным признанием достижений в той или иной номинации, что происходит через систему конкурсов, выставок, олимпиад, игр и т.д. В качестве оценок и наград используются премии школьного совета, ценные подарки, благодарственные письма, поздравления в радиопередачах и т.п.

В школьной практике идея соединения обучения и воспитания должна сопровождаться построением соответствующего организационного механизма школьного самоуправления. Школьная академия наук старшеклассников является частью системы школьного самоуправления. Приоритетны в таком подходе не сумма приобретенных знаний, умений и навыков, а подготовленность учащихся к реальной жизни, выраженная в умении ориентироваться в нестандартных жизненных ситуациях, и умении добывать знания, если их не хватает для решения жизненных задач, а также положительное мироощущение ребёнка, вера в свои силы, желание и возможность прийти на помощь товарищу, умение самому воспользоваться такой помощью. Такое педагогическое видение созвучно требованиям новых ФГОС, в которых лейтмотивом проходит идея индивидуализации обучения, развития творческих способностей ученика.

 Литература

1.  Воспитание в контексте междисциплинарного подхода : материалы Вторых Всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л. И. Новикова (г. Владимир, 12–16 сентября 2009 г.) / под. ред. А. В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. – Владимир ; М. : Изд-во Шарыгина, 2009. – 436 с.

2.  Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: КГУ, 2000. – 572 с.

3.  Каменский А. М. Инновационные технологии организации самостоятельной работы учащихся в современном лицее // Человек и образование. – 2007. – № 1–2. – С. 75–81.

4.  Каменский А. М. Стратегические ориентиры в управлении современной школой. – М.: Педагогический поиск, 2007. – 96 с.

5.  Лебедев О. Е. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. – 2009. – № 1. – С. 40–59.

6.  Лебедева С. Ю. Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного образования. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – 188 с.

7.  Осмоловская И. М. Дидактические проблемы в управленческой деятельности директора школы. – М. : Сентябрь, 2005. – 176 с.

8.  Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с.

9.  Свободное образование: зарубежный опыт // Новые ценности образования / под ред. И. Б. Крыловой. – 2003. – Вып. 2. – С. 14–19.

10.  Все об образовании / МГУ; ИЛОСВЕТ // Образовательный информационный портал «Всеобуч» [сайт]. – Режим доступа: http://www.edu-all.ru

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

З. Г. Найдёнова

(Санкт-Петербург)

Современные тенденции организации мониторинга и оценки качества образования

На основе анализа современной образовательной политики автор рассматривает тенденции организации мониторинга качества обучения

 В последние годы происходит уверенное становление общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Она призвана стать важнейшим институциональным компонентом системы образования Российской Федерации.

Несмотря на большой прогресс в становлении ОСОКО, одной из ключевых проблем современного этапа её развития является недостаточная целостность и сбалансированность системы процедур и механизмов оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений, реализуемых на федеральном и региональных уровнях системы образования, что не позволяет обеспечивать формирование и развитие единого образовательного пространства. Следствием этого является недостаток механизмов и инструментов, с помощью которых можно учесть влияние на результаты деятельности образовательных учреждений и педагогов ряда существенных факторов, связанных с условиями их работы и обучаемым контингентом. Это, в свою очередь, затрудняет принятие эффективных управленческих решений, позволяющих повышать качество и сокращать отставание наименее благополучных групп учащихся. Из-за слабости механизмов оценки качества в системе образования практически не развита практика оценки результативности мер государственной политики, что не позволяет уверенно добиваться эффективности принимаемых мер [1, разд. 3.1].

Для того чтобы понять принципиальное значение оценки качества образования, следует обратиться к существующей системе мониторинга образования. Идеология мониторинга сформировалась из убеждения, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование независимо от их индивидуальных качеств. Сбор и анализ данных часто касаются тех групп учащихся, которые были лишены возможности получения качественного образования. Первоначально целью проводимых мониторинговых исследований было привлечение внимания лиц, ответственных за принятие решений, к рассмотрению вопросов, касающихся тех препятствий, которые существуют в рамках системы образования, понимания того, почему возникают проблемы качества и доступности образования, и поиска пути их устранения. Данная идеология была сформулирована в движении «Образование для всех». Это движение возникло с момента проведения Всемирной конференции по образованию для всех в Таиланде в 1990 г. В принятой Всемирной декларации об образовании для всех определены основные элементы расширенного подхода к базовому образованию. Важным положением декларации было то, что следует уделять внимание не просто широте охвата образования, а приобретению знаний и результатам обучения относительно всех групп учащихся.

Десятилетия спустя после принятия Джомтьенской (Таиланд) декларации такой подход был подтвержден во время проведения в Дакаре Всемирного форума по образованию, на котором рассматривалось закономерное развитие в достижении целей образования для всех (Всемирный форум по образованию 2000 г.). Участники форума подчеркнули, что по-прежнему существуют препятствия в области образования для групп, находящихся в неблагоприятном положении, и призвали предпринять конкретные меры устранения этих препятствий [3, с. 3].

В дальнейшем в рамках управления национальными системами образования в различных странах стали обращать внимание на эффективность образовательных программ, что вызвало необходимость постоянно проводить оценку успеваемости всех учащихся по учебной программе. При этом проводился углубленный анализ успеваемости тех групп учащихся, которые испытывают трудности в обучении. Такой анализ ставил задачу выявить главным образом индивидуальные характеристики и знания учащихся, а также то, насколько каждый ученик способен осваивать учебную программу. Поэтому методика оценки должна была позволить учащимся продемонстрировать свои сильные стороны и потенциал и не должна была допускать дискриминации разных групп обучающихся. Важной частью процесса оценки являлось выявление на ранней стадии тех трудностей, которые испытывают обучающиеся. Ранняя оценка и соответствующее вмешательство уменьшают негативное воздействие тех или иных трудностей, сокращают потребность в дорогостоящих программах реабилитации [3, с. 9].

Можно выделить три основных вида контроля качества, которые используются в практике школьного образования:

–  экзамен, как способ текущей аттестации;

–  текущая оценка, осуществляемая или организуемая преподавателем, которая становится формирующей оценкой при итоговой аттестации школьников;

–  федеральная / региональная оценка качества.

Виды оценки качества образования существенно отличаются друг от друга по целям, содержанию, процедурам оценивания, по способам и адресатам предъявления результатов.

Экзамен или другие виды формализованной оценки результатов обучения представляют собой персонифицированную оценку качества образования, которая позволяет сопоставить результаты учащихся с заданными критериями или стандартами. Экзаменационная оценка не дает информации о причинах получения того или иного результата. Однако этот вид оценки важен, поскольку дает информацию об уровне подготовленности.

Текущая оценка успеваемости и конкурсные способы оценки учебных достижений являются персонифицированными видами оценки качества образования. Эти виды оценки не только дают информацию о качестве образования, но и позволяют осуществлять коррекцию процесса обучения на основании полученных данных. Некоторые процедуры текущей оценки качества образования позволяют обнаружить взаимосвязи между достижениями учащихся и причинами полученных результатов конкретного ученика.

Региональная оценка позволяет получать срезовую информацию о качестве образования в регионе, образовательном учреждении. Такая информация дает возможность оценить уровень подготовленности обучающихся в целом, эффективность используемых средств, качество образования в отдельном учреждении, адекватность стандартов образования способностям учащихся или необходимым для работы компетенциям. Для региональной оценки чрезвычайно важно сопоставление полученных результатов с такими фоновыми показателями, как уровень экономического развития, социальная инфраструктура или демографические характеристики региона и т.д., а также с объективными показателями функционирования образовательных учреждений, например, с показателем оснащенности учреждения современными средствами обучения, литературой, преподавательскими кадрами.

Результаты мониторинга качества образования должны быть доступны потребителям образования, органам власти, так как для нее информация о качестве образования – основа принятия решений. Организация контроля и оценки качества образования в большинстве стран мира характеризуется следующими чертами:

–  выделение объектов контроля – знания и умения обучающихся в области языка национального общения и математики, естественных и социальных наук, а также предметов по выбору учащихся;

–  использование стандартизированных тестов, разработанных централизованно. Тестирование организует независимая комиссия, результаты контроля определяют возможность перехода на следующую ступень образования.

Для объективности оценки качества образования разрабатываются КИМы (контрольно-измерительные материалы), позволяющие объективно оценить образовательные результаты обучающихся. Оценка может проводиться посредством критериально-ориентированного тестирования, когда основным критерием является достижение стандартов в предметных областях.

Результаты оценки качества образования фиксируются в различных формах в зависимости от пользователя. В образовательном учреждении все результаты обучаемых сводятся в единые ведомости по группам (классам) независимо от результата.

Информация о результатах используется для коррекции процесса обучения. Индивидуальные результаты текущего контроля качества образования являются в определенной мере закрытой информацией, к которой имеют доступ учителя и администрация.

Общенациональная оценка результатов обучения рассматривается как особая сфера мониторинговых исследований. С 1990-х годов она стала широко внедряться в управление образованием различных стран. Общенациональная оценка может быть определена как исследование, имеющее целью охарактеризовать уровень успеваемости, но не для отдельных обучаемых, а для системы образования в целом или для её части в четко обозначенных рамках.

Есть страны, имеющие к настоящему времени лишь опыт однократной общенациональной оценки. В других странах она стала нормой и проводится более или менее регулярно. Системы общенациональной оценки знаний в разных странах мира обнаруживают как сходные черты, так и различия. Во всех случаях оценивается успеваемость по родному языку и математике. В некоторых странах также оцениваются знания по предметам естественнонаучного цикла, второму языку, изобразительному искусству, музыке и обществоведению. Практически во всех системах тестирование учащихся проходит на уровне начальных классов, а в большинстве – и на уровне средней школы.

Системы различаются между собой на периодичности оценивания. В некоторых странах оно проводится ежегодно, хотя каждый раз может быть ориентировано на разные предметные области. В других странах эти исследования проводятся реже. Участие школ при этом может быть как добровольным, так и обязательным [5, с. 3].

Анализ общенациональной оценки качества образования позволяет выделить ряд ее основных задач:

–  оценка проводится в связи с намерением повысить показатели образования в стране;

–  как мера, поддерживающая уже существующие стандарты образования;

–  как источник информации для принятия решений о выделении ресурсов (реформирование учебных планов, подготовка, педагогических кадров, ликвидация неравенства – образовательные учреждения в сельской местности, в регионах с неблагоприятными социально-экономическими условиями), в качестве поощрения за высокие результаты;

–  программа общенациональной оценки может быть нацелена на изменение расстановки сил внутри системы образования [5, с. 7].

Таким образом, анализ современных тенденций оценки качества образования позволяет считать, что мониторинг достижений обучающихся в образовании дает возможность: определить национальную стратегию развития; реконструировать систему образования, чтобы соответствовать потребностям общества и развитию индивидуальных возможностей и потребностей обучающихся; выстраивать новые отношения между обществом и образовательными учреждениями; усовершенствовать содержание образования в соответствии с потребностями молодежи; обеспечить получение современной информации, которую нужно знать руководителям образования; определять и внедрять инновационные единицы в образование – катализаторы изменений.

 Литература

1.  Государственная программа развития образования на 2013–2020 гг. : утверждена распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. N 792-р // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/70379634/

2.  Прогнозирование показателей качества образовательных услуг на основе успеваемости // Качество. Инновации. Образование. – 2002. – № 4. – С. 49–51.

3.  Открытое досье по инклюзивному образованию : материалы в помощь менеджерам и администраторам. – Париж : ЮНЕСКО. – 18 с.

4.  Найденова З. Г. Мониторинг и оценка качества образования. – СПб.: Изд-во ЛОИЭФ, 2008. – С. 13–15.

5.  Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций / И. Фрумин, В. Грини, Т. Кэллаган и др. ; Всемир. банк [по предложению Минобрнауки РФ и Федерал. службы по надзору в сфере науки и образ.]. – М. : 2005. – 73 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://rtc-edu.ru/

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Б. А. Комаров

(Санкт-Петербург)

Междисциплинарное взаимодействие в контексте современного школьного образования

В статье обосновывается введение интегративного компонента в состав каждого предмета. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры, архетипы культуры

 Современные тенденции развития школьного образования вполне определенно позволяют выявить все более отчетливое противоречие между возрастанием объема информации по изучаемым дисциплинам и психофизическими возможностями субъектов образовательного процесса. Овладение учащимися информацией в полном объеме по программам в соответствии с современным учебным планом выглядит весьма проблематичным, что делает для практикующих педагогов исключительно сложными задачи преподавания этого материала. Подчеркнем необходимость активизации работы по созданию и внедрению в образовательный процесс структурных составляющих, носящих универсальный, надпредметный характер, так как именно они смогут оказать положительное влияние на решение обозначенной проблемы [4]. Привнесение в образование новых составляющих связано прежде всего с необходимостью и возможностью овладения общенаучными, универсальными, а для обучения – междисциплинарными подходами в познавательном процессе. В значительной степени такая работа может быть осуществлена на основе активной реализации межпредметных связей методологического характера.

На современном этапе развития общества в условиях модернизации образования возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этого положения применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую [2]. Таким образом, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область без противопоставления содержания методу, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему разрешают весьма условно [3]. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе и посредством единого механизма познавательного процесса. При этом необходимо отметить мысль о невозможности познания окружающего мира в рамках одной науки, а применительно к образовательному процессу в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования.

Единый механизм познавательного процесса предусматривает вычленение и последовательное освоение его единой процессуальной основы. Осознание целостности познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном. Данное явление носит объективный характер, так как в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры (рис. 1).

Формирование основ механизма познавательного процесса в рамках одной науки, в рамках одной учебной дисциплины выглядит весьма проблематично, так как отмеченная частнопредметная локализация понятий неминуемо приводит к существенному уменьшению их объема и содержания, а применительно к методам и операциям, ввиду отсутствия межнаучного, междисциплинарного переноса, к возможному обучению им и последующему использованию лишь в рамках и на базе вполне определенной содержательной области [5]. Таким образом, возникает объективная необходимость включения в каждую учебную дисциплину указанных интегративных компонентов, что не связано с изменением учебных программ и планов, а требует, в первом приближении, акцентирования внимания на процессе получения и обработки информации. Данные действия в рамках образовательного учреждения должны осуществляться в той или иной степени на различных учебных дисциплинах. В связи с универсальностью отмеченных компонентов даже в условиях частнопредметной локализации на различных учебных дисциплинах будет присутствовать единый механизм познавательного процесса, что положительно скажется на его формировании.

Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса применительно к целенаправленному формированию его основ, к развитию умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания [6].

Не проводя прямого отождествления интеллекта и совокупности обобщенных приемов умственной деятельности, которыми владеет конкретный субъект, можно отметить, что указанные приемы составляют его основу, фундамент интеллектуальной деятельности [1]. При этом базовых обобщенных приемов умственной деятельности, которые иногда называют мыслительными операциями, ограниченное количество: сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ, синтез, перенос. Другие, например классификация, являются производными от перечисленных. Более того, в приведенном списке находятся мыслительные операции, обладающие сложной структурой, при этом осуществляется своеобразное взаимопроникновение и взаимодополнение.

Необходимо подчеркнуть, что указанные мыслительные операции (МО) не имеют частнопредметной ориентации, то есть в их содержании и структуре отсутствует указание на какой-либо предмет (какую-либо область науки, культуры, учебную дисциплину и т. д.). При этом их использование осуществляется применительно к любому объекту, предмету и т. д. Основные правила выполнения операций не предполагают использования в своей структуре какого-либо материала, так или иначе указывающего на содержание, в рамках которого операции применяются. Таким образом, возможно создание условий, при которых одинаково на всех учебных дисциплинах будут реализовываться мыслительные операции в рамках и на базе содержания указанных дисциплин. Абстрактные модели мыслительных операций будут локализоваться применительно к вполне конкретному материалу какой-либо учебной дисциплины. При этом структура операции в процессе такой локализации не затрагивается, не изменяется, что создает условия для всемерной демонстрации единства познавательных структур, используемых для обработки информации, – к ним относятся данные мыслительные операции или обобщенные приемы умственной деятельности. Наполнение содержанием абстрактных моделей МО высокой степени обобщенности осуществляется при использовании их в рамках определенной учебной дисциплины, в пределах какой-либо науки, что позволяет при рассмотрении материала осуществлять целенаправленное формирование основ этих операций, правил, по которым они осуществляются. Естественно, что на каждом уроке, в рамках практически любого вида учебной и внеурочной деятельностей используются в той или иной степени все обобщенные приемы умственной деятельности. Однако следует отметить, что изучаемый учебный материал, содержание конкретного урока во многом определяет выбор доминирующей мыслительной операции, которая может быть избрана для целенаправленного формирования. Она может быть определена как своеобразная модель, в рамках которой будет выстраиваться организационная форма проведения урока или какой-либо его части. В то же время преподаватель, организующий образовательный процесс, сам вправе избрать операцию для целенаправленного формирования и в соответствии с ее структурно-логической схемой выстроить логику проведения урока. При этом наполнение отмеченной абстрактной модели конкретным материалом будет осуществляться несколько иным образом, потребует привнесения и дополнительного содержания, не обязательно принципиально нового, возможно, некоего изменения объема его.

Включение в методологическую составляющую содержания урока ключевых понятий (основания, критерии, модель, посылки, вывод, следствие и т. д.), отражающих специфические особенности деятельности при выполнении той или иной мыслительной операции, в значительной степени будет способствовать целенаправленному усвоению структуры операции, правил её осуществления. Такие действия создают объективные условия для обратного перехода от конкретной модели реализации обобщенного приема умственной деятельности к его абстрактной модели, что в конечном итоге позволит говорить о выходе на надпредметный уровень усвоения познавательных механизмов. Несомненно, что упоминание «надпредметного» уровня возможно лишь в контексте межпредметного и междисциплинарного взаимодействий. Если указанный переход от абстрактной модели операции к конкретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться достаточно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условия будет весьма проблематичным. В рассматриваемом подходе такие барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные структуры целенаправленно формируются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем самым подчеркивается единство и универсальность этих механизмов, что в конечном итоге формирует основу для реализации межпредметных связей на процессуальном, на методологическом уровнях. Иначе говоря, создается единая, мобильная структура учебно-познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования участников образовательного процесса. Понятие «требований» трактуется весьма широко – это и возрастные особенности, и подготовленность учащихся, и актуальные цели образовательного процесса и т. д. В состав «требований» могут также входить реализуемые программы, возможности материально-технической базы ОУ, квалификация учителя, то есть практически все аспекты образовательного процесса.

Представим графическую модель образовательного процесса на основе сформулированных положений об универсальности рассматриваемых познавательных механизмов (см. рис. 2).

Для образовательных учреждений различного уровня и профиля сформированы аналогичные модели [6].

Современная картина мира в данном случае рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их [8]. Единство картины мира во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике взаимодействия механизмов познавательной деятельности, реализуемых через образовательный процесс.

Подчеркнем, что и универсальный словарь науки, и знаковые категории культуры трактуются как своеобразный инструмент познания окружающего мира [7].

Смещение акцентов с содержательной составляющей на методологическую позволяет в значительной степени снизить трудозатраты субъектов образовательного процесса: для преподавателей – по созданию условий обучения, для родителей – по включению в ситуацию сопричастности к образовательному процессу их детей; для учащихся – по усвоению предлагаемых учебных материалов, по формированию устойчивого побудительного мотива к всемерному познанию окружающего мира. Снижение трудозатрат со стороны учащихся позволяет во многом разрешить проблему их перегрузки. По крайней мере, тенденция к снижению заболеваемости в образовательных учреждениях, реализующих рассмотренный подход, весьма и весьма существенна, что постоянно подчеркивается медицинскими службами сопровождения и родителями.

Возрастает психологическая устойчивость детей. На фоне юношеского максимализма они становятся более терпимы к мнению окружающих. Целенаправленно формируемая способность к аналитическим действиям позволяет значительно быстрее обрабатывать получаемую информацию, находить недостающую и делать соответствующие выводы более содержательного характера.

Создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должной методологической и методической связи с другими учебными предметами.

При общей оценке любой образовательной системы важнейшими показателями являются ее продуктивность и жизнеспособность. Это достаточно убедительно доказано использованием данного подхода в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня и профиля.

 Литература

1.  Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

2.  Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 4. – С. 83–93.

3.  Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

4.  Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968.

5.  Комаров Б. А. и др. Методические рекомендации по применению на уроках физики задач-ситуаций и задач-рассказов. – Л., 1989.

6.  Комаров Б. А. Теория и практика согласованного обучения : моногр. – СПб.: Изд-во Библиотеки Академии наук, 2006. – 296 с.

7.  Комаров Б. А. Элементы семиотического подхода при обучении моделированию в рамках школьного курса физики // Проблемы преподавания физики в школе и вузе. – СПб., 2003. – С. 96–100.

8.  Кондратьев А. С. Физика как основа интеллектуального развития школьников // Обучение физике в школе и вузе. – СПб.: Образование, 1998. – С. 3–8.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

В. И. Сопин,  Г. Н. Варковецкая

(Санкт-Петербург)

Проблемы подготовки преподавателей без базового педагогического образования

В статье дан анализ педагогических кадров с разным качеством образования, обоснована необходимость педагогической подготовки преподавателей, не имеющих базового педагогического образования

 Современные тенденции и квалификационные требования к педагогу в условиях инновационного развития образования актуализировали проблему подготовки педагогов, не имеющих базового педагогического образования, работающих в учебных организациях разного уровня.

Серьезным фактором, неблагополучно влияющим на развитие педагогического образования, является состояние педагогических кадров на всех уровнях.

В Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская школа – 2020» отмечается, что «среди педагогических работников системы общего среднего и дополнительного образования около 30% не имеют педагогического образования, среди них 30% социальных педагогов и около 22% школьных психологов. В учительской профессии трудятся более 16% работников, не имеющих педагогического образования, особенно характерным это является для таких предметов, как информатика (52%), труд (48,8%), ОБЖ (49,0%), физика и химия (около 30%), математика – 17%». Высшее образование имеют 84% педагогов [10, с. 42].

В кадровом потенциале образования явно выражен возрастной и гендерный дисбаланс, например, в общем образовании доля педагогов-мужчин – чуть более 12%. Медленно происходит обновление педагогического корпуса. Доля учителей в российских школах в возрасте до 30 лет составляет 13%, около 20% в возрасте до 35 лет, более 25% в пенсионном возрасте.

Следует отметить, что в настоящее время «численность молодых учителей увеличилась на 10%. Эта тенденция должна получить развитие. Однако проблема заключается не только в привлечении молодых выпускников педагогических вузов в школу, но и в наличии для них мест (количество педагогических вакансий незначительно) и условий для закрепления (при росте доли учителей со стажем до 2 лет отмечается уменьшение доли категории со стажем от 2 до 5 лет)» [9, с. 15].

В сфере профессионального образования «в последние годы происходит увеличение численности преподавателей в возрасте до 30 лет и снижение данного показателя для возрастных категорий 40–49 и 50–59 лет. Вместе с тем возрастная структура в профессиональном образовании по-прежнему остается далекой от оптимальной» [Там же, с. 16].

Необходимо повышать педагогическую подготовку лиц, как имеющих педагогическое образование, так и не имеющих его, для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. К 2020 году число образовательных организаций для такого контингента обучающихся будет увеличено с 3 до 25%. Специальная педагогическая подготовка требуется для лиц, работающих в особых условиях с детьми с девиантным (общественно опасным) поведением. Для такого обучения требуется создание специального психолого-педагогического и научно-методического обеспечения с повышенным уровнем психолого-медицинского и социального сопровождения.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования сохраняют свой кадровый потенциал в основном за счет слияния с образовательными учреждениями начального профессионального образования и вузами. Всё это не исключает необходимости и потребности привлечения для преподавания специалистов из реального сектора экономики, то есть лиц, не имеющих специального базового педагогического образования.

В системах НПО и СПО мастера производственного обучения, как правило, не имеют педагогического образования, не умеют применять дидактически обоснованные формы, методы и средства обучения, не владеют современными технологиями и неконкурентоспособны на профессиональном рынке труда. Свою квалификацию мастера производственного обучения должны повышать на предприятиях, оснащенных новейшим оборудованием и современными инновационными технологиями.

Социально-экономические процессы, происходящие в обществе, переход к рыночным отношениям в экономике вызывают соответствующие изменения в социальных функциях учебных заведений педагогического образования. Профессиональное педагогическое образование становится важнейшим элементом в построении нового общества. Необходима реальная консолидация усилий государства, семьи и всего профессионального педагогического сообщества для реализации приоритетного национального проекта «Образование через всю жизнь». В условиях, когда молодым людям приходится часто менять профессию и даже место жительства, образование должно стать конвертируемым.

Реальностью стал переход высшей школы на двухступенчатое профессиональное образование специалистов, в результате которого за 3–4 года подготавливается специалист со степенью «бакалавр», а затем за 2 года – со степенью «магистр». Ступени бакалавриата и магистратуры отличаются друг от друга прежде всего набором профессиональных компетенций. Бакалавриат должен обеспечить у будущего специалиста формирование общекультурных и профессиональных компетенций на уровне требований современной профессиональной среды, позволяющих применять их в стандартных ситуациях педагогической деятельности, а также формирование школьных навыков в области научно-исследовательской деятельности, которые углубляются в магистратуре.

Магистратура предназначена как для подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов профессиональной направленности, так и для овладения ими научными методами решения профессиональных проблем, позволяющих им заниматься творческой деятельностью в избранной профессии. Подготовка магистрантов должна основываться на непрерывности и преемственности педагогической и научной деятельности будущих педагогов.

Модернизация профессионального образования не произойдет без качественного обновления преподавательского корпуса, что требует принятия мер по повышению их квалификации, привлечению талантливых молодых специалистов, выпускников высших учебных заведений технического и гуманитарного профилей и других специалистов из различных сфер экономики, не имеющих базового педагогического образования, но желающих его получить.

Всё это требует не только количественного, но и качественного улучшения состава педагогических кадров, в том числе за счет получения базовых квалификаций в области педагогической деятельности, формирования системы непрерывного педагогического образования и повышения педагогической квалификации.

В настоящее время востребована отраслевая педагогика, представляющая собой область педагогики, направленной на специальную подготовку людей к определенным видам деятельности (медицинской, инженерной, военной, юридической и др.).

Существует мнение, что с позиций компетентностного подхода отраслевая педагогика должна быть направлена на:

–  выявление профессиональных (профильных) задач, определяющих область профессиональной деятельности выпускника;

–  выявление и формулировку совокупности компетенций, необходимых для решения каждой задачи;

–  определение структуры каждой компетенции; отбор учебного содержания, необходимого для формирования компетенции;

–  организацию достижения учебных целей путем разработки и отбора соответствующих методов, приемов, средств;

–  определение условий демонстрации достижения профессиональных и учебных компетенций [5].

В Санкт-Петербурге существуют проблемы в обеспечении непрерывного развития потенциала современного учителя – необходимо внедрить новые подходы к системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для системы образования, включая:

–  внедрение накопительной системы повышения квалификации;

–  изменение форм и методов повышения квалификации, в частности, форм корпоративного и командного обучения педагогических коллективов;

–  увеличение грантовой поддержки учителей;

–  реорганизацию аттестационных процедур и качества управления образовательным учреждением за счет сертификации руководителей;

–  создание условий для внедрения системы наставничества, тьюторства и педагогической интернатуры в образовательной деятельности и определение направлений их развития;

–  создание системы постоянно действующих стажировок мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин системы НПО – СПО на современных предприятиях городского, российского и международного уровней [10, с. 14].

Идея непрерывного профессионального образования актуальна по-прежнему, необходимо обеспечивать рост образовательного потенциала личности в течение всей жизни. Основная цель многоуровневой профессиональной подготовки – улучшение качества и расширение доступности образования на всех уровнях, создание механизма успешной подготовки студентов к учебе, карьере, жизни. «Особенностью реализации образовательных программ всех уровней на непрерывной основе является то, что ни один уровень «не поглощает» другие, но взаимно дополняет их. Каждая ступень многоуровневой подготовки специалистов имеет завершенность: для них определяются требования образовательных стандартов (целевая установка, содержание подготовки, основные методы обучения, формы организации образовательного процесса, условия и средства реализации)» [6, с. 9].

Современная концепция непрерывного педагогического образования в России ориентирована на:

–  развивающиеся потребности личности, общества и государства;

–  расширение пространства образования современных педагогов;

–  вариативность подготовки педагогов нового поколения;

–  научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на разных этапах его жизненного пути.

Для осуществления своей миссии педагогу необходимо обладать готовностью к решению профессиональных педагогических задач, иметь базовый уровень профессиональной педагогической компетентности.

Предъявляемые к современному педагогу требования, отраженные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», не предусматривают разделение педагогов, на имеющих и не имеющих педагогическое образование. Педагог – специалист, приступивший к работе в образовательной организации уже на первом этапе своей педагогической деятельности, должен иметь уровень квалификации, достаточный для ее осуществления. Многие из этих требований инженерно-педагогические работники не смогут реализовать, так как не имеют специальных педагогических знаний и умений. Поэтому они должны будут приобретать педагогические знания через систему переподготовки и повышения квалификации и путем самообразования. При этом для лиц, не имеющих базового педагогического образования, сам процесс усвоения педагогических знаний и формирования профессиональных педагогических компетенций следует рассматривать как процесс их профессиональной переподготовки. Это фактически их второе профессиональное обучение для получения базового профессионального педагогического образования.

В многофункциональных центрах прикладных профессий могут обучаться лица с техническим образованием, которых необходимо готовить к профессиональной педагогической деятельности. Наметилась тенденция обучения персонала в центрах работодателей по собственным программам обучения педагогических кадров. 66% работодателей предпочитает доучивать и переучивать своих работников на базе собственных образовательных учреждений.

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижению того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

«Для подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров планируется:

–  обновить образовательные программы бакалавриата, магистратуры и дополнительного профессионального образования по педагогическим специальностям;

–  усовершенствовать профессиональную ориентацию будущих учителей, в том числе за счет привлечения к педагогической работе граждан, не имеющих педагогического образования, но любящих и умеющих работать с детьми;

–  реформировать сеть педагогических вузов, превратив их в современные организации, ориентированные на широкую гуманитарно-педагогическую, информационно-коммуникационную и аналитико-управленческую подготовку;

–  создать сеть консультационно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов;

–  регулярно обновлять требования к образовательной деятельности, в том числе к условиям образовательного процесса и структуре образовательных программ, с целью продвижения инновационных образовательных технологий и формирования новой школьной инфраструктуры.

Также предстоит обеспечить дальнейшее совершенствование стандартов образования, в особенности в части обновления условий осуществления образовательной деятельности. Данные условия должны позволять использовать в образовательных организациях современные инновационные образовательные технологии и возможности для обновления школьной архитектуры и дизайна. <…>

В рамках модернизации системы общего и профессионального образования будет обеспечен переход к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации, выявления и постановки проблем, создания нового знания, направленного на их решение, поиска и обработки информации, самостоятельной и командной работы и иных компетенций инновационной деятельности.

В этих целях в вузах и других образовательных организациях, предоставляющих услуги профессионального образования, профессиональной подготовки и переподготовки, будет обеспечено внедрение кредитно-модульных технологий организации учебного процесса с индивидуальными образовательными траекториями для каждого обучающегося» [2, разд. V.1]. Речь должна идти о целенаправленной модульной профессиональной переподготовке таких кадров.

Модульные дополнительные профессиональные образовательные программы переподготовки лиц без базового педагогического образования в организациях дополнительного профессионального образования в форме курсовой накопительной системы обучения могут быть дифференцированы по ряду факторов, например, в зависимости:

–  от исходного уровня образования (общее среднее, высшее или среднее профессиональное, техническое, гуманитарное или среднее педагогическое);

–  от стажа и профессии педагогического работника;

–  от этапа (первичное, продолжающееся, повторное и т.д.) переподготовки или повышения квалификации и других факторов.

Это позволит создать разные модификации ступенчатой модели подготовки (переподготовки) педагогических кадров без базового педагогического образования, то есть для различных категорий слушателей из числа лиц, не имеющих базового педагогического образования, должны быть свои дифференцированные планы и модульные профессиональные образовательные программы.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими образовательными программами. С расширением функций педагогической деятельности и усложнением педагогических задач возрастает значение необходимости повышения профессионального уровня подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров как важнейшего фактора, определяющего и обеспечивающего эффективность и результативность многообразной педагогической деятельности.

С целью исследования системы ожиданий слушателей, приступающих к изучению педагогики и психологии высшей школы, проводились, например, опросы, в которых приняли участие 90 преподавателей Северного государственного медицинского университета [7]. Основной методический прием исследования состоял в проведении опроса перед первым занятием по образовательной программе. Изучались: а) потребность слушателей в знаниях в области педагогики и психологии высшей школы, а также проблемы в сфере образования, которые их интересуют в наибольшей степени (когнитивный компонент); б) причины прохождения курсов повышения квалификации и отношение слушателей к содержанию курсов по педагогике и психологии высшей школы с точки зрения ожидаемой пользы для кафедры, где они работают (аффективный компонент); в) смыслы повышения психолого-педагогической квалификации, цели обучения через прогнозируемые результаты работы на курсах (конативный компонент).

Анализ ответов показал, что большинство преподавателей независимо от стажа педагогической деятельности понимают необходимость постоянного обновления представлений о методах и технологиях обучения в вузе, внедрения в учебный процесс современных образовательных технологий и испытывают потребность в соответствующих знаниях. Преподавателей со стажем от 6-10 лет интересуют вопросы педагогической психологии, начинающих – методические аспекты преподавательской деятельности.

Анализ ответов преподавателей позволил структурировать проблемы, которые интересуют преподавателей в большей степени: это мотивация учебной деятельности обучающихся и причины снижения их успеваемости; реформирование системы высшего образования и изменения стандартов обучения; организация учебного процесса и внедрения новых образовательных технологий.

Анализ ответов позволил уточнить виды затруднений в работе преподавателей вуза. В  группе начинающих преподавателей ведущее место занимают вопросы, связанные с недостаточной теоретической и практической педагогической подготовкой и небольшим опытом работы в вузе. Почти в каждой группе (за исключением преподавателей со стажем 30 лет) преподаватели выделяют проблему, связанную с дефицитом времени, а в группах преподавателей с педагогическим стажем от 6 до 15 лет она указывается как основная. Большинство преподавателей (за исключением начинающих) отмечают недостаточную материально-техническую, лабораторную и методическую базу образовательного процесса.

Подготовка лиц без базового педагогического образования к решению как обязательных, так и новых, более сложных задач неизбежно связана с необходимостью оценки своих педагогических достижений и осознанием необходимости их совершенствования в соответствии с современными требованиями. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя можно и нужно рассматривать как совокупность качеств личности, педагогических, методических и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного развития и воспитания учащихся.

Для достижения высокого педагогического мастерства педагогу требуются профессиональное педагогическое образование, практические способности, непрерывное самовоспитание, самообразование и мотивационное стремление стать мастером своей педагогической деятельности. Каждый педагог, как с педагогическим, так и без базового педагогического образования, должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной педагогической деятельности, быть готовым к постоянному повышению квалификации и постоянному самообразованию и практической деятельности.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» государство впервые законодательно признает статус педагогических работников. Кроме того, он гарантирует право учителей и преподавателей на повышение квалификации и профессиональную переподготовку за счет работодателя, прохождение аттестации на присвоение квалификационной категории, а также детально прописывает меры их социальной поддержки. Права и меры поддержки педагогических работников образовательных организаций впервые распространены и на педагогических работников других организаций (медицинских, организаций соцзащиты и т.д.), которые ведут образовательную деятельность. Новый закон учитывает и интересы работодателей с целью удовлетворения потребностей и выстраивания гибких и мобильных образовательных программ, которые смогут отвечать на быстро меняющиеся вызовы инновационной экономики, по-новому выстраивать структуру профессиональной подготовки кадров [8].

В нём также изложены требования, предъявляемые к педагогическим работникам, которые обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме усвоение преподаваемых учебных предметов, соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики, развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни. Чтобы соответствовать перечисленным требованиям, любой преподаватель (даже не имеющий педагогического образования) должен применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы и средства обучения, учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, систематически повышать свой профессиональный уровень, проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании [8, ст. 48].

Это еще раз подчеркивает необходимость постоянного повышения квалификации педагогических кадров и особенно лиц, не имеющих базового педагогического образования.

Образовательная среда на современном этапе характеризуется компьютеризацией, информатизацией и глобализацией, созданием нового постиндустриального общества и требует не просто внедрения в обучение новых информационных технологий, а модернизации и реформирования всей системы отечественного образования, в том числе и педагогического. В условиях интеграции в мировое образовательное пространство меняется система подготовки педагогических кадров. Педагогическое образование на современном этапе характеризуется унификацией и диверсификацией. Появилась возможность получения педагогических специальностей лицами, не имеющими базового педагогического образования, за счет функционирования центров, осуществляющих обучение на базе среднего (полного) общего образования, в том числе путем преобразования существующих учреждений НПО и СПО в такие центры. Педагогическая подготовка может производиться в институтах повышения квалификации и академиях постдипломного образования путем введения экстерната и развития дистанционного обучения. Студенты университетов параллельно с обучением по избранной специальности на основном факультете также могут получать и углубленную психолого-педагогическую подготовку.

Международный опыт свидетельствует о том, что высокоразвитые системы образования концентрируют сегодня внимание на развитии профессиональных компетенций учителя (педагога), выстраивая систему стимулов, обеспечивающих его заинтересованность в постоянном совершенствовании осуществляемого им процесса обучения.

Новой для отечественной системы образования, как отмечено в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», является задача обеспечения выпускников не только профессиональными, но и базовыми социальными и культурными компетенциями и установками, включая организацию коллективной работы, медиакультурную коммуникацию, в том числе через радикальное обновление системы практик, через вовлечение в позитивную социальную деятельность, физкультуру и спорт [2].

Система аттестации и оплаты труда педагогов должна быть ориентирована на повышение качества преподавания, на непрерывное профессиональное развитие, должна создавать пространство для их карьерного роста.

Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки педагогических кадров требуют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации, основанной на единых рамках профессиональных целей и адресно отвечающей на персональные запросы педагогов и школ. Но пока в системе профессионального образования недостаточно развиты механизмы обновления и повышения квалификации управленческих и преподавательских кадров [9].

Существующий механизм обновления содержания образования нуждается в дальнейшем совершенствовании, в повышении гибкости и вариативности образовательных программ; формировании современных профессиональных стандартов и соответственно обновлении государственных образовательных программ, программ переподготовки и повышения квалификации и профессионального сопровождения.

Опережающими темпами, в соответствии с Государственной программой РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы», будут развиваться предложения коротких образовательных программ и повышения профессиональной квалификации и жизненных навыков на протяжении жизни. Важнейшее место в системе непрерывного образования займет сертификация квалификаций, в том числе получаемых самостоятельно [9]. Всё это позволит выстраивать гибкие (модульные) траектории освоения новых компетенций.

Долгосрочным приоритетом является пересмотр структуры, содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом требований работодателей, студентов, а также прогноза рынка труда и социально-экономического и культурного развития общества. Должны быть развернуты гибкие программы с разными сроками обучения, а также с учетом особенностей психофизиологического развития обучающихся, их личностных особенностей и состояния здоровья.

В этой связи возникает необходимость методолого-теоретического обоснования содержания и системы организации процесса педагогической подготовки лиц без базового педагогического образования, разработки дидактико-методических основ их эффективной краткосрочной переподготовки и повышения квалификации в системе учебных заведений дополнительного профессионального образования.

Литература

1.  Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы / утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61.

2  Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года / утв. постановлением Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р.

3.  Бордовский Г. А. Педагогическое образование и система подготовки педагогических кадров в России конца XX – начала XXI века // Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития : Вестник СЗО РАО. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003. – С. 108–127.

4.  Джантимиров А. Ю. Из практики подготовки профессионально-педагогических кадров для ПТУЗ Украины // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика : сб. науч. ст. – СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2008. – С. 185–192.

5.  Шестак Н. В., Шестак В. П. Отраслевая педагогика и современное образование // Высшее образование в России. – 2013. – № 6. – С. 49–55.

6.  Лазарев Г. И. Внедрение многоступенчатой системы непрерывной профессиональной подготовки // Высшее образование России. – 2008. – № 7. – С. 3–12.

7.  Васильева Е. Ю., Енина О. Е. Изучение ожиданий преподавателей в повышении педагогической квалификации // Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации. – СПб.: АППО, 2011.

8.  Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

9.  Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы / утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р.

10.  Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011–2020 гг. «Петербургская школа 2020». – СПб, 2010. – 80 с. // Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга : [офиц. сайт]. – URL: http://k-obr.spb.ru/downloads/435/1.pdf

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

М. Н. Кожевникова (Санкт-Петербург)

О подходах к моделированию педагогического образования

Статья посвящена проблеме моделирования педагогического образования в свете анализа современных социально-философских и институциональных тенденций

В настоящее время мы можем наблюдать пристальное внимание философии к проблеме педагогического образования, что засвидетельствовано, в частности, проектом исследовательских симпозиумов и конференций «Философские перспективы относительно будущего для педагогического образования», организованным Обществом философии образования Великобритании в 2011–2013 годах [2, с. 574–583].

Философский разговор об образовании сопряжен с несколькими принципиальными трудностями, прежде всего – как достичь того понимания, которое способно привести к изменениям в образовательной действительности, найти и удерживать нужную высоту [1, с. 1012].

Согласно концепции непрерывного педагогического образования в регионе, разработанной А. Русаковым и М. Эпштейном, отношения, сложившиеся между высшим педагогическим образованием и образованием школьным в большинстве регионов Российской Федерации, можно охарактеризовать следующими чертами.

Во-первых, выпускники педагогических институтов в большинстве не идут работать в школы.

Вместе с тем учительские вакансии в среднем образовании относительно немногочисленны, то есть формально потребность в новых кадрах ощущается слабо. При этом в действительности вакансии в школах отсутствуют в основном благодаря учителям предпенсионного и пенсионного возраста, которые дорожат своими рабочими местами. Но в намерения и возможности учителей этого возраста вряд ли входит решительный пересмотр своей деятельности ради качественно новых целей.

Во-вторых, в большинстве массовых средних школ сложился такой характер работы, который недостаточно соответствует запросам высшего и среднего профессионального образования, не адекватен предполагаемым требованиям новых стандартов образования, мало связан с проблемами развития региона, во многих случаях работа школ не удовлетворяет родителей и самих учеников.

Вместе с тем деятельность обычных школ даже в том виде, в каком она сложилась, служит фундаментальной основой социальной стабильности и существенно способствует образованию и личностному росту значительной части детей. Как нам видится, попытка жёстко навязать извне школам стратегию инновационного развития может привести к потоку имитаций или к быстрому нарастанию кризисных и конфликтных ситуаций при отсутствии позитивных изменений.

Если рассматривать изменения в работе школ на фоне имеющегося положения дел, то представляется реалистичной следующая стратегия. Относительно средних школ необходимо и возможно формировать и развивать среду эффективного инновационного образования, последовательно поддерживая участников инновационных педагогических практик и педагогических инициатив и организуя инфраструктуры такой поддержки. Так сделается реальной задачей постепенно, пошагово расширять влияние новой инновационной среды на основную массу школ по различным направлениям в соответствии с возникающими у них запросами и их интересами.

При этом в педагогическом образовании необходимо и возможно в среднесрочной перспективе переходить от количественных показателей к качественным и со всей решительностью двигаться от подготовки «потока» выпускников к «штучному» образованию высокопрофессиональных педагогов.

Что это будет означать в плане изменений в практике педагогического образования? В частности, использование индивидуализированного обучения молодых специалистов, которые бы знакомились достаточно хорошо с инновационными моделями организации образования и выбирали свой путь профессионального развития, формируя достаточно «амбициозные» ожидания от своего будущего. Кроме того, это приведет к формированию небольших команд подобных молодых специалистов и заложит систему их профессиональной поддержки в первые годы работы, выводящую их через несколько лет на уровень высококвалифицированных специалистов. Именно таким образом наладятся взаимодействия молодых специалистов с теми сложившимися педагогическими коллективами региона, которые уже сейчас показывают творческий и инициативный подход. В итоге это приведет к созданию инфраструктуры поддержки инноваций и творческих инициатив во всей образовательной сфере.

Традиционное представление о структуре педагогического образования, когда в базовую основу его становления ставятся педагогические институты, представляется бесперспективным. Вместо этого как качественно новую можно предложить модель, основанную на взаимодействии многих участников, среди которых главную роль призваны играть: педагогические училища; педагогические центры (факультеты, кафедры…) классического университета; инновационные комплексы в сфере образования и ресурсные центры; структуры и программы дополнительного образования; региональные проекты социокультурных исследований в образовании и система интерактивного взаимодействия со школами; взаимодействия с ведущими педагогическими исследователями и инновационными сообществами в других регионах страны и за рубежом; малые творческие коллективы педагогов различных учебных заведений.

Система, воплощающая в себе описанную модель (авторы М. Эпштейн, А. Русаков), может служить не только задачам профессионального обучения будущих учителей, она способна в решающей степени брать на себя роль их дальнейшего методического сопровождения и служить основой всей системы непрерывного педагогического образования, повышения квалификации и переквалификации людей, приходящих в систему образования из других сфер.

В перспективе подобную модель можно использовать для обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов, связанных с самым широким кругом вопросов социальной сферы.

Потенциал такой системы таков, что ее выстраивание послужит основой достаточно быстрого выращивания в регионе качественно нового слоя инновационного педагогического образования. Это составит надёжную основу для устойчивого роста и позитивного влияния на все составляющие системы образования.

В то же время необходимо принимать во внимание, что степень успеха предлагаемых инновационных подходов к педагогическому образованию тесно связана с необходимостью реализации в регионе других ключевых направлений деятельности: создание и последовательное расширение системы инновационных комплексов в сфере образования и ресурсных центров; организация многостороннего взаимодействия общего и дополнительного образования; создание системы интерактивной обратной связи со школами региона в связи с их запросами, потребностями, интересами; проведение социокультурных исследований в сфере образования и выяснение особых местных возможностей и потребностей, педагогических и общественных инициатив; выстраивание системы взаимодействия учреждений образования и культуры; повышение статуса и возможностей среднего профессионального образования.

Последствия внедрения предлагаемой системы можно рассматривать в двух планах. Первый план – это прямые результаты, к которым относится ряд благотворных для педагогической области последствий:

–  подготовлено значительное число молодых специалистов, вступивших на профессиональный путь, имея разнообразный опыт участия в педагогических проектах и опыт освоения инновационных педагогических практик. Новые поколения подготовленных педагогов будут ориентированы на активную жизненную и профессиональную позицию и будут знать о реальных возможностях для её реализации;

–  произойдет объединение системы педагогического образования с системой поддержки молодых педагогов, сформируются новые творческие педагогические коллективы. На новых педагогических площадках, связанных с инновационными практиками, повысится качество образования детей, будет сберегаться их здоровье в ходе обучения, резко снизится разрыв между «успевающими» и «неуспешными» учениками;

–  инновационная педагогическая практика претерпит совершенствование, будучи обеспечена кадрами, учебно-методическими комплексами, системой повышения квалификации, методическим сопровождением деятельности педагога. Установится прочная взаимосвязь и объединение ресурсов системы педагогического образования, повышения квалификации, общего и дополнительного образования, научно-педагогических исследовательских групп;

–  увеличится число общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы;

–  возрастет авторитет педагогического образования и системы образования региона в целом.

В плане внедрения модель предложенная модель может оказать влияние на традиционное образование – окажет поддержку его стабильности, приведет к повышению информированности педагогов и руководителей образовательных учреждений о различных возможностях эффективной организации образования; даст локальное освоение техник и методов, разработанных в инновационных образовательных практиках; выявит наиболее инициативные группы педагогов и позволит им включиться в инновационную систему повышения квалификации.

Кроме того, для развития региона и территорий можно прогнозировать такие результаты, как новые основания и возможности для переосмысления программ развития региона и территорий; возникновение кадрового потенциала и механизмов переподготовки кадров для различных общественно значимых проектов; появление новых общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием различных сфер жизни региона; умножение и укрепление межрегиональных и международных связей.

Второй вариант модели педагогического образования, предложенный М. Кожевниковой, исходит в своей основе из своеобразной концепции педагогической деятельности – понимания учительской деятельности как искусства и «учителя» как человека творческой профессии. Такая модель потребует построения системы педагогического образования в русле практической подготовки, которая будет занимать не меньше половины учебного времени, продолжаясь с первого до последнего курса и включая поэтапную отработку практических педагогических навыков в разных областях и жанрах деятельности – так же, как используется тренинг и опыт самостоятельного творчества в образовании танцоров, музыкантов, художников.

Однако искусство и творчество несводимы к владению навыками, пусть даже виртуозному, а требуют творческой личности, что возможно обеспечить только «фундаментом» творческого образования. Уровень «фундамента» в образовании – это в первую очередь введение в феноменологию творчества, что традиционно делается через историю искусства и личную передачу опыта наставниками, деятелями искусства. В обсуждаемом случае это возможно через историю педагогического творчества и наставничество практикующих учителей. Также это введение в соответствующую область культуры: в данном случае – в культуру личностного развития человека, что осуществляют такие дисциплины, как психология, философия, социальные науки, антропология, концепции современной картины мира, религиозные теории, классическое и современное искусство, т.д.

Предмет специализации будущих педагогов должен пониматься и преподаваться с удержанием и соотнесением двух уровней: широких перспектив научной (или культурной) области данного предмета и перспективы данного предмета как учебного, то есть в его специфической миссии в контексте образовательной программы.

Обозначенные выше области, представляющие педагогическую составляющую образовательной деятельности и содержание образования, можно считать равноценными и включающими педагогический тренинг в жанре деловых ролевых игр, предметы «фундаментального уровня», области специализации. Кроме того, традиционная практика, проходящая вне стен вуза на площадках учебных заведений, должна начинаться с 1-го курса и включать периоды «погружения» в образовательную и воспитательную деятельность различных видов и жанров: проведение олимпиад, фестивалей, игр, лагерей, социальную работу служб и благотворительных организаций, работающих с детьми, и т.д.

Если понимать педагогическое образование как обучение творческой профессии и введение в практику, в искусство, потребуется пересмотреть и сами цели, объем, жанр преподавания педагогики. Согласно заявленному пониманию, потенциал педагогики должен быть направлен на подготовку эффективных практических курсов – так же, как потенциал лингвистики используется в преподавании иностранных языков. Однако что это будет значить для педагогики как учебной дисциплины? Что педагогика как теория для широкой аудитории студентов обретет вид курса, имеющего целью введение студентов в педагогический дискурс. Педагогика в расширенном виде отойдет к епархии студентов, проходящих специализацию на кафедрах педагогического исследования, то есть для будущих исследователей педагогики.

Блок предметов «фундаментального уровня», будучи системой, ориентированной на становление личности педагога-творца, должен включать как особо значимые те курсы, которые послужат развитию субъектности будущих учителей, стимулируя, поддерживая, обогащая самосознание учителя. К таким относятся, например, «Практикум философии образования», «Практикум психологии учительской деятельности». Работа с профессиональными мотивациями будущих учителей должна пониматься как особо значимая и составить отдельную область, представленную и содержанием, и методологией педагогического образования.

Ключ ко второй модели составляет тезис о «понимании педагогической деятельности как искусства и “учителя” как творческой профессии» – он задает позицию, отнесенную не к описанию имеющейся ситуации и не к прогностике, а к философской концепции, выражающей природу образования. Эта позиция соответствует своеобразию автора и задает «траекторию» дальнейшего движения идей к практической модели. Угол зрения здесь, определяющий поле предмета и масштабы рассмотрения, – это педагогическое образование в вузе, взятое в аспекте содержания.

Таким образом, проектирование моделей педагогического образования продуктивно рассматривалось нами как исследование, выражающее проблематику современной ситуации в образовании, актуальные социальные и институциональные тенденции.

 Литература

1.  Образование человека. Философия образования : семинар [по материалам регулярного Семинара по философии и искусству образования (2010–2011 гг.), действующего в Санкт-Петербурге] / авт.-сост. и ред. М. Н. Кожевникова. – СПб. : Лема, 2011. – 313 с.

2.  Oancea, A., & Oancea, J. L. (2012). The future of teacher education. Journal of philosophy of education, 46(4), 574–588.

3.  Дильтей В. Сущность философии / пер. с нем. под ред.  М. Е. Цельтера. – М.: Интрада, 2001. – 159 с.

4.  Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре : [пер. с нем.]. – М. : Республика, 1998. – 410 с. – (Мыслители XX века).

5.  Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / пер. с англ. М. Б. Гнедовского. – М. : Прогресс, 1985. – 344 с.

6.  Арендт Х. Vita activa, или О деятельной жизни / пер. с нем. и англ. В. В. Бибихина. – СПб.: Алетейя, 2000. – 437 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. М. Шингаев

(Санкт-Петербург)

Профессиональное здоровье руководителей и проблемы повышения профессиональной квалификации

В статье анализируется проблема развития профессионального здоровья руководителей в процессе повышения профессиональной квалификации. Рассматриваются психологические аспекты профессионального здоровья менеджеров высшего и среднего звена, проходящих долгосрочное и краткосрочное обучение

 Важнейшей особенностью труда сегодня выступает интенсификация профессиональной деятельности человека, которая характеризуется ускорением темпов рабочего процесса и увеличением его психической напряженности. В таких условиях проблема здоровья работающих приобретает большое значение, из чего вытекает необходимость совершенствования организации труда, рационального распределения рабочего времени, психологического обеспечения профессиональной деятельности на всех ее этапах [5, 9].

В ряде современных документов, регламентирующих деятельность по охране труда и здоровья в России (в федеральных законах «Об основах охраны труда в РФ», «Об основах охраны здоровья граждан в РФ», в квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и других служащих), напрямую указывается на важность и необходимость рассмотрения вопросов здоровья в профессии [6, 7].

Профессия менеджера входит в десятку наиболее перспективных в современном мире и в будущем устройстве России. Вступая на этот профессиональный путь, человек неминуемо сталкивается с особенностями, свойственными именно этой профессии [1, 2]. Систематические психологические и физические нагрузки, периодически возникающие стрессовые ситуации, ненормированный рабочий день, нерегулярное питание, отсутствие систематических занятий спортом, неполноценный отдых стали приметой жизни абсолютного большинства современных специалистов. Указанные факторы крайне негативно влияют на состояние здоровья руководителей, уровень их работоспособности [3, 4].

На наш взгляд, формирование, развитие и укрепление профессионального здоровья руководителей наиболее полно реализуются в рамках концепции психологического обеспечения профессионального здоровья менеджеров, подразумевающей рассмотрение психологического обеспечения профессионального здоровья как непрерывный, распределенный по времени процесс сопровождения субъекта профессиональной деятельности на сменяющих друг друга этапах его профессионального пути («вход в профессию» – профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, регулярная профессиональная деятельность, повышение профессиональной квалификации, «выход из профессии») [8].

В течение одиннадцати лет (2002–2012) нами проводились эмпирические исследования, связанные с изучением психологических аспектов профессионального здоровья менеджеров на разных этапах их профессионального пути, разработкой и реализацией программ психологического обеспечения профессионального здоровья. Исследование психологических аспектов профессионального здоровья руководителей на этапе повышения квалификации мы проводили на выборке: а) менеджеров высшего звена, обучающихся на двухгодичных курсах по программе МВА негосударственного вуза (МВЗ–ДК, 32 чел.); б) менеджеров среднего звена, обучающихся на программе профессиональной переподготовки по новой специальности в государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, срок обучения – 2,5 года (МСЗ–ДК, 47 чел.). Для изучения влияния факторов образовательной среды на укрепление профессионального здоровья были также взяты преподаватели этого образовательного учреждения (12 чел.); в) менеджеров среднего звена, проходящих краткосрочное обучение на тренингах и семинарах (МСЗ–КК, 71 чел.).

Подавляющее большинство менеджеров весьма оптимистично оценивают состояние своего здоровья, – в основном как «хорошее» и «нормальное».

С точки зрения руководителей высшего звена, обучающихся на долгосрочных курсах повышения квалификации, важность здоровья в профессиональной деятельности обусловлена тем, что это, во-первых, фактор успешности в работе – здоровый профессионал имеет высокую работоспособность, выносливость; здоровье напрямую влияет на уверенность в себе, в своих силах и, соответственно, на успешность в работе (на это указал каждый второй респондент). Во-вторых, здоровый менеджер имеет хорошее настроение, привлекательный внешний вид, что особенно помогает при прямом контакте с людьми, – как указывают топ-менеджеры, «менеджеру часто приходится интенсивно работать, хорошо и быстро думать головой, заряжать окружающих своей энергией и хорошим настроением» (40% отметили этот фактор значимости здоровья). По существу оба фактора взаимодополняют друг друга и указывают на представления топ-менеджеров, работающих и одновременно проходящих повышение квалификации, о прямой связи здоровья и успеха в профессии.

Совмещение работы и учебы влечет повышенный расход жизненной энергии и сил. Как руководителям высшего звена удается сохранять свое здоровье в таких условиях и поддерживать оптимальный уровень работоспособности? Из всех способов поддержания профессионального здоровья 32% занимают активные физические действия (спорт, бассейн, утренняя физическая зарядка, посещение тренажерного зала фитнес-клуба, короткая гимнастика в рабочее время после обеда, утренний холодный душ); 17% – правильное, здоровое питание, прием витаминов; 17% – наличие увлечений и хобби (йога, танцы); 17% – поддержание бодрости духа, позитивного эмоционального настроя; 11% – соблюдение баланса между работой и личной жизнью, поиск времени на активный отдых на природе в выходные дни, выстраиваемый психологический климат в семье; 6% – здоровый сон.

Немаловажное значение имеют факторы образовательной среды, способствующие (или, наоборот, препятствующие) поддержанию здоровья менеджеров – слушателей курсов повышения квалификации. В частности, организация чаепития и проветриваний учебных аудиторий в перерывах занятий. Также топ-менеджеры отмечают использование преподавателями и сотрудниками учебного заведения, где проходят курсы повышения квалификации, примеров, иллюстрирующих важность здоровья в профессии менеджера, и личный пример преподавателя в поддержании здорового образа жизни (в первую очередь, отказ от курения). Отмечается как важный фактор выстраивание учебных занятий с учетом психофизиологических возможностей слушателей (вечернее и субботнее время занятий, накопившаяся за рабочий день усталость и др.). Представляется ценным тот позитивный настрой, который формируется у слушателей преподавателями и сотрудниками образовательного учреждения, и как следствие – желание приходить на занятия дает жизненные силы и здоровье.

Чаще всего информацию о том, как заботиться о здоровье при выполнении профессиональной деятельности, топ-менеджеры получают из книг, журналов и через интернет, от родителей; от случая к случаю – от коллег по работе и из передач радио и телевидения.

Интересными нам представляются ответы топ-менеджеров на вопрос, какие рекомендации они дали бы молодым менеджерам, только начинающим свой путь в профессии и спрашивающим: «Как стать успешным менеджером и при этом сохранить здоровье и профессионально «не выгореть»? В представленном широком спектре рекомендаций ни один из топ-менеджеров не сказал: «…чтобы работа была только на первом месте». Рекомендации опытных управленцев, имеющих трудовой стаж в среднем около 16 лет и опыт прохождения от низовых должностей до руководящих, – это квинтэссенция накопленного опыта путем собственных ошибок и принятия осознанных решений. Значительная часть рекомендаций (41%) касается тайм-менеджмента, правильного планирования рабочей недели («менять род деятельности: учеба – работа – хобби», «полноценно отдыхать в отпуске и в выходные, отключаясь от работы»); 18% – любить свою работу («грамотно выбирать место работы, чтобы она приносила не только зарплату, но и моральное удовлетворение», «выбирать то направление деятельности, которое интересно»); 18% – регулярно заниматься спортом; 14% – заниматься самообразованием («регулярно расширять свой диапазон знаний»); 9% – позитивно смотреть на мир.

Руководители среднего звена, так же как и топ-менеджеры, высоко оценивают важность здоровья в профессиональной деятельности, аргументируя это тем, что здоровье – это фактор успеха в профессии.

Совмещать напряженную работу и учебу сложно, поэтому менеджеры чаще всего прибегают к следующим способам поддержания жизненных сил: 46% предпочитают физическую активность, занятия спортом (лыжи, велосипед, бодибилдинг, утренняя зарядка); 21% выбирают прогулки на свежем воздухе и поездки на природу; 15% – водные процедуры (посещение бассейна, SPA-отеля, бани); по 9% – сон и здоровое питание. Ни один не упомянул курение и алкоголь как способ поддержания оптимального уровня работоспособности.

В процессе обучения менеджеры придают существенное значение личному примеру преподавателя в поддержании здоровья, – это касается и отказа педагогов от курения, и физической активности, и ведения здорового образа жизни, – тем самым показывая на деле, как поддерживать здоровье в профессии.

Опрос преподавателей на тему «Как в ходе обучения на курсах повышения квалификации Вы заботитесь о сохранении здоровья слушателей?» показал, что спектр их действий чрезвычайно широк:

–  организационные решения (проветривание помещений, в которых проводятся занятия, регулирование света, организация перерывов по мере накопления у слушателей утомления и усталости);

–  педагогические шаги (планирование учебной нагрузки по силам и актуальному состоянию слушателей; оптимальный темп подачи учебного материала, чередование видов деятельности и переключение внимания; четкое структурирование текста, «игра» голосом и длительностью фраз для более легкого усвоения учебного материала, особенно в вечернее время на фоне накопившейся за день усталости; моделирование учебных ситуаций на осознание, вербализацию и управление эмоциями; приведение примеров по здоровьесбережению; поддержка и одобрение тех слушателей, которые демонстрируют заботу о профессиональном здоровье; предложение на перерывах занятий подвигаться, походить, попить чаю);

–  психологические шаги (мотивация слушателей заботиться о своем здоровье с помощью правильного питания, спорта, юмора, хобби, позитивных эмоций; улыбка, позитивное настроение, использование юмора; демонстрация техник психической саморегуляции, в том числе офисной йоги; предоставление рекомендаций по поддержанию профессионального здоровья; обучение способам адекватного выражения агрессии и копинг-стратегиям; создание эмоционально комфортной обстановки в учебной группе; отслеживание психологической безопасности взаимодействия слушателей; проведение индивидуальных консультаций и при необходимости – оказание психологической поддержки).

У руководителей среднего звена «информационное поле», касающееся того, как заботиться о здоровье при выполнении профессиональной деятельности, формируется прежде всего из книг и журналов.

Опираясь на свой жизненный и профессиональный опыт, менеджеры среднего звена рекомендуют своим молодым коллегам для сохранения профессионального здоровья на длительную временную перспективу не увлекаться чрезмерно работой, не доводить себя до изнурения, сочетая работу и отдых (на это указали 37% респондентов); больше заниматься оздоровительными практиками (17%); общаться с близкими по духу людьми (15%) и др.

Руководители среднего звена, обучающиеся на краткосрочных курсах повышения квалификации, высоко оценивают важность здоровья в профессиональной деятельности (8,7 балла по 10-балльной шкале), аргументируя это тем, что здоровье связано с работоспособностью: когда нет здоровья, невозможно работать; здоровье важно для того, чтобы иметь возможность быстро и адекватно реагировать на стрессовые ситуации, возникающие на работе.

В качестве основных факторов стресса на работе менеджеры рассматривают: отсутствие или недостаток сна (часто по несколько суток), ночную работу, высокий уровень ответственности за результат, высокий уровень нестабильности и неопределенности на работе, большой объем выполняемых задач, порой возникающую монотонию при выполнении однообразных и рутинных операций, умственную перегрузку, большое время работы, проводимое за компьютером, ненормированный рабочий день и нехватку времени при высокой многозадачности.

У менеджеров среднего звена имеется широкий спектр способов сохранения здоровья в условиях одновременной работы и обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации. Для компенсации повышенного расхода жизненных сил и энергии, поддержания оптимального уровня работоспособности они чаще всего прибегают к использованию следующих методов: 23% респондентов занимаются зарядкой, спортом (лыжи, бег), часто – экстремальным; как написал один из менеджеров: «Когда совсем тяжело, вспоминаю, что такое физические упражнения, и иду на тренировку, чтобы выпустить пар»; 21% используют смену видов деятельности (с умственной на физическую); стремятся при возможности дать организму отдохнуть, не думая во время отдыха о рабочих задачах и стараясь отвлекаться в свободные минуты; сохраняют разумный баланс времени, делая перерывы в течение рабочего дня для отдыха; соблюдают режим дня; развивают умение сосредотачиваться на решении проблемы и умение расслабляться, абстрагироваться от нее; 20% стараются высыпаться; 13% ходят в бассейн; 11% принимают витамины, пьют травяные напитки; 10% стараются на выходных выезжать на природу, за город, гулять на свежем воздухе; по 8% – используют правильное сбалансированное питание и общение с близкими, семьей (в том числе стараются дважды в год выезжать в отпуск всей семьей); по 7% – поддерживают у себя позитивное эмоциональное состояние, находят время на хобби и любимые занятия (рыбалка, бильярд, рисование, аэрография, вышивание), любят ходить в баню; по 3% – учеба, медитация, отказ от вредных привычек, общение на любимые темы с друзьями и знакомыми, отпуск в теплых странах, чтение книг, фитнес, иногда снимают стресс минимальными дозами алкоголя, используют «диванную терапию»; по 2% – молятся, используют юмор, занимаются в любительском театре, любят слушать музыку, делают массаж, принимают лекарства, используют в качестве антидепрессанта секс, уезжают на дачу, соблюдают диету.

Следует отметить, что подавляющее большинство менеджеров используют не один отдельно взятый способ, а комплекс, в зависимости от ситуации прибегая к тому или иному варианту.

 Литература

1.  Бакштанский В. Л., Жданов О. И. Менеджмент вашего здоровья. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 224 с.

2.  Березовская Р. А. Отношение менеджеров к своему здоровью как к фактору профессиональной деятельности : автореф. дис. … канд. психол.наук : 19.00.03. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 23 с.

3.  Березовская Р. А., Шингаев С. М. Проблема профессионального здоровья в менеджменте // Петербургская школа психологии: прошлое, настоящее, будущее (40 лет факультету психологии СПбГУ). – СПб.: СПбГУ, 2006. – С. 107–111.

4.  Водопьянова Н. Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека // Вестник СПбГУ. – 2009. – Сер. 12. – Вып. 2. – С. 75–86.

5.  Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика : моногр. / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010. – 816 с.

6.  Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 181-ФЗ «Об основах охраны труда в Российской Федерации». – М.: Омега-Л, 2002. – 21 с.

7.  Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации». – М.: Омега-Л, 2013. – 72 с.

8.  Шингаев С. М. Психологическое обеспечение профессионального здоровья менеджеров : моногр. – СПб.: Изд. СПбГУ, 2011. – 176 с.

9.  Шингаев С. М. Ключевые вопросы психологии профессионального здоровья менеджеров // Materiały VIII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Naukowa przestrzeń Europy – 2012». Volume 23. Psychologia i socjologia. Przemyśl : Nauka i studia, 2012. – Str. 7–9.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Н. В. Лебедева

(Москва)

Гендерные особенности учебной мотивации слушателей курсов повышения квалификации

В статье анализируются особенности обучения взрослых на курсах повышения квалификации, роль непрерывного образования в повышении профессионального уровня специалистов. Представлены результаты исследований по изучению гендерных особенностей учебной мотивации слушателей, работающих психологами и педагогическими работниками учреждений социальной защиты населения

 В современных условиях постоянных перемен и обновлений, активного внедрения инноваций во всех сферах жизни вопросы непрерывного образования приобретают особую актуальность. Непрерывное образование рассматривается как пожизненный процесс освоения знаний и умений, обеспечивающий постоянное развитие творческого потенциала личности, которое опирается на прогнозный характер обучения, то есть на способность личности соответствовать будущим тенденциям развития общества.

При этом процесс образования взрослых людей не должен выстраиваться в строго последовательные, логические ряды, не должен сводиться к строго очерченным темам учебных дисциплин, взрослый человек имеет право почерпнуть те знания, которые необходимы именно ему для самоопределения, профессионального становления и личностного развития [6, с. 62].

Процесс обучения взрослых нужно ориентировать на расширение общей культуры, развитие духовно-нравственного и творческого потенциала личности. Направленность на развитие творчества и введение всевозможных инноваций нужно сочетать с формированием умений видеть социальные последствия технических, технологических и других нововведений, с развитием чувства личной ответственности за результаты и последствия своей деятельности в плане сохранения и улучшения среды обитания, развития профессиональной и общей культуры [8, с. 26].

Качество обучения взрослых во многом определяется мотивами, побудившими слушателей участвовать в учебно-образовательном процессе. Мотивация в психологии является одним из ключевых понятий, объясняющих основу активности личности, рассматривается как «совокупность внутренних побуждений и индивидуальных стремлений» [3, с. 33], составляющих основу готовности к обучению, как внутренний импульс, который стимулирует человека строить вектор любой деятельности. Мотив – внутренний диалог с самим собой, главная тема которого – поиск ответа на вопрос: «Зачем мне это надо?» Отвечая на него, человек руководствуется тем, что для него является ценным в данный момент [1].

Ю. Н. Кулюткин, изучая психологию обучения взрослых, определяет мотивацию как основу учебно-познавательной деятельности. При этом проблема мотивации обучения рассматривается с разных уровней анализа, начиная прежде всего с общей направленности интересов личности. Необходимо помнить, что учебная деятельность является лишь одним из конкретных видов общей жизнедеятельности человека как субъекта труда, познания и общения. Интересы, познавательные потребности каждого человека определяются целостной системой установок и ценностей личности, ее общей жизненной направленностью [4, с. 56].

С другой стороны, мотивация – это «проблема внутренней динамики познавательных процессов: проблема порождения и реализации побуждений, выбора и принятия решений, формирования намерений, а также реализации этих решений и намерений. По существу этот аспект анализа связан с исследованием внутренних мотивационных механизмов познавательной деятельности, с изучением того, как мотивируется процесс учения» [4].

Потребность в познавательной деятельности относится к главным человеческим потребностям, на ее основе происходит освоение индивидом многовекового человеческого опыта. Что касается учебно-познавательной деятельности, то она мотивируется познавательными интересами, направленными на научные факты и закономерности, на методы и приемы познания, то есть на ценность теоретического знания.

Запросы взрослых людей, обращающихся к различным источникам знаний, можно охарактеризовать как: интерес к новому, выступающему в форме простой любознательности; эмоционально-личностные запросы, с которыми взрослый человек обращается, как правило, к произведениям искусства, художественной литературе с желанием удовлетворить устойчивые эстетические запросы; чисто практические запросы, связанные с получением информации, необходимой для решения профессиональных задач.

С возрастом возникают дифференцированные запросы по отношению к различным источникам знаний. В молодом возрасте (16–20 лет) люди обращаются к источникам информации с различными целями, в основном преобладают направленные на расширение кругозора. Взрослея, люди начинают подходить к профессиональной литературе, другим источникам более дифференцированно, избирательно, специализированно [5, с. 123].

Учебная мотивация определяется как частый вид мотивации, включенный в деятельность обучения. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.); в-четвертых, субъективными особенностями преподавателя и прежде всего системой его отношений к слушателю, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета [2, с. 46].

Учебная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [7].

На основе системного анализа были определены основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным обучаемому. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например, самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения, аффилиации, доминирования и др. [9, с. 28].

Исследования учебной мотивации слушателей Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения Москвы (ИПК ДСЗН) показывают следующую картину: у мужчин и женщин преобладают разные мотивы, побудившие пройти обучение на курсах повышения квалификации.

Объем выборки составил 132 человека. Это психологи, педагоги-психологи, социальные педагоги и воспитатели, работающие в учреждениях социальной защиты населения города Москвы. Все они были слушателями курсов повышения квалификации, проходившими обучение по различным учебным программам кафедры психологии и педагогики ИПК ДСЗН.

Слушателям был предложен ряд мотивов, среди которых необходимо было отметить собственные мотивы учебно-образовательной деятельности.

Несмотря на то, что количество мужчин составило чуть более 10% от общего количества слушателей, особенности учебной мотивации по гендерному составу имеют ряд отличий. Среди мотивов, побудивших мужчин пойти на курсы повышения квалификации:

1.  Приобретение или пополнение теоретических знаний по направлению курса.

2.  Повышение уровня общей культуры.

3.  Развитие исследовательских знаний и навыков.

4.  Знакомство с зарубежным опытом.

Учитывая вышесказанное, можно отметить, что у мужчин, работающих в учреждениях социальной защиты населения Москвы по названным специальностям, преобладает стремление к пополнению или приобретению новых теоретических знаний в области психологии и педагогики, то есть базовый багаж знаний, полученных в вузах, не совсем удовлетворяет запросы социально-психологических и педагогических работников для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях модернизации системы социальной защиты населения города Москвы.

Интерес представляет мотив «повышение уровня общей культуры». У мужчин, работающих в социозащитных учреждениях, в отличие от женщин, почти в два раза больше преобладает стремление к повышению уровня культуры. Это связано с тем, что психолого-педагогические работники данной отрасли работают с людьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, в основном это социальные сироты, пожилые люди, одинокие мамы, родители, воспитывающие детей-инвалидов и др. Для работы с данными категориями граждан каждый специалист должен обладать высоким уровнем культуры, чтобы профессионально осуществлять свою профессиональную деятельность. В данной ситуации у мужчин иногда возникают трудности в проведении психологического и социального консультирования, оказания социально-психологического, педагогического сопровождения в рамках профессиональной деятельности, в умении разрешить конфликтные ситуации, возникающие у клиентов и т.д. Женщины обладают большей коммуникабельностью, умением демонстрировать свой уровень культуры, гибкостью в отношениях с трудными категориями граждан, находящихся на обслуживании в социозащитных учреждениях.

Мужчины чаще отмечают, что хотели бы изучить опыт работы коллег из других учреждений отрасли, а также и знакомство с зарубежным опытом. Это также связано с различным уровнем коммуникабельности. Женщины, работающие психологами, педагогами, воспитателями в учреждениях социальной защиты населения, чаще в отличие от мужчин участвуют в конференциях, семинарах, круглых столах, выезжают в регионы Российской Федерации и за рубеж с целью изучения опыта работы коллег.

Необходимо обратить внимание на мотив, побудивший мужчин пойти учиться на курсы повышения квалификации: «развитие исследовательских навыков». Данный мотив преобладает у мужчин, а не у женского состава слушателей. Мужчины хотели бы повысить свой уровень исследовательских знаний, заняться изучением и проведением научных исследований в рамках своей профессиональной деятельности.

У женщин преобладают мотивы «совершенствование профессиональной деятельности» и «знакомство с новыми технологиями» (психолого-педагогическими, технологиями социального обслуживания и др.). Женщины, работающие в учреждениях социальной защиты населения города Москвы, стремятся повысить свой профессиональный уровень, изучить инновационные технологии. Они активны, мобильны, чаще проявляют интерес и инициативу в изучении нового в своей профессиональной деятельности.

Существуют личностные мотивы, побудившие женщин пройти повышение квалификации. Это «повышение зарплаты», «получение свидетельства об окончании курсов», «прохождение аттестации». Женщины стремятся повысить свой профессиональный уровень, который будет способствовать успешному прохождению аттестации на повышение тарификационного разряда или квалификационной категории, результатом чего будет повышение уровня заработной платы.

Среди слушателей женщины в отличие от мужчин почти в три раза чаще указывают мотив «возможность в перспективе карьерного роста». Данная категория слушателей, участвующих в опросе, занимает рядовые должности психологов, педагогов, воспитателей. Женщины стремятся к повышению по карьерной лестнице и хотели бы работать заведующими профильных отделений, а некоторые в перспективе стремятся стать руководителями социозащитных учреждений. Их волнует вопрос сохранения рабочего места. Особенно это актуально в условиях оптимизации и реорганизации отрасли.

Отдельный мотив, на который необходимо обратить внимание, это «повышение самооценки». Некоторые женщины, несмотря на свою активность, коммуникабельность, имеют заниженную самооценку. Это связано с личностными и психологическими особенностями женщин. В результате прохождения обучения на курсах повышения квалификации женщины хотели бы повысить свой уровень самооценки.

Отметим особо мотив, имеющий гендерные различия: «заставило руководство». Женщины чаще мужчин отметили данную причину своего обучения, так как им сложнее обосновать отказ направления на курсы повышения квалификации своему руководству. У мужчин это вызывает меньше затруднений.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать выводы, касающиеся гендерных особенностей учебной мотивации на курсах повышения квалификации. Женщины, работающие в учреждениях социальной защиты населения Москвы, чаще в отличие от мужчин-коллег стремятся повысить свой профессиональный уровень, изучить новые психологические, педагогические, социальные технологии. Они более активны, инициативны, отличаются творческим походом к своей трудовой деятельности. Мужчины же, работающие психологами, педагогами, воспитателями, более инертны, их меньше волнуют вопросы карьерного роста, повышение зарплаты, сохранение рабочего места. Мужчины хотели бы приобрести в результате обучения на курсах повышения квалификации теоретические знания, повысить уровень общей культуры, заняться исследованиями. Из мужчин, работающих по вышеуказанным специальностям, лишь небольшой процент стремится к руководящими должностям.

Проведенное исследование должно помочь профессорско-преподавательскому составу планировать и организовывать учебно-образовательный процесс для взрослых с учетом гендерных особенностей мотивации. Это позволит повысить уровень профессионально-личностного развития слушателей разных половозрастных групп.

 Литература

1.  Бурцева Н. В. Аксиологические аспекты мотивации в образовании // Человек и образование. – 2011. – №2 (27). – С. 59–63.

2.  Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для студ. высш. учеб. завед. – М. : Логос, 2005. – 382 с.

3.  Кузьминов Я. И., Волков А. Е., Реморенко И. М и др. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. – 2008. – №1. – С. 32–65.

4.  Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. – М. : Просвещение, 1985. – 128 с.

5.  Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познават. активности личности как основа готовности к самообразованию – М. : Педагогика, 1977. – 152 с..

6.  Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей (Теория и практика образования взрослых). – СПб.: ИОВ РАО ; Тускарора, 1998. – 271 с.

7.  Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1980. – №5. – С. 78.

8.  Тонконогая Е. П. Основные направления в развитии образования взрослых на современном этапе // Человек и образование. – 2010. – №1 (22). – С. 25-27.

9.  Чиркина С. Е. Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07. – Казань, 2005. – 196 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

И. В. Тельнюк

(Санкт-Петербург)

Роль педагогики в повышении квалификации врачей на этапе постдипломного обучения

В статье обсуждается роль педагогических знаний в лечебной деятельности врача. Рассматривается подготовка по педагогике врачей-интернов и ординаторов в аспекте повышения квалификации после окончания медицинского вуза. Приводятся данные эмпирического исследования о роли педагогического опыта в лечебном процессе

 Педагогика – одна из дисциплин гуманитарного цикла, преподавание которой в медицинском вузе осуществляется на этапах постдипломного обучения, когда обучающиеся охвачены такими формами повышения квалификации, как интернатура, ординатура и аспирантура [1, с. 3–6]. Место педагогики в системе постдипломного образования объективно указывает на интеграцию гуманитарного стиля мышления врача в практику формирующихся отношений: «врач – больной»; «врач – микросоциальное окружение больного (семья)»; «врач – медицинский персонал» [7]. Опыт системы педагогических отношений, который складывается у врача с указанными категориями лиц, становится значимым наряду с этикой и деонтологией, психологией и философским мировоззрением, делая врача не только высоко квалифицированным специалистом, но и гуманистически ориентированным в системе отношений «врач – больной и его ближайшее семейное окружение», что способствует становлению эмпатийных отношений и восстановительному лечению.

Всем субъектам лечебного процесса известна прикладная направленность педагогического воздействия на личность, изначальный опыт которого для многих отличается своей неповторимостью, уникальностью воспитания в семье, школе, вузе, на производстве, в общении со сверстниками и старшими, коллегами. Однако нередко ретроспективный анализ «особенностей воспитания», а также современные приемы воздействия и взаимоотношений имеют негативные последствия в виде «дидактогении» – невроза, обусловленного ошибками процессов обучения и воспитания, что требует применения лечебной тактики и коррекции условий образовательной среды. С нашей точки зрения, формирование личности врача-педагога становится краеугольным камнем в структуре профессионализации будущего врача, в повышении его квалификации в работе с пациентами, с медицинским персоналом, соблюдающим этико-деонтологические принципы лечебного процесса при возвращении больного к полноценной жизни, учебе и трудовой деятельности.

В истории педагогики прикладной направленности, решающей задачи медицины, немало выдающихся имен. Невероятными способностями педагогического воздействия на обучающихся, слушателей, больных и их ближайшее окружение отличались известные врачи-ученые – Н. И. Пирогов, С. С. Корсаков, В. М. Бехтерев, П. Б. Ганнушкин и многие другие [2]. Педагогические знания и опыт педагогической деятельности врачей становятся востребованными в современных условиях, когда информационно-технологический процесс является доступным для каждого гражданина, а толкование полученных отрывочных знаний и сведений о болезнях и лечении приобретает характер массовой некомпетентности и шарлатанства как при самолечении, так и в рекомендациях граждан вне стен лечебного учреждения.

Курс «Педагогика» для слушателей-врачей в постдипломном обучении преследует основную цель – подготовку клинициста к самостоятельной педагогической деятельности, которая интегрирована в его непосредственную профессиональную деятельность и не мыслится без формирующихся особенностей отношений с субъектами лечебно-педагогической ситуации, куда включены врач и другой медицинский персонал, больной и его родные и близкие [7]. Кроме того, не исключено и то, что врач сможет в будущем проявить себя и как педагог, работающий в среднем или высшем медицинском учебном заведении, где теоретические и практические знания становятся особенно востребованными. В условиях медицинского вуза курс «Педагогика» преподается трем категориям слушателей: врачам-интернам, врачам-ординаторам и аспирантам. Программы курсов отличаются направленностью на конкретный предмет, учитывающий возможности профессионального роста врача как врача-педагога.

Кафедра педагогики и психологии факультета последипломного образования Первого Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И. П. Павлова осуществляет подготовку врачей-интернов и ординаторов по педагогике, где врачи различных специальностей получают знания из курса лечебной педагогики и отрабатывают навыки в работе с больными. Предполагается, что формирование педагогических навыков в работе с пациентами заключает в себе освоение основных понятий педагогики обучения, психологии общения и взаимодействия в условиях совместного пребывания медицинского работника и больного. Специальные курсы для врачей-интернов и ординаторов наряду с программами обучения включали тестовые задания, ориентированные на анализ представлений врача о личности больного с позиций определения того, насколько пациент готов к лечению, сотрудничеству с врачом и другим медицинским персоналом в деле оптимизации методов терапии, реабилитации и дальнейшей профилактики на этапах ремиссии.

Исследования, проведенные в группах слушателей по курсу «Педагогика», свидетельствуют, что по мере усвоения педагогической дисциплины у врачей формируется деонтологическая позиция по отношению к больному и умение вести педагогически ориентированную профилактическую работу не только с больным, но и его ближайшим семейным окружением. Основные итоги исследования:

1.  Врачи-интерны обнаруживают готовность к применению слов-понятий, касающихся педагогики лечебного процесса и психологии личности больного в совокупности с описанием симптомов и клиники заболевания. Врачи-ординаторы, наряду с этим, показывают возможности психологического изучения личности больного в целях профилактики и удлинения терапевтических ремиссий.

2.  По мере изучения педагогики у врачей-интернов и ординаторов повышался интерес к обсуждаемым проблемам педагогики лечебного процесса, что нашло свое отражение в увеличении количества употребляемых ими слов-понятий в текстовых сообщениях, обрабатываемых с помощью метода контент-анализа (7±2,4 смысловых единиц), и их научном толковании. Объяснение понятий осуществлялось сквозь призму прослушанных и обсуждаемых тем лекций и практических занятий. Обучающиеся проецировали представления о педагогической деятельности в систему междисциплинарных подходов в работе врача, используя понятия и представления из таких областей, как психология, психиатрия, этика и деонтология, профилактическая медицина и др. Расширение кругозора в прикладной направленности педагогических понятий, очевидно, следует связывать с феноменом актуализации мотива учебной деятельности, когда те или иные понятия из области педагогической практики, находящиеся в пассивном активе, приобретали актуальный, ценностно-смысловой характер в условиях ориентированной конкретно-предметной деятельности. Такой деятельностью для начинающих врачей выступала предметно-профессиональная врачебная деятельность, где понятия из курса «Педагогика» приобретали новое смысловое содержание.

3.  Оценивание больных в аспекте анозогнозических расстройств осуществлялось врачами-интернами и ординаторами не только на основе представлений о внутренней картине болезни, но и с позиций прогностических суждений, формирующихся при совместном клинико-психологическом и педагогическом обсуждении оптимизации лечения и дальнейшей профилактики болезни с больным и его ближайшим окружением.

Таким образом, данные эмпирического исследования подтверждают важность изучения курса педагогики врачами-интернами и ординаторами. Преемственность в освоении педагогических знаний лежит в области изучения системы отношений «врач – больной», а также в проектировании и сопровождении «школ пациентов», в деятельности которых врачу принадлежит одно из ведущих мест с точки зрения формирования у пациентов навыков профилактики, поддерживающего лечения и реадаптации на различных этапах ремиссии. Эту работу в большей мере выполняют врачи-ординаторы, педагогический опыт которых усиливает формирующиеся профессиональные качества специалиста не только в определенной клинической области, но и в сфере профилактической медицины. В этой связи важно, чтобы курс «Педагогика» для врачей-интернов и ординаторов являлся обязательным в системе интернатуры и ординатуры, его замена элективным курсом может снизить уровень постдипломной подготовки выпускников медицинского вуза и разрушить преемственность в становлении врача в области лечебной педагогики на начальных этапах профессионализации будущего врача.

 Литература

1.  Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика : учеб. для вузов. Стандарт третьего поколения. – СПб.: Питер, 2013. – 624 с.

2.  Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., Молчанов А. С., Смирнова Н. Б., Зорин К. В.  Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / под ред. Н. Д. Ющука. – М.: ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. – 304 с.

3.  Педагогика в медицине : учеб. пособие для вузов / под ред. Н. В. Кудрявой. – М.: Академия, 2006. – 320 с.

4.  Педагогика : пособие для врачей-интернов / под. ред. Н. П. Ванчаковой, В. А. Худика. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2007. – 65 с.

5.  Педагогика : учеб. курс для аспирантов медицин. вуза / под ред. Н. П. Ванчаковой, И. В. Тельнюк. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2008. – 116 с.

6.  Педагогика : учебн. курс для врачей-ординаторов / под. ред. Н. П. Ванчаковой, В. А. Худика. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2008. – 84 с.

7.  Худик В. А., Тельнюк И. В. Вопросы психологии и педагогики учебного процесса в медицинском вузе : учеб. пособ. для преподавателей медицин. вуза. – СПб.: Изд-во СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2011. – 108 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. П. Панфилова,
С. С. Михальченко

(Санкт-Петербург)

Развитие эмоционального интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров

В статье анализируются вопросы развития у студентов социальной компетентности и эмоционального интеллекта. Описан опыт чтения нового курса «Менеджер как социальный архитектор», в рамках которого экспериментально проверены интерактивные технологии развития умений диагностировать свои и чужие эмоции и использовать эти возможности для улучшения деловых межличностных отношений

 Несмотря на различия требований к профессии менеджера в разных секторах экономики, любой менеджер – в первую очередь это специалист, под управлением которого находится определенное количество ресурсов, в том числе человеческих [1]. Важно отметить, что современная экономика характеризуется расширением сферы обслуживания, продвижения разнообразных услуг и информационного обеспечения, развитием сетевых организационных структур, а также распространением новых форм управления человеческими ресурсами. Сказанное влечет за собой расширение сферы ответственности менеджера, главным образом в части необходимости общения со все большим количеством людей. Это, в свою очередь, повышает требования к компетентности современного менеджера, в частности, к его социальному и эмоциональному интеллекту (ЭИ).

Понятие «социальный интеллект» (СИ) впервые употребил Э. Торндайк в 1920 году, охарактеризовав им дальновидность в межличностных отношениях и сопоставив его со способностью мудро поступать в человеческих отношениях [2]. По мнению американского ученого Д. Гоулмана, социальный интеллект – это способность понимать собственные чувства и чувства других людей, самому себя мотивировать, полностью управлять эмоциями по поводу отношения к себе или своим взаимоотношениям [3]. Если человек постоянно не обращает внимания на собственные чувства, он не заметит и чувства окружающих.

Значительную часть социальной компетентности составляет компетентность коммуникативная, так как именно она отвечает за эффективное и успешное взаимодействие между людьми. Традиционные методы подготовки менеджеров, как правило, не предусматривают специальное развитие социальной компетентности менеджеров. Поэтому на кафедре социального менеджмента (факультет управления РГПУ им. А. И. Герцена), где готовят будущих руководителей социальной сферы, широко используются разнообразные интенсивные и интерактивные технологии их профессиональной подготовки. Ведь за способности менеджера выстраивать и сохранять оптимальные взаимоотношения со всеми участниками профессиональной деятельности отвечает его социальная компетентность. Под социальной компетентностью  В. Н. Куницына, например, понимает систему знаний о социальной действительности и о себе. В эту систему входит комплекс сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; способность действовать по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств [4]. Успешность и эффективность этого взаимодействия зависят также от уровня развития эмоционального интеллекта. У ученых пока нет общепринятого определения понятия «эмоциональный интеллект» (ЭИ), тем не менее эмоциональный интеллект – это прежде всего способность человека понимать свои чувства и эмоции. Кроме того, это способности действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями, понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. Важно, что эти способности можно открыть в себе и совершенствовать [5].

Профессия менеджера находится в социальном контексте, поскольку люди являются основными субъектами и объектами воздействия менеджера. Как считают специалисты, эмоционально-интеллектуальные менеджеры умеют не только владеть собой в разных ситуациях, но и могут эффективно налаживать отношения с окружающими. Этим, как уже было отмечено, и определяется необходимость развития социального интеллекта у будущих руководителей. По оценкам Д. Гоулмана, эмоциональный интеллект существенно важнее рационального, особенно для менеджеров.

В литературе существует достаточно большое количество моделей социального и эмоционального интеллекта, самые известные из которых составлены Д. Гоулманом, Майерсом и Сэловеем, Р. Бар-Оном. В рамках данной статьи проанализируем модель эмоционального интеллекта Рувена Бар-Она, так как она является более развернутой по характеристикам. Модель (см. таблицу, с. 71) была представлена в 1996 году на собрании американской ассоциации психологов в Торонто (Канада). Она состоит из пяти общих областей и ряда подразделов (шкал), включающих в себя составляющие ЭИ, которые, как показал эксперимент, можно развивать в процессе обучения менеджеров с помощью интенсивных технологий [3, с. 266–269].

При опросе студентов IV курса (опрошено 48 человек – бакалавриат), выяснилось, что у большинства из них не развита социальная компетентность, коммуникативная толерантность, эмпатия, ассертивность и слабо проявляется эмоциональный интеллект. Для изменения ситуации был разработан и экспериментально опробован курс «Менеджер как социальный архитектор» (36 часов, из которых по 18 в каждой группе – практических занятий по специальной программе интенсивных и интерактивных технологий). Кроме того, курс сопровождался большим количеством самостоятельных заданий исследовательского характера (мониторинг развития у студентов разных элементов социальной компетентности – коммуникативной толерантности, развития стрессоустойчивости, эмпатии и др.).

Как известно, высокая образовательная результативность интенсивных технологий определяется тем, что они, построенные на моделировании реальных управленческих ситуаций, требуют от будущих менеджеров активной включённости в процесс взаимодействия и мобилизации своего интеллектуального, аналитического и эмоционального потенциала. При использовании разнообразных интерактивных технологий в образовательном процессе предусматривалось столкновение обучаемых с релевантными ситуациями, возникающими в их будущей профессиональной деятельности, но не разрешаемых на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения [6]. Это было важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию и вовлекающего партнёров по игре в конструктивное сотрудничество. С помощью этих технологий развивались межличностные отношения, социальная ответственность, ассертивность, а также экспрессивность, то есть умение переживать и выражать свои чувства.

Используемые интерактивные технологии позволили «проигрывать» процесс взаимодействия менеджеров с работниками организации при поиске и реализации принятых решений, выбранных действий и поступков. Направленные на оптимизацию процессуальной стороны деятельности будущего менеджера, тренинги, имитационные и деловые игры, игры-катастрофы и ролевые игры способствовали повышению социальной компетентности обучаемых и развитию их эмоционального интеллекта, о чём свидетельствуют результаты мониторинга, проводимого в процессе обучения. Участники занятия становились очевидцами того, как вырабатывается коллективное решение и каким образом каждый из них влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и её содержание, как ситуация управляет поведением обучаемых и группы.

Для развития у студентов эмоционального интеллекта в образовательном процессе использовались не только разнообразные по форме проведения технологии, но и многочисленные техники отработки специальных социальных навыков, необходимых современному менеджеру. С этой целью в учебном процессе применялись социально-психологические игры и тренинги: социальных навыков, прогнозирования поведения, сенситивности, развития креативности, выработки стрессоустойчивости, а такие лидерства, конкуренции; управления конфликтами; тренинг эмоционального интеллекта и развития личной эффективности [7].

Таб­ли­ца  Об­лас­ти эмо­цио­наль­но­го ин­тел­лек­та и шка­ла их по­ка­за­те­лей
Об­лас­ти	Оп­ре­де­ле­ние
Внут­рен­няя сфе­ра – спо­соб­ность понимать, что вы чув­ст­вуе­те, и управ­лять со­бой	Самоанализ – способность понимать свои чувства и то, какое влияние твоё пове­де­ние оказывает на окружающих.
	Ас­сер­тив­ность – спо­соб­ность яс­но вы­ра­жать свои чув­ст­ва и мыс­ли и про­яв­лять твёр­дость убе­ж­де­ний, при­ни­мая во вни­ма­ние пред­поч­те­ния и ре­ак­ции дру­гих лю­дей. Со­пря­же­на с лёг­ко­стью и ак­тив­но­стью.
	Не­за­ви­си­мость – спо­соб­ность са­мо­стоя­тель­но при­ни­мать ре­ше­ния и кон­тро­ли­ро­вать се­бя, твёр­до стоя на но­гах. Быть сво­бод­ным от эмо­цио­наль­ной за­ви­си­мо­сти, вы­пол­нять свои обя­зан­но­сти, не ста­но­вясь их ра­бом.
	Са­мо­оцен­ка,  са­мо­ува­же­ние – уме­ние ос­та­вать­ся в со­гла­сии с со­бой, ува­жать себя и вос­при­ни­мать по­ло­жи­тель­но, но не от­ри­цая ми­ну­сов. На про­ти­во­по­лож­ном кон­це шка­лы – чув­ст­во соб­ст­вен­ной не­со­стоя­тель­но­сти и не­пол­но­цен­но­сти, ги­пер­тро­фи­ро­ван­ное чув­ст­во соб­ст­вен­ной важ­но­сти.
	Са­мо­ак­туа­ли­за­ция – стрем­ле­ние к мак­си­маль­но­му раз­ви­тию и спо­соб­ность реа­ли­зо­вы­вать свой по­тен­ци­ал, свя­зан­ные с чув­ст­вом пол­но­цен­но­сти жиз­ни и удов­ле­тво­ре­ния со­бой.
Сфера межличностных отношений – способность взаимодействовать с людьми на уровне искусства об­ще­ния	Эм­па­тия – это уме­ние по­ни­мать чув­ст­ва дру­гих и спо­соб­ность дать им по­нять, что вам из­вест­ны их чув­ст­ва.
	Со­ци­аль­ная от­вет­ст­вен­ность  – спо­соб­ность к взаи­мо­вы­год­но­му со­труд­ни­че­ст­ву, вклю­чаю­щая в се­бя со­весть, нрав­ст­вен­ность и за­бо­ту о ближ­нем.
	Меж­лич­но­ст­ные от­но­ше­ния  – на­вы­ки кон­ст­рук­тив­но­го об­ще­ния че­рез вер­баль­ные и не­вер­баль­ные ком­му­ни­ка­ции, спо­соб­ность ус­та­нав­ли­вать и под­дер­жи­вать взаи­мо­вы­год­ные от­но­ше­ния, ос­но­ван­ные на чув­ст­ве эмо­цио­наль­ной бли­зо­сти, уме­ние чув­ст­во­вать се­бя сво­бод­но и ком­форт­но в со­ци­аль­ных кон­так­тах.
Сфера адаптивности – способность быть гибким, реалистичным, адекватно вести себя в любой ситуации и решать проблемы по мере их воз­ник­но­ве­ния	Ре­ше­ние про­блем  – спо­соб­ность вы­яв­лять и фор­му­ли­ро­вать про­бле­мы, а так­же выра­ба­ты­вать и во­пло­щать в жизнь по­тен­ци­аль­но эф­фек­тив­ные пу­ти их ре­ше­ния.
	Оцен­ка дей­ст­ви­тель­но­сти  – спо­соб­ность  пра­виль­но оп­ре­де­лять со­от­но­ше­ние ме­ж­ду сво­им опы­том и тем, что объ­ек­тив­но су­ще­ст­ву­ет (ви­деть мир та­ким, ка­кой он есть). Ак­цент ста­вит­ся на праг­ма­тизм, объ­ек­тив­ность, аде­к­ват­ность вос­при­ятия. Вклю­ча­ет спо­соб­ность кон­цен­три­ро­вать­ся и со­сре­до­та­чи­вать­ся.
	Гиб­кость – спо­соб­ность со­гла­со­вы­вать свои чув­ст­ва, мыс­ли и дей­ст­вия с ме­няю­щи­ми­ся об­стоя­тель­ст­ва­ми; уме­ние адап­ти­ро­вать­ся к не­зна­ко­мым, не­пред­ска­зуе­мым и бы­ст­ро ме­няю­щим­ся об­стоя­тель­ст­вам.
Сфе­ра управ­ле­ния стрес­сом	То­ле­рант­ность к стрес­су  – спо­соб­ность про­ти­во­сто­ять стрес­со­вым си­туа­ци­ям без сим­пто­мов фи­зи­че­ско­го или эмо­цио­наль­но­го на­пря­же­ния.
	Кон­троль им­пуль­сив­но­сти  – уме­ние ус­то­ять пе­ред по­бу­ж­де­ни­ем дей­ст­во­вать на вол­не эмо­ций («ру­бить с пле­ча»).
Сфера общего настроя – позитивное восприятие жиз­ни	Удов­ле­тво­рён­ность жиз­нью – спо­соб­ность ве­се­лить­ся, быть уми­ро­тво­рен­ным, жиз­не­ра­до­ст­ным, во­оду­шев­лён­ным.
	Оп­ти­мизм – эн­ту­зи­азм в лю­бом ви­де дея­тель­но­сти, уме­ние ви­деть свет­лую сто­ро­ну во всем и не уны­вать.

 

Среди навыков, вырабатываемых с помощью интерактивных игр, ведущее место занимают коммуникативные (для взаимодействия) и социальные (для взаимопонимания). Проведённый анализ результатов практического обучения (итоги «на выходе») показал, что наибольшую эффективность в подготовке будущих менеджеров дают именно коммуникативные игры и тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности, коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений и навыков. Из чего можно сделать вывод, что организация процесса общения в таких игровых технологиях, то есть обучение деятельностью, и есть главное средство осуществления коррекционных воздействий на личность, оно рассматривается как синтез взаимодействий [8]. Коммуникативный тренинг включает в себя и поведенческий тренинг, то есть обучение навыкам дифференцированного восприятия чувств, их диагностики как импульса к действию, что, как известно, лежит в основе социального делового поведения. Кроме того, такие игровые занятия, как правило, направлены на осознание и развитие обучаемыми своего ЭИ.

Для позиционирования конструктивного поведения и расширения поведенческого эмоционального репертуара участникам игрового обучения предлагается ориентировочная основа действий в виде правил, норм, алгоритмов, принципов поведения, позволяющих оценить собственную эмоциональную компетенцию. Обычно задачей такого обучения является показ типичных ошибок при интерпретации (высказывание предположений об истинном значении сказанного или о причинах и целях высказывания партнёра) переживаемых чувств, своих и чужих. С этой целью использовались послеигровая дискуссия, разносторонняя рефлексия, шеринг по поводу того, что происходило в тех или иных «разыгрываемых» на игровом занятии ситуациях взаимодействия участников. При этом анализу подвергались не только речевые сигналы, поведение и действия участников, но и их невербальное, эмоциональное реагирование на те или иные ситуации взаимодействия, испытываемые чувства.

В этом случае поведение участников игрового обучения в предлагаемых моделируемых обстоятельствах становится объектом анализа группы. Каждый участник занятия имеет обратную связь с группой и участвует в разборе теоретического материала, закрепляющего результаты тренингов и упражнений, в основе анализа которых лежит четырёхуровневая модель оценки эффективности проведения игры:

Уровень реакции обучаемых (опросы, анкетирование, рефлексия, шеринг).

Уровень усвоенных знаний (измерение знаний о составляющих социального и эмоционального потенциала студента до и после интерактивного взаимодействия, дебрифинг).

Уровень сформированности навыка правильного понимания эмоций и чувств другого (измерение навыка до и после игровых занятий даёт материал для оценки эффективности обучения, деролинг, шеринг).

Изменение в освоении приёмов саморегуляции (самооценка, развитие личной эффективности, студент может распознать взаимосвязь между событиями и собственными чувствами).

Практика трудоустройства выпускников показывает, что менеджеры с развитой социальной компетентностью и эмоциональным интеллектом сегодня, как никогда, востребованы работодателями, так как успех в менеджменте зависит от умений устанавливать конструктивные межличностные отношения. Кроме того обладатели высокого ЭИ испытывают меньше стрессов, отличаются лучшим здоровьем, демонстрируют более высокий моральный уровень и качество работы и имеют более высокий уровень жизни. Эти результаты подтверждаются исследованиями, проводимыми в разных странах, что позволяет предполагать, что российские студенты, получившие возможность учиться управлять своим эмоциональным потенциалом и затем позитивно влиять на окружающих, будут востребованы управленческой практикой и смогут эффективно управлять человеческими ресурсами.

 Литература

1.  Михальченко С. С. Интенсивные технологии развития управленческих компетенций будущих менеджеров // Менеджмент XXI века: эффективность, качество, устойчивое развитие. – 2010. – С. 102-105.

2.  Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. – 8-е изд. : пер. с англ. – М.: Вильямс, 2006. – 279 c.

3.  Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство : искусство управление людьми на основе эмоционального интеллекта : пер. с англ. – М. : Альпина Букс, 2005. – 300 с.

4.  Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – 1995. – № 141. –  С. 48–59.

5.  Панфилова А. П. Развитие руководителя как социального архитектора // Человек и образование. – 2009. – № 4(21). –  С. 8–13.

6.  Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. 3-е изд. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

7.  Тримаскина И. В., Тарантин Д. Б., Матвиенко С. В. Тренинг эмоционального интеллекта и развития личной эффективности. – СПб. : Речь, 2010. – 157 c.

8.  Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение. 4-е изд. – М. : Академия, 2013. – 192 с.

9.  Чапмэн М. Эмоциональный интеллект : пер. с англ. – М.: Гиппо, 2010. – 144 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Н. С. Ефимова

(Москва)

Формирование готовности выпускников технических вузов к профессиональной безопасности

В статье представлена авторская модель готовности выпускников технических вузов к профессиональной безопасности: дано её описание и теоретико-методологическое обоснование

 Современные достижения науки, увеличение доли мультидисциплинарных исследований, стремительное развитие и усложнение наукоемких технологий оказывают серьезное влияние на изменение роли инженера в высокотехнологичной промышленности и обществе. Актуальность исследования обусловлена изменением требований к профессиям технического профиля в условиях информационно-индустриального общества. Современный инженер – это специалист, хорошо знающий современную технику и технологии, экономику и организацию производства, умеющий пользоваться инженерными методами при решении практических проблем, обладающий способностью к изобретательству, готовый к безопасной профессиональной деятельности.

Зависящие от специализации инженерной деятельности конкретные задачи инженерного труда и требования профессии достаточно широки и включают «проектирование технических объектов, производство, эксплуатацию технических средств, исследования в сфере технических наук, управление подразделениями, инструкторско-методическое обеспечение производства и применения технических объектов» [8, п. 3.4]. Современный специалист должен руководствоваться профессиональными нравственными ценностями – это готовность к преодолению трудностей, осознание личной ответственности за свою трудовую деятельность, «профессиональное достоинство, реальное оценивание своей квалификации, осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности, готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях, гуманистическое осмысление технических проблем» [Там же, п. 3.3].

Психофизиологическая напряженность в работе инженера, а именно: повышенная материальная и моральная ответственность; опасность для жизни и здоровья своего и окружающих людей, вероятность пожаро- и взрывоопасности; работа в ночные смены (некоторые предприятия имеют непрерывный цикл производства); необходимость удерживать в памяти большой объем информации справочного характера, анализировать и сопоставлять множество разнообразных факторов – выдвигает определенные требования к развитию когнитивных процессов, личностных способностей и качеств выпускников технических вузов.

Специфика производственной деятельности и требования к профессии должны учитываться при моделировании готовности к профессиональной безопасности выпускников технического профиля.

Профессиональная безопасность понимается в широком смысле как обеспечение безопасности человека в профессии, включающее всю систему внешних и внутренних характеристик «человеческого фактора» [1, с. 26].

Готовность к профессиональной безопасности предусматривает интеграцию знаниево-информационного и личностного блоков в квалификационный и социальный компоненты профессиональной компетентности, результат профессионального образования [1, с. 27].

Моделирование готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности построено на положениях:

–  механизмом формирования профессиональной безопасности являются развитие самопознания (опасных/безопасных характеристик личности), самообразования (информационно-знаниевая составляющая) и рефлексия своих изменений в процессе личностного и профессионального развития;

–  готовность к профессиональной безопасности включает направленность на безопасное взаимодействие и готовность к действию в сложной ситуации с наименьшими потерями.

Деятельность по формированию личности профессионала получила в отечественной психологии название профессионализация – «процесс становления профессионала, приближающий человека к эталону специалиста; выявление профессиональных наклонностей личности, углубление интереса к избранной специальности, формирование умений и навыков в ней, совершенствование личности будущего профессионала; процесс активной работы над собой, профессионально направленного самообразования и самовоспитания» [2, с. 127].

Реализация замыслов личностного и профессионального развития студентов в процессе обучения в техническом вузе возможна при опоре на методологические подходы:

–  системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,  С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, А. В. Хуторской и др.), предусматривающий моделирование готовности специалистов технических вузов к профессиональной безопасности, включающей структуру учебной и практической деятельности обучающихся, адекватную приоритетам российского модернизирующегося образования и требованиям современного производства;

–  личностно ориентированный подход, основанный на том, что источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке (К. Роджерс), необходимо системное построение учения, обучения, развития, обеспечения развития учащихся  (И. С. Якиманский); образование создает условия для проявления личностных функций учащегося (В. В. Сериков), направлено на развитие самобытного личностного образа и человека, способного к диалогическому взаимодействию с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е. В. Бондаревская) и др.;

–  антропологический (К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад, Г. М. Коджаспирова и др.), акцентирующий внимание исследователей и практиков на многофакторности истоков и процессов развития личности, педагогического вмешательства в их протекание в ходе профессиональной подготовки;

–  компетентностный (В. А. Болотов,  Е. Я. Коган, В. А. Кальней, А. М. Новиков,  В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.), реализуемый в программах профессиональной подготовки в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Важнейшим фактором компетентностного подхода в области формирования профессиональной безопасности специалистов технического профиля является перенос акцентов от содержания к готовности безопасно действовать в производственных условиях, от знаний – к развитию качеств личности безопасного типа.

Культура безопасности – определенный уровень развития творческих сил и способностей человека к профилактике рисков, предупреждению и упреждению вреда, причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности ему лично, а также ущерба другим людям и обществу в целом [3, с. 104].

Культура безопасности профессиональной деятельности представляет собой интегральное качество личности специалиста, характеризующее целостное единство его потребностей, знаний, умений по предотвращению опасных ситуаций, угроз и степень готовности к саморазвитию, основанное на глубоком осознании приоритета безопасности при решении любых профессиональных задач [4, с. 24].

Информационно-знаниевый блок формируется в процессе профессионального обучения и производственной практики. Он является информационно-ориентировочной основой безопасной профессиональной деятельности в производственных условиях. В каждой профессии есть общие знания, необходимые для любой профессиональной группы, и специфические, обеспечивающие безопасность в данной профессии. Оба эти блока взаимосвязаны и взаимообогащаются в процессе профессионального обучения и воспитания. Ведущую роль в юношеском возрасте играет самообучение и самовоспитание, поэтому роль педагога-наставника – направить обучающихся на собственное развитие, вдохновить их собственным примером и вооружить технологией получения профессиональных знаний.

В личностный блок, обеспечивающий готовность к профессиональной безопасности, вошли следующие характеристики: самопознание безопасных/ опасных характеристик личности; формирование адекватной самооценки; способность к саморегуляции; цели-ценности развивающейся гуманистически направленной личности. Данные характеристики были подтверждены результатами экспериментального исследования 2009–2013 годов, проведенного на базе Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева.

Формирование готовности к профессиональной безопасности у специалистов технического профиля (инженеров) основано на развитии самосознания личности, включающего самопознание (характеристики опасного/безопасного типа личности), самоотношение (адекватной самооценки), саморегуляцию (уравновешенность, способность регулировать эмоциональное состояние). Повышение уровня самосознания является важной задачей воспитания и самовоспитания молодежи [5, с. 131].

В основе безопасности поведения человека прежде всего лежит ценность человеческой жизни. Цели-ценности развивающейся гуманистически направленной личности спроектированы в статье 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации». Это исходные пункты, основа государственной концепции образования, направленной на удовлетворение запросов личности и потребностей развития гражданского общества, государства, семьи и с учетом экономических возможностей государства.

Цели-ценности развивающейся личности проявляются в мотивации к безопасной деятельности, устойчивой направленности на безопасное поведение по отношению к себе, другим людям и окружающей действительности. Мотивы выступают как направляющая и контролирующая сила безопасной профессиональной деятельности. При любой трудовой деятельности работник должен чувствовать себя в безопасности. Каждый человек выбирает субъективно приемлемую для себя меру безопасности и в зависимости от этого осуществляет или не осуществляет данную деятельность.

Формирование мотивации к успешной и безопасной деятельности вызывает особое состояние – удовлетворённости. Удовлетворённость трудом – долгосрочное положительное оценочное отношение к профессиональной деятельности и её условиям, на основании которого субъект имеет выраженную мотивационную установку на её выполнение. От удовлетворённости трудом, совершенствования форм его организации, гуманизации содержания зависит экономическая эффективность труда.

Безопасность личности, в том числе профессиональная, определена особенностями индивидуального осмысления действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, отношений. Изменение действительности приводит к изменению показаний сознания, к порождению новых целей жизнедеятельности. Это позволяет говорить о профессиональной безопасности, как о результате непрерывной работы когнитивного и оценочного процессов [6, с. 106].

Действия мотивационно-потребностных механизмов и ранее сложившихся отношений, опосредованные и опосредующие процесс восприятия субъекта, побуждают его к формированию собственной безопасности. Сознательная и волевая регуляция поведения в сложной ситуации обеспечивается копинг-стратегиями. Копинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) – это то, что делает человек, чтобы справиться (англ. to cope with) со стрессом [7, с. 24]. Понятие объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с запросами обыденной жизни.

Модель готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образования, то есть умение работать в группе, способность и готовность применять профессиональные знания и умения, ответственность за самостоятельно принятые решения, обеспечивающие эффективность и безопасность во взаимодействии «человек – техническая система» (рис. , с. 78.).

В условиях развития общества, основанного на знаниях, меняется организация труда, и работники на предприятиях должны адаптироваться к изменениям, обновляя свои умения и компетенции. Современному специалисту требуется постоянное обновление знаний и готовность к личностному и профессиональному развитию в течение всего своего профессионального пути.

Таким образом, результатом готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности, с одной стороны, является квалификация, связывающая будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны – умение работать в коллективе, нести ответственность за производство и продукт своей профессиональной деятельности, умение быстро принимать решение в нестандартных ситуациях, обеспечивая эффективность и безопасность взаимодействия «человек – техническая система».

Для личностного и профессионального развития будущих специалистов необходим блок социально-гуманитарных дисциплин, важным модулем в данном блоке может стать курс «Инженерная психология».

В основу курса положен междисциплинарный подход, включающий:

–  индустриальную деятельность инженера (инженер – субъект, занятый преимущественно знаковой деятельностью, направленной на исследование, эксплуатацию, усовершенствование и разработку технических объектов или организацию производства, основанную на использовании научно-технических знаний и средств умственного труда);

–  психологию человека труда (когнитивные функции, эмоционально-волевую сферу, сенсомоторику, психомоторику, психофизиологию).

Среди направлений личностно-профессионального развития студентов в области профессиональной безопасности можно выделить: развитие профессиональной направленности и необходимых способностей; совершенствование психических процессов и состояний, обеспечивающих безопасность человека в профессии; выработку устойчивой жизненной позиции и конкретизацию жизненных планов; повышение уровня самостоятельности и ответственности; самовоспитание и формирование качеств безопасной личности; обновление знаний в соответствии со спецификой профессиональной деятельности и пр.

 Литература

1.  Ефимова Н. С. Профессиональная безопасность как педагогическая проблема // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – № 3 (25). – С. 21–31.

2.  Коджаспирова Г. М. Словарь психолого-педагогический: Безопасность образовательной среды. – М.: Экон-Информ, 2010. – 208 с.

3.  Янковец И. А., Резник А. В., Аров Х. Н. Теоретические основы безопасности человека: учебное пособие. – Ставрополь: Сервисшкола, 2009. – 320 с.

4.  Усачев Н. А. Технология формирования культуры безопасности профессиональной деятельности у студентов факультетов физической культуры : автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2010. – 29 с.

5.  Ефимова Н. С. Психологическая безопасность личности: структура, содержание, функции // Российский научный журнал. – 2011. – №1(20). – C. 126–132.

6.  Ефимова Н. С., Субботина Л. Ю. Психология безопасности человека: моногр. – М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2013. – 191 с.

7.  Википедия: свободная энцикл. [Электронный ресурс]. – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

8.  Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 224 с. – То же: [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ngebooks.com/ (дата обращения 01.11.13).

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Э. Г. Щебельская

(Санкт-Петербург)

Критериальный анализ условий формирования культуры потребностей студентов вуза

В статье на основании избранных позиций и подходов к пониманию категории «условие» рассматриваются критерии разграничения в педагогической науке условий, типология которых позволяет оценить состояние проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза

 На современном этапе социально-экономических изменений в стране произошло смещение акцентов в ценностном сознании молодых людей с направленности на профессиональное самоопределение на стремление к материальному потреблению социальных благ вне профессиональной сферы. Это объясняется низким уровнем сформированности культуры потребностей молодежи и недостаточной ориентацией образовательных процессов в этом аспекте, поэтому необходимо решение проблемы формирования культуры потребностей студентов вуза на основании изучения особенностей механизма этого процесса, определяющих цели, содержание и формы профессиональной подготовки специалистов. Одной из актуальных задач становится описание условий формирования культуры потребностей студентов вуза как одного из важных элементов построения образовательного процесса в современном учреждении.

Принимая во внимание различные подходы к пониманию культуры потребностей личности (А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, К. Обуховский, Н. Б. Крылова, Т. А. Марченко и др.), мы сформулировали определение понятия «культура потребностей», под которой понимаем осознанное отношение субъекта к удовлетворению его материальных и духовных нужд объективно-субъективного характера, которое отражает способы освоения материальных благ и духовных ценностей в противоречивой потребительно-созидательной деятельности, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности как объективную необходимость. На специфику формирования культуры потребностей студентов вуза наибольшее влияние оказывает группа социальных потребностей в самоутверждении, в общении, в познании и в самовыражении (Н. А. Журавлева, Н. Ф. Наумова, Н. Ю. Волова, С. Б. Каверин и др.). Их тесная взаимосвязь отчетливо проявляется в социокультурной среде общества, выступающей условием их формирования, определяющей их социально значимый характер и подверженность педагогическому воздействию. Следовательно, формирование культуры потребностей студентов вуза зависит от соответствующих условий, способствующих устойчивой насыщаемости социально значимых потребностей и удовлетворенности будущей профессией.

Но изучение проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза кроме анализа специфики понятия «культура потребностей» требует раскрытия содержательного аспекта категории «условие» и критериев выявления типологии условий формирования культуры потребностей студентов вуза. Переходя к рассмотрению категории «условие», скажем, что в ее содержании обнаруживается большая полифоничность трактовок, что ведет к нечеткому ее пониманию. В наиболее общем виде в Современном толковом словаре русского языка под редакцией С. А. Кузнецова дается несколько определений термину «условие»: 1) требование, выдвигаемое кем-либо; 2) обязательство между кем-либо; 3) обстановка, в которой происходит что-либо; 4) предпосылка чего-либо; 5)  наличие обстоятельств, способствующих чему-либо; 6) положения, лежащие в основе чего-либо [2].

Для понимания условий с позиций педагогики эта категория может быть понята как в широком, так и в узком смысле. «В отличие от причины, непосредственно порождающей тот или иной процесс, условия содержательно наполняют действительность и являются средством, обеспечивающим наступление желаемого следствия (события)» [3, с. 50]. Поэтому в педагогической науке категория «условие» рассматривается как «среда», «обстановка», в которых функционирует система. Эта «развивающая среда» (В. А. Сластенин) определяется как «целенаправленное создание благоприятных воспитывающих и развивающих условий во всех сферах жизнедеятельности индивида: в семье, школе, центрах досуга детей и юношества, микрорайоне» [4, с. 102]. В узком понимании условия отождествляются педагогами с совокупностью внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность и жизнедеятельность самого субъекта, способствующих ее успешности (М. Е. Дуранов, В. А. Сластенин, В. А. Мижериков и др.). Следовательно, формирование культуры потребностей студентов вуза, во-первых, – это целенаправленный и регулируемый процесс; во-вторых, условия раскрывают зависимость его функционирования от соответствующих материальных и духовных объектов образовательного процесса в вузе. Но такое понимание сути условий не добавляет ничего существенного для конкретизации их видов и реализации в образовательном процессе, так как специфика образовательных учреждений приводит к тому, что в педагогической теории и практике используется большое количество условий. «Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и условий социализации» [5, с. 121].

Анализ научной литературы показал, что учет структурно-функциональной организации систем предполагает выделение основных критериев в соответствии с особым принципом классификации на основе обобщающего критерия – по происхождению. Значит, природная или социальная обусловленность условий – это первый критерий в основе их разграничения: 1) по сфере их реализации как среды; 2) по их характеру как средств реализации целей; 3) по функциональному назначению; 4) по видам деятельности; 5) по субъекту, реализующему условия. В соответствии с вышеизложенными критериями можно в качестве примера назвать некоторые их виды: биологические и социальные; объективные и субъективные; внешние и внутренние; экономические, социокультурные и психолого-педагогические; условия материального и духовного порядка; реальные и идеальные; материально-технические и информационно-методические и т.д.; условия существования и развития; условия управления производственными и педагогическими системами; условия обучения, воспитания, развития и т.д.; условия труда (трудовые), творческой самореализации; организационные, педагогические, организационно-педагогические; предпринимательские, образовательные, научно-исследовательские и т.д.; общественные и индивидуальные; условия на институциональном, федеральном уровнях и т.д. Как мы видим, применение каждого критерия дает соответствующую систему условий, предлагаемую социологами, психологами, педагогами и т.д. Причинно-следственные связи между ними не прослеживаются, в методологическом отношении имеют обобщающий характер (ряд критериев может соотноситься с одним видом условий), и, как результат, невозможно дать представление о той их совокупности, которая решающим образом влияет на формирование культуры потребностей студентов вуза.

В таком случае целесообразно в контексте взаимосвязи условий и потребностей отметить, что потребности рассматриваются учеными как изначально движущая сила поведения человека, их содержание детерминируется деятельностью, выступающей в качестве условия их развития. По этой причине деятельность воспринимается некоторыми учеными как универсальный способ удовлетворения человеческих потребностей путем активного преобразующего отношения к миру (Н. М. Бережной, А. Н. Леонтьев и др.). Тогда удовлетворение материальных и духовных нужд выступает также условием формирования культуры потребностей студентов вуза, и одним из основных критериев разграничения условий является сама деятельность.

Вывод о принципиальной взаимосвязи между потребностями и деятельностью необходим здесь в связи с более точным разграничением условий, оказывающих значительное влияние на формирование социально значимых потребностей студентов вуза. Именно с таких позиций в диссертационном исследовании О. В. Галкиной «Роль и место понятия “организационно-педагогические условия” в терминологическом аппарате педагогической науки» условия были разделены на три разновидности [6]. Так как удовлетворение потребностей происходит в результате сознательной деятельности и любая потребность связана с достижением определенной цели, можно проследить генетическую связь условий с деятельностью субъекта. Знание объективных законов формирования потребностей личности может помочь педагогу самому создавать систему условий для достижения педагогических целей. Цель – это причина сознательной деятельности, проявляющаяся в качестве предвосхищаемых заранее в сознании результата деятельности, способов ее достижения и реализации с помощью определенных средств. Она направляет деятельность субъекта, вынуждая соотносить свои потребности с имеющимися условиями.  В этом усматривается целесообразный характер условий. Следование к достижению цели согласно внешним нормам, задающим границы «дозволенного», определяет целенаправленный характер условий. Связь цели с результатом, рассматриваемая как последовательный переход от анализа ситуации к деятельности по ее изменению, указывает еще на одну характеристику условий – целедостижение. Тогда «отношение „цель – условия – результат“ выступает как объективно, реально существующее обстоятельство, сообразно которому выстраивается деятельность субъекта» [6, с. 14], и, по мнению О. В. Галкиной, может служить критерием выделения трех разновидностей условий по отношению к деятельности: условия-предпосылка – это предварительные условия, предполагающие возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта; условия-обстановка, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность; условия-требования, устанавливающие нормы и правила деятельности субъекта, которым должны соответствовать результаты деятельности [3, с. 53].  В сугубо педагогических исследованиях в методологическом отношении, выстраивая типологию условий, педагоги, как правило, ориентируются на два критерия по отношению к деятельности и обучающимся. По второму критерию существует два типа условий: внешние и внутренние.

В соответствии с вышеуказанными подходами к проблеме условий можно утверждать, что формирование культуры потребностей студентов вуза зависит от ряда внешних условий: социокультурных – это индикатор культуры потребностей общества; социально-педагогических, определяющих механизм передачи социокультурного опыта с помощью содержания государственной молодежной политики и профессиональной подготовки специалистов; педагогических – профессиональная подготовленность педагогов; психолого-педагогических, отражающих процесс взаимодействия обучающих и обучающихся и то, каким образом отражается данный опыт в сознании студентов в виде их индивидуальной культуры потребностей. Отсюда вытекают внешние условия формирования культуры потребностей студентов вуза в образовательном процессе: осознание преподавательским коллективом общественных требований к формированию культуры потребностей студентов вуза в современных условиях; его подготовленность к управлению процессом формирования культуры потребностей студентов вуза; умение педагога определить уровень сформированности культуры потребностей студентов вуза по определенным критериям; умение дифференцировать формирование культуры потребностей студентов вуза, в частности социально значимых потребностей.

Внутренние условия выступают в социально-психологической форме при удовлетворении потребностей (стиль потребления, социальная позиция, социально-профессиональные компетенции и т.д.) и в психологической форме – индивидуальная культура потребностей студентов, сформированная в предшествующем опыте (потребности, знания, умения, навыки, чувства и т.д.). Тогда к внутренним условиям формирования культуры потребностей студентов вуза в образовательном процессе мы относим: осознание студентами общественно-моральных норм, способов освоения социальных благ, необходимости приобретения знаний; включение студентов в соответствующие виды деятельности для удовлетворения социально значимых потребностей; коррекция цели учения на самостоятельность студентов в этих видах деятельности; формирование ценностных ориентаций студентов при удовлетворении социально значимых потребностей в учебной деятельности и в сфере свободного времени.

Необходимо отметить, что внешние условия создаются профессиональной деятельностью руководителей и педагогов, внутренние условия – непосредственно деятельностью самих студентов. Главным аспектом в реализации проанализированных видов условий формирования культуры потребностей студентов вуза является тесная взаимосвязь внутренних и внешних условий, выраженная во взаимодействии педагогов и студентов. Такое многостороннее согласование вышеуказанных условий говорит об огромном количестве возможных позиций для оценки уровня сформированности культуры потребностей студентов вуза на «входе», промежуточных этапах обучения и «выходе». В рамках данной статьи остановимся только на наиболее показательных элементах механизма оперирования разработанной системой условий, представленной в обобщенном виде в форме соотнесения значений вопросов, включенных в анкеты (для педагогов и студентов), с разновидностями условий (предпосылка, обстановка, требование):

1)  внешние условия формирования культуры потребностей студентов вуза (ФКП):

1.1)  условия-предпосылка – а) значимость воспитательной работы со студентами для ФКП; б)… и т.д.;

1.2)  условия-обстановка – а) отсутствие учебного времени для ФКП; б)… и т.д.;

1.3)  условия-требование – а) систематическая работа по ФКП б)… и т.д.;

2)  внутренние условия формирования культуры потребностей студентов вуза:

2.1)  условия-предпосылка – а) соответствие специальности способностям и склонностям; б)… и т.д.;

2.2)  условия-обстановка – а) высокий престиж данной профессии; б) современная учебно-материальная база вуза, в)… и т.д.;

2.3)  условия-требование – а) возможность приносить пользу обществу; б) перспектива служебного продвижения; в) отсрочка от армии и т.д.

Таким образом, проделанный нами анализ позволяет оценить существующее состояние проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза.

 Литература

1.  Щебельская Э. Г. Организационно-педагогические условия формирования культуры потребностей студентов вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – СПб., 2012. – 24 с.

2.  Кузнецова С. А. Современный толковый словарь русского языка. – СПб. : Норинт, 2004. – 960 с.

3.  Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно‑педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки : дис. … канд. пед. наук – Самара, 2009. – 187 с.

4.  Андреева Г. А., Вяликова Г. С., Тютькова И. А. Краткий педагогический словарь : учебное справочное пособие. – М.: В. Секачев, 2007. – 181 с.

5.  Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учебник для студентов высш. учеб. заведений. – 9-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2008. – 576 с.

6.  Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно‑педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Самара, 2009. – 23 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. В. Мартюшевский

(Санкт- Петербург)

Формирование общей и профессиональной культуры педагога на основе освоения эстетико-художественных ценностей Европы и России

В контексте философской эстетики и педагогической культурологии рассматривается необходимость включения в образовательный стандарт курса, охватывающего духовные и художественные ценности Европы и России на основе диалогового, синхронно-сравнительного изучения

 Духовно-нравственный Ренессанс России и духовное воспроизводство педагогической элиты немыслимо без современной педагогики и школы, в которой «гуманитарное знание должно иметь абсолютную ценность… везде нужны гуманитарии, потому что они могут проектировать общество» [4].

Понятие «профессиональная компетентность» базируется на понятии «профессиональная культура», которую определяем как интегративную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений, вкусов и духовного опыта, достаточных для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию.

Любое учебное заведение прививает ценности, которые устанавливаются переживанием, а затем пониманием, и идеалы, природа которых в эмоциональной жизни человека. Культура как система ценностей формируется и на нормах; в этом мы видим пересечение этического и эстетического.

Однако ценности предстают перед нами феноменологически. П. С. Гуревич уточняет, что «они не имеют правовой основы, это совсем другое образование, поэтому трудно не согласиться, что «недостаточно подчинить социальную жизнь только правосознанию – это утопично» [4].

Гуманитарное пространство формирует культуру человека. В период обучения будущим педагогам необходимо освоить ценности культуры, прежде всего отечественной и европейской. В самой культуре общества её гуманитарная ветвь, как отмечал М. С. Каган, «ориентирована на воплощение, утверждение и развитие духовности его субъектов. Это – экзистенциальная ценность, в ней таится подвижная, динамическая иерархия» [6].

Гуманитарная подготовка педагога, развитие его гуманитарных компетенций позволяют не только дать учащимся «знания-переживания», не только их воспитать, но и создать пространство неповторимого, уединённого, личностного взаимодействия, общения между учителем и учеником.

Мотивационные и духовные устремления человека составляют суть его потребностей и мировоззрения, то есть системы ценностей, складывающейся в период обучения, где должна доминировать деятельность именно ценностно-смысловая. «Трагедия школы в том, что там нет живого соприкосновения знания с человеком, нет знания как фактора жизни человеческой души и человеческого сердца… художественное знание есть подлинное знание-эмоция, знание-диалог, знание-переживание» [12].

Реализация гуманитарных ценностей – педагогический идеал образования и воспитания – напоминает нам о том, что педагогические цели лежат не только в сфере усвоения информации, но и в сфере духовно-нравственного становления личности, её эстетического и художественного развития, поэтому главной педагогической проблемой социокультурного бытия должно стать одухотворение обучающихся. Достижение гуманитарного идеала и стремление педагогов к нему невозможно без овладения эстетико-художественными компетенциями. Включение педагогов и учащихся в художественную жизнь общества следует рассматривать как высшую форму гуманитарности и гуманитарных компетенций. Такое образование и воспитание педагогами своих учащихся способно противостоять духовной пассивности и бездуховности на основе приобщения их к традиционным культурным ценностям.

Самим гуманитарным компетенциям невозможно научить, их можно только сформировать на основе приобретённых знаний, умений, навыков и развития вкусов.

Осваивая отечественную культуру, педагог самоидентифицируется, то есть начинает принадлежать к национальному менталитету (способу мышления и стилю поведения), как к глубинной структуре любой культуры. Культурная идентичность должна стать стержнем духовного потенциала современного российского педагога, его «ведущей» образовательной ценностью. Отсюда будет проистекать понимание им сущности педагогической деятельности как осознанного и целенаправленного процесса приобщения обучающихся к культуре, так как «образование – самый эффективный путь в формировании менталитета, благодаря которому новое поколение создаёт общество новой культуры» [8].

Актуализация ценностей европейской и русской художественной культуры – основа гуманитарной культуры отечественного педагога. Разработанный нами курс «Европейская и русская художественная культура» рассматривает художественные ценности, прежде всего европейской и русской культуры, не только в синхронно-сравнительном, но и в экзистенционально-диалоговом, стилевом изложении. В стиле воплощается художественное переживание времени [5].

Выстраивая данный интегрированный учебный курс, мы исходим из понимания социализации, то есть приобщения индивида к социуму, через интериоризацию человеком определённой системы общественных отношений и исполнения усваиваемых им различных социальных ролей, поскольку одна лишь социализация несет опасность «утраты человеком своего глубинного экзистенциального «Я» [1]. Поэтому нужна инкультурация как приобщение человека к всеобщим принципам культурного бытия и к родной культуре, а также аккультурация как освоение ценностей «чужих» культур.

В условиях современного образования именно художественный (шире – гуманитарный) цикл дисциплин способен помочь педагогам целенаправленно воспитывать растущего человека как целостную личность. Делать их способными к диалогу с другими культурами. Как пишет Н. И. Киященко: «Российская система образования так и не приблизилась в образовательном процессе к философско-эстетически развитой личности… самой болевой точкой российской системы образования является проблема соотношения и использования в образовательном процессе «энергий» естественнонаучного и социально-гуманитарного знания» [7]. Педагог должен приобщать учащихся к духовному опыту поколений. Духовное – это то, что связано со сверхличным, то, что совершает трансценденцию. Образование – это не только дискурс, тренинг, но и умение трансцендировать, испытывать «тоску» по трансцендентности.

В интересующем нас аспекте художественная культура есть информационная система интеграции гуманитарных ценностей. Почему мы выбираем диалог этих культур? Потому что этнокультурное наследие и воплощённый, реализованный художественный идеал стран с самобытной, сильной и непрерывной христианской традицией – Греция, Италия, Византия, Испания, Франция и Россия – вошли в золотой фонд мировой культуры.  В обязательный перечень входят и культуры стран с протестантской ветвью христианства: Англия, Германия и Нидерланды. Однако исходным, базовым является то, что «настоящая культура и есть античная греко-римская культура, и никакой другой культуры в Европе не существует» [1]. Духовное содержание социального бытия данных культур, изучаемых интегрированно, должно быть включено в российский образовательный стандарт как необходимый и достаточный компонент. Скорость и качество освоения «диалога текстов» этих культур – показатель полноты педагогического образования в плане духовного развития будущих российских учителей и выработки культуры самопостижения духовности.

Интегрированный курс для педагогов, включающий в себя эстетическую и художественную подготовку, должен представлять весь спектр искусств: пространственных, временных и пространственно-временных; он должен сопрягать словесный, визуальный и звуковой ряд. Педагог должен эстетически понимать, что такое «художественный текст»: литературный, изобразительный, пластический, музыкальный, и переживать их экзистенцию. Это предполагает не только соответствующие уровни вкусов, но и знакомство с областью художественной критики, поскольку всё же «о вкусах спорят»!

Опираясь на культурологическую модель личности, замыкая воспитывающее обучение на национальную культуру, мы предлагаем инвариант МХК – человекоформирующий курс (предмет) «Европейская и русская художественная культура» – как интегрированное географическое, историческое и эстетико-художественное пространство, построенное по континентальному («евразийство») и конфессиональному («христианство») признакам: «культура родилась из культа»  (Н. А. Бердяев) … «сущность всякой культуры – религия, сущность всякой цивилизации – иррелигиозность, усыхание культуры»  (О. Шпенглер).

Особенность и новизна данного моделируемого курса, необходимого в духовном становлении личности отечественного педагога, в строгом ограничении художественного пространства: он представляет собой «диалог» двух великих культур, начиная с греческой античности (культуры «мифологической») как фундамента европейской цивилизации, и далее к культуре собственно христианской, распавшейся на латинскую (католическую) и православную, логика становления, развития и взаимодействия которых по XX век анализируется на основе «диалогового», синхронно-сравнительного метода.

Культуроспособность – это готовность человека к освоению своей и чужой культуры. Первый её признак – любовь к прошлому как фундаменту культуры. В забытом отечественном духовном наследии выделяются воспоминания С. М. Волконского, внука декабриста, известного театрального деятеля, критика и педагога, он пишет: «Вся история итальянской культуры есть акт уважения и сбережения… Любовь к прошлому – есть любовь к тому, что не меняется… воспитательная сила прошлого в том, что оно учит уважать то, что не меняется, отсюда воспитательная сила тех стран, у которых большое прошлое» [3].

Используя современные мультимедийные технологии при анализе национальных художественных школ, их центров и мастеров в параллельном (!), а не изолированном рассмотрении – возможно постичь общее и особенное в европейской и русской духовной традиции, тем самым формируя уважительное отношение к христианским ценностям. Спираль этих культур представляет собой разные типы эстетического сознания, многообразие форм и способов стилевого воплощения. Поэтому акцент при обучении необходимо сделать на «движение стилей», стилевые особенности и стилевые аналогии в разных искусствах. Стиль как процессуальная характеристика есть эстетическая форма бытия культуры, художественный метаязык культуры, художественный образ времени, «портрет» эпохи, инвариант вкусов, система символов: то, чем и как культура «является».

Исходим из того, что христианство «сформировало» Европу, европейскую и русскую культуру. Если Классицизм исторически связан с античным язычеством, то Романтизм – с христианством… оно по своей сути ирреально, романтично. Музыка, пронизывающая всю вертикаль современной культуры, есть «искусство, связанное с христианским периодом истории, с христианской устремлённостью к трансцендентному» [1]. Особо это раскрывает классическая музыка, она метафизична, объём её безграничен, а образы – продукт рефлексии. В этом скрыты тайны музыкального воспитания.

Освоение художественных ценностей в диалогах культур показывает, что «развитие культуры и развитие искусства весьма своеобразно: лучшим доказательством функционирования искусства в качестве самосознания культуры является эволюция его предмета: …содержание искусства изменялось в соответствии с тем, как изменялись содержание культуры, ее иерархия ценностей и уровень знаний о мире и человеке» [6].

Обучая будущих педагогов основам изобразительной (пластической) и музыкальной культуры (грамоты), пробуждая художественную потребность, надо учить искусству, воспринимать искусство, то есть смотреть, слушать, сопереживать (!), так как эстетические и художественные ценности усваиваются через механизм бескорыстного переживания, принадлежащего к высшим эмоциям социального типа. Именно здесь велика роль музыкальной классики в области переживаний и её востребованность в воспитании музыкального вкуса. Музыка как «феноменология эмоций» (В. Днепров) и «искусство интонируемого смысла» (Б. Асафьев) формирует особый тип эстетического сознания – со стойким «иммунитетом» против деструктивного звукового хаоса. Неудивительно, что из всех искусств романтики выше всех ставили и более всего ценили музыку.

Еще одна важная черта предлагаемого курса для подготовки педагогов состоит в том, что он предполагает активность субъекта и в восприятии искусства. Здесь мы попытались разрешить вечную проблему источника красоты в согласии с Н. А. Бердяевым о том, что «красота не входит в человека из объективного мира. Она – есть прорыв человека в объективированный мир и его преображение» [1].

В процессе художественного образования и воспитания осуществляется коррекция вкусов, их расширение и обогащение. Педагогам необходимо уяснить сущность и своеобразие «воспитания чувств», формирования художественных вкусов, то есть способности постижения смысла художественных форм, несущих духовное содержание, и понять, почему человек должен испытывать «жажду» общения с искусством.

Художественная эмоция богаче эстетических переживаний (переживаний любой выразительности) – это переживание может быть результатом и нехудожественного воздействия, например красотой человека или природы. Искусство не только отражает, но и преображает реальность. Уникальные явления рассматриваемых нами культур – опера, как синтетическая экспрессивная структура, детище итальянского Барокко и средневековых испанских сарсуэл (исп. Zarzuela – «царца» – ежевика, буквально: любовные дуэты и танцы в зарослях ежевики), и балет – как «царство» одухотворённой «фрактальности» (изломанности): динамической симметрии и асимметрии, сложившийся во французском Классицизме, но развившийся в русском (петербургском!) Ампире. Эти поразительные искусства, отсутствующие в других культурах и художественных мирах, несут «концентрированный опыт человеческих отношений» и не имеют прямых аналогий в реальном бытии: сравним песню и арию в опере или народную пляску и «душой исполненный полёт» в балете – это разная художественная информация, вызывающая особый уровень духовных переживаний!

Данные примеры свидетельствуют об элементах европеизации русской культуры, диалоге, создавшем в ней новые виды искусства, и подтверждают, что функции воспитания, как и образования, уходят питающими корнями в социокультурный опыт народа и его духовные традиции.

В этой связи А. С. Колесников точно подметил, что «со становлением интеркультурного сообщества становится и интеркультурное образование. Это образование даёт возможность приобщиться к культуре – глобальной, национальной, локальной. … только в сфере образования интеркультурный диалог всех сфер бытия приобретает адекватную реализацию» [8].

В предлагаемом нами курсе искусству оперы и балета должно быть отведено достойное место; современные мультимедиа позволяют ввести педагогов в этот своеобразный художественный феномен, оттачивающий культуру восприятия, так как «чудо искусства не совершить осведомляющими знаками, здесь нужен иной механизм. Он носит ассоциативный характер» [11]. Художественное образование изучает не только факты искусств, но и поднимает обучающихся на уровень ассоциаций, символов, в том числе и религиозных. Встреча человека с искусством может вызывать очищающие, просветлённые, религиозные чувства.

Преодолевая прошлую «безрелигиозную» педагогику, следует рассматривать формирование общей и профессиональной культуры не только в эстетико-художественном, но и в религиозном контексте.

В монографии В. А. Мосолова «Воспитание в России» впервые предпринята попытка парадигмального анализа российской педагогической мысли о воспитании, в том числе и религиозном: «…признание христианско-православно-светского характера отечественного воспитания и побуждает нас «заново прочитать» историю русской педагогики и школы в части собственно воспитательной» [10].

Включение религиозного духовного опыта Европы и России необходимо рассматривать в контексте опыта эстетического и художественного, так как признание ценностей «чужого» опыта – атрибут гуманизации. Через переплетение искусств и религий возможно показать художественные, нравственные и религиозные искания: идеалы, ценности и нормы.

Художественная, нравственная и религиозная жизнь и европейского и русского народа, как державообразующего, должна быть отражена в подобном курсе среди проблем конфессиональных отношений.

В региональной концепции педагогического образования и воспитания предлагаемый курс учитывает духовный потенциал не только базовых культур, но и Санкт-Петербурга – города, сотворившего новый исторический тип русской культуры, интегрировавшей европейское и русское.

Неудивительно, что школа воспитания петербуржца основана на историко-культурных традициях, их преемственности и развития. Эстетико-художественный потенциал Санкт-Петербурга – уникален, поэтому он всегда будет центром духовного и туристического притяжения.

Композитор и музыковед Б. В. Асафьев отмечал, что творчество П. И. Чайковского «странным образом связано с Петербургом и пропитано его настроениями».

С Петербургом связано и становление русской оперы, испытавшей влияние церковного православного пения, русской песни, хотя истоки её как жанра в католической музыкальной культуре Европы.

Зарубежные туристы, да и отечественные, приезжая в Петербург, как правило, стремятся увидеть наш балет, сохранивший русскую школу и традиции; недаром знаменитый французский художественный критик Теофиль Готье, посетив Россию в XIX веке, писал: «Русские – большие знатоки балета, и блеск их лорнетов опасен» (1867 г.).

Новая образовательная парадигма обязывает: российские педагоги должны осваивать, христиански-ориентированные культуры, русскую философию, классическое и современное искусство. Увеличение культуроёмкости образования на базе сравнительной хронологии и аксиологии культур – конкретная задача современной педагогической стратегии.

 Литература

1.  Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря. – М.: Республика,1995. – 383 с.

2.  Бычков В. В. Эстетическая аура бытия. – М.: Изд-во МБА, 2010. – 784 с.

3.  Волконский С. М. Мои воспоминания. В 2-х т. – М.: Искусство, 1992. – 383 с.

4.  Гуревич П. С. Культурология в системе современного гуманитарного знания. – СПб.: СПбГУП, 2012. – 92 с.

5.  Демченко А. И. Мировая художественная культура как системное целое. – М.: Высшая школа, 2010. – 523 с.

6.  Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия: онтология в системно-синергетическом осмыслении. – СПб.: Логос, 2006. – 416 с.

7.  Киященко Н. И. Эстетическое образование как способ формирования личности (синергетический контекст) // Вопросы философии. – 2010. – № 3. – С. 172–176.

8. Колесников А. С. Интеркультурная философия в образовании // Компаративное видение истории философии : сб. докл. межвуз. конф., ноябрь 2007 г. / под науч. ред. А. С. Колесникова. – СПб.: СПбГУ, 2008. – С. 4–8.

9.  Корольков А. А. Драма русского просвещения. – СПб.: Алетейя, 2013. – 332 c.

10.  Мосолов В. А. Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI–XX веков. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина. – 2000. – 264 с.

11.  Раппопорт С. Х. От художника к зрителю. – М.: Сов. художник, 1978. – 237 с.

12.  Шор Ю. М. Культура как переживание. – СПб.: СПбГУП, 2003. – 219 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. В. Кандаурова

(г. Тара)

Стратегии и уровни социального взаимодействия в педагогической деятельности

В статье рассматриваются содержание и уровневая структура социального взаимодействия в педагогической деятельности. Учет индивидуального стиля представлен как возможный подход к конструированию эффективного социального взаимодействия участников образовательного процесса

 Необходимость и актуальность исследований социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены не только изменениями в системе образования, связанными с процессами модернизации, обновлением нормативно-правовой базы, но и прежде всего с изменениями в отношениях всех субъектов образовательного пространства. На фоне происходящих глобальных социальных изменений система социального взаимодействия в педагогической деятельности подверглась деформации, нередко имеющей деструктивные последствия. Изучение содержания и структуры категории социального взаимодействия позволит найти подход к возможному конструированию эффективных сценариев социального взаимодействия в педагогической деятельности.

Категория «взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно разных видов деятельности, различающимися по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям). Независимо от того, в какой сфере жизнедеятельности (экономической, образовательной, политической и т. д.) имеет место взаимодействие, оно всегда социально по своему характеру, так как выражает связи между индивидами и группами индивидов; связи, опосредуемые целями, которые каждая из взаимодействующих сторон преследует [4]. Несмотря на актуальность, понятие социального взаимодействия как исследуемая категория в настоящее время не обеспечено единым научно-методологическим определением и структурой.

Наиболее распространенное определение социального взаимодействия приводит в своей статье А. Г. Кареткевич: «Социальное взаимодействие – это действия социальных субъектов в некотором промежутке времени, заинтересованных в общественно полезном и взаимовыгодном результате своих действий. Характер взаимодействия формирует определенные ожидания субъектов, влияющих на их поведение. Если ожидания приобретают стабильный характер в отношении определенного поведения, то они становятся нормами взаимодействия и начинают регулировать последние» [3]. Анализ и систематизация содержания различных определений понятия социальное взаимодействие позволяют сделать вывод, что любое социальное взаимодействие складывается из отдельных социальных действий, которые осуществляются людьми – носителями статусов (прав и обязанностей), ролей; социальные действия могут складываться в социальные отношения, включающие обмен информацией (и не только), символами и значениями. Социально-философский подход к анализу содержания определения позволяет очертить границы концептуализации понятия «социальное взаимодействие» в первом приближении. Во-первых, очевиден процессуальный характер социального взаимодействия, то есть социальное взаимодействие есть процесс. Во-вторых, в ходе осуществления социального взаимодействия люди реализуют свои личные желания, удовлетворяют потребности, достигают цели, при этом неизбежно конструируют новые социальные отношения.

Следовательно, простейшая формула социального взаимодействия может выглядеть как «действие – ответное действие – социальное отношение». Кроме того, социальное взаимодействие не является только актом коммуникации «субъект-субъект», оно включает в себя влияние социокультурного пространства, контекста, влияние личностного начала, которые обусловливают характер каждой системы социального взаимодействия. Попробуем представить процессуальную модель социального взаимодействия на рисунке (см.).

Вступающие в социальное взаимодействие субъекты на субъектном уровне имеют свои цели, ожидания, свои интересы. Данный уровень не является очевидным, объективно наблюдаемым, следовательно, данный уровень включает инвариантный проект социального взаимодействия. Каждый субъект, вступающий в социальное взаимодействие, выступает в системе взаимодействия социальных ролей, функций и статусов. Данный уровень, назовем его надсубъектным, включает некий инвариант социального взаимодействия, обусловленный социальными ролями, статусами, функциями, положением. Наконец, субъекты в реальном социальном взаимодействии осуществляют решение своих целей, интересов, оправдывают или нет свои ожидания в системе социальных действий, проявляют социальную активность, демонстрируют определенное социальное поведение. Данный уровень назовем интерсубъектным, и он, безусловно, является инвариантным, определяющим общий характер социального взаимодействия. Устойчивое социальное взаимодействие может перейти в социальные отношения, которые в свою очередь обусловлены социальными статусами, ролями, социальными нормами. Как следует из классической социологии, социальное взаимодействие представляет собой динамику социального общества, а социальные отношения – его статику. Вариантные компоненты социального взаимодействия представлены на субъектном (скрытом) и интерсубъектном (наблюдаемом) уровнях.

В социальной психологии принято выделять три уровня общения, которые могут быть положены в основу дифференциации и социального взаимодействия: социально-ролевой, как кратковременное социально-ситуационное взаимодействие, деловой и интимно-личностный. Критерием деления является личностная вовлеченность.

Социально-ролевой уровень социального взаимодействия обусловлен ожиданием выполнения определенной ролевой функции в рамках социальных норм и социального статуса.

Деловой уровень социального взаимодействия характерен для субъектов, объединенных общей целью, интересами, совместной деятельностью. Деловой уровень социального взаимодействия предполагает совместную стратегию минимизации рисков и поиска ресурсов повышения сотрудничества, при этом является в целом безличностным, психологически отстраненным. Социально-ролевой и деловой уровни социального взаимодействия связаны с экспектациями (ожиданиями) взаимодействующих субъектов.

Основной целью социального взаимодействия на интимно-личностном уровне является удовлетворение потребности в понимании, сочувствии; ожидания субъектов предполагают психологическую близость, эмпатию, доверительность.

Безусловно, профессиональное взаимодействие педагогов со всеми участниками образовательных отношений относится к социальному взаимодействию и проявляется на всех уровнях. Следовательно, изучение социального взаимодействия в педагогической деятельности вскрывает одну из важнейших задач – анализ инструментально-технологической стороны, которая позволит конструировать определенные сценарии взаимодействия и достигать поставленных целей организованных взаимных действий. Иными словами, эффективность социального взаимодействия зависит от формирования пространства взаимодействия. Деление социального взаимодействия на уровни, учет контекста, как владение информацией, предполагает анализ соответствующих механизмов («сценариев») поведения в определенных ситуациях. Иными словами, субъект социального взаимодействия при выходе на интерсубъектный уровень формирует свое соответствующее отношение, подбирает, конструирует соответствующее поведение, сценарий с учетом контекста социального взаимодействия. В свою очередь, только владение информацией, лежащей в основе конкретного взаимодействия, позволяет субъектам понимать общий контекст и выбирать соответствующий сценарий. Имеющийся сегодня положительный опыт деятельности по обслуживанию клиента в социальной сфере, к сожалению, не может быть проектирован на педагогическую деятельность, поскольку любой акт обслуживания клиента не является социальным взаимодействием, но социальным действием. Любой акт деятельности педагога в свою очередь является социальным взаимодействием, поскольку вызывает ответное действие и формирует социальные отношения.

В своей профессиональной деятельности педагог вступает в социальные взаимодействия с различными категориями – учащимися, их родителями, руководством образовательного учреждения, коллегами, социальными партнерами, другими участниками образовательных отношений, специалистами.  В системе социального взаимодействия в педагогической деятельности каждый из участников ожидает друг от друга безукоризненного выполнения своих профессиональных и социальных функций, соблюдения социальных норм и правил поведения, соответствия социальному статусу. Именно с таким набором экспектакций субъект вступает на инвариантный надсубъектный уровень взаимодействия. Однако в ходе конструирования интерсубъектного уровня взаимодействия могут не совпадать цели и потребности, не оправдываться ожидания субъектного уровня, что обусловливает неэффективность социального взаимодействия в целом, и, как следствие – не выстраиваются социальные отношения, что приводит и к дисфункции педагогической деятельности в том числе. Достаточно привести пример: «Не сложились отношения…» (с директором, родителем, психологом, коллегой, учеником), чтобы представить лавину последствий. Таким образом, субъектный и интерсубъектный уровень, наиболее личностно обусловленные, определяют характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности в целом. Всю совокупность личностных проявлений можно интегрировать в понятие индивидуального стиля взаимодействия. «От того, какой стиль взаимодействия выработан у учителя, во многом зависит успех его педагогической деятельности и, в целом, результат педагогического процесса. Субъект социального взаимодействия является носителем своего неповторимого стиля, который в свою очередь является как бы визитной карточкой и детерминантом стиля взаимодействия данного субъекта с другими и с социумом в целом» [5, с. 33]. Различные стили социального взаимодействия описывают А. Л. Свенцицкий, Г. А. Берулава, Е. В. Андриенко,  В.   Г.   Крысько,     А.   Г.   Эфендиев и др.

Таким образом, характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены как внешними, так и личностными факторами и презентуются на разных уровнях. Интерсубъектный уровень социального взаимодействия наиболее сопряжен с личностными особенностями и может конструироваться с учетом индивидуальных стилей взаимодействия. Для педагогической деятельности приоритетным является стиль сотрудничества. Е. В. Андриенко рассматривает сотрудничество как одну из альтернативных стратегий социального взаимодействия, которая полностью удовлетворяет интересы обеих сторон [1, с. 220]. Между тем, используя методику К. Томаса, адаптированную Н. В. Гришиной, мы получили следующие результаты: только 8% учителей демонстрируют стиль сотрудничества, 11% – компромисс, 28% – уклонение, 24% – приспособление и 29% – соперничество [2, с. 38]. Полученные результаты подтверждают неготовность субъектов образовательного процесса к конструктивному, эффективному социальному взаимодействию, импульсивность в выборе стиля социального взаимодействия, отсутствие рефлексии стиля. Следовательно, проблема организации социального взаимодействия в педагогической деятельности с учетом социальных изменений современности представляется актуальной, требует рассмотрения подходов, поиска технологий для конструирования сценариев эффективного педагогического сотрудничества всех участников образовательных отношений.

 Литература

1.  Андриенко Е. В. Социальная психология. – М., 2008. – 264 с.

2.  Кандаурова А. В. Индивидуальный стиль профессионального педагогического взаимодействия в контексте повседневности : отчет о науч.-исслед. работе : № госрегистрации 0120.0601672. – Тара, 2008. – 46 с.

3.  Кареткевич А. Г. Проблемы социального взаимодействия в трансформирующихся переходных обществах // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов [Электронный ресурс]. – URL: http://jurnal.org/articles/2009/sociol3.html/ [дата опубликования 30.09.2012 ; дата обращения 25.11.2013].

4.  Социология. Основы общей теории : учеб. для вузов / отв. ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев. – М.: Норма, 2003. – 912 с.

5.  Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. Индивидуальный педагогический стиль в социальном взаимодействии : учеб. пособие для студ. пед. вузов. – СПб.: ИОВ РАО, 2006. – 251 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. С. Лазарян

(Санкт-Петербург)

Руководство деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в дополнительном образовании

В статье представлены результаты опытно-экспериментального исследования руководства деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования (на примере армянской диаспоры Санкт-Петербурга)

 Гармонизация и уважительное отношение, принятие и понимание богатого многообразия культур, традиций и этнических ценностей санкт-петербургской поликультурной среды обусловлены взаимодействием, взаимопониманием непосредственных носителей этих культур [1]. Вместе с тем, как утверждают этнопсихологи (Н. М. Лебедев, В. С. Мухина, Г. У. Солдатов, Т. Г. Стефаненко) и этносоциологи (Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева,  Л. М. Сусоколов), для толерантного отношения к культурным различиям других этносов необходимо формирование позитивной этнической идентичности представителей не доминирующей культуры В педагогических исследованиях проблема формирования этнической идентичности решается авторами разными способами (А. А. Байченко [2], О. Ю. Межина [3], Е. В. Голуб [4]).

В то же время при всем разнообразия подходов проблема руководства деятельностью учителей в поликультурной среде по существу не разработана. Поэтому в учебно-воспитательном Центре дополнительного образования армянской диаспоры Санкт-Петербурга проблема готовности педагогов явилась одним из важнейших компонентов опытно-экспериментальной работы по формированию позитивной этнической идентичности. В приобщении педагогов к этнокультурным проблемам и специфике поликультурной среды города условно были выделены три этапа: информационно-ознакомительный, формирующий и аналитический.

Информационно-ознакомительный этап включал социально-демографический анализ состава учителей и уровня их готовности к решению проблем развития этнокультурной идентичности средствами дополнительного образования. Педагогический коллектив был сформирован из учителей начальных классов, преподавателей армянского языка и литературы, истории, музыки, изобразительного искусства, хореографии. У каждого учителя был свой стиль работы, багаж знаний, свои возможности, но не было опыта работы в подобных Центрах.

Об уровне приобщения педагогов к этнокультурным проблемам свидетельствуют данные опроса. Так, отвечая на вопрос: «Какой смысл Вы вкладываете в понятие “этническая культура”»? – учителя назвали язык в качестве важнейшего этнодифференцирующего признака в сочетании с особенностями быта (традиции), фольклором. Понимание армянской культуры во взаимосвязи с российской заняло лишь шестое место, особое значение они придали такой цели дополнительного образования, как приобщение к корням, знанию прошлого своего народа, формирование уважения к традициям. Можно заключить, что подобная формулировка цели отражает, с одной стороны, уважительное отношение к своему народу как ценность, а с другой – недооценку роли дополнительного образования в приобщении к российской, в данном случае к петербургской, культуре. Данные опроса позволили заключить, что приобщение к этнической культуре они рассматривали прежде всего в контексте мировой культуры. В этом плане показательны данные, касающиеся «вхождения» педагогов в социокультурную среду Санкт-Петербурга. Были готовы усовершенствовать свои знания в этой области лишь 19% учителей, 68% считали, что те знания, которыми они обладают, достаточны для работы в учреждении дополнительного образования.

Важно было понять и выработать стратегию управления формированием коллектива, ориентируясь на сильные, позитивные стороны его деятельности, не оставляя без внимания тех, чьи взгляды или уровень профессионализма не соответствовал требованиям. Каждый учитель после ознакомительной беседы получал конкретное задание: составить программу по гуманитарным предметам, изготовить пособие, разработать программу детского праздника и т.д. В процессе выполнения этих заданий проверялись личностные и профессиональные качества педагогов: коммуникативная культура, отношение к поручению, дисциплинированность, качество выполненной работы, творческие способности, настойчивость, эмоциональный заряд.

Такая работа содействовала тому, чтобы учителя искали литературу на армянском языке, знакомились с условиями, в которых будут работать, участвовали в организации встреч с деятелями культуры и искусства в диаспоре. Разнородность коллектива, обусловленная предшествующим опытом, стилем и уровнем готовности участвовать в опытно-экспериментальной работе определили содержание и организацию следующего этапа – формирующего.

На основе полученных данных была разработана тематика семинаров и программа самостоятельной работы учителей: обсуждались результаты работы педагогов по выполнению конкретных заданий с целью сплотить педагогический коллектив вокруг идеи формирования позитивной этнической идентичности учащихся и их интеграции в петербургскую среду.

Во время бесед с каждым и в процессе коллективных обсуждений о перспективности наших начинаний выяснилось, что, несмотря на то что педагоги были настроены на формирование этнической идентичности учащихся, многие негативно относились к тем родителям, чьи дети не владели армянским языком. Слова «обязаны», «должны», «что за родители» прозвучали у большинства педагогов (62%) после знакомства с характеристиками учащихся. Приводили себя как пример сохранения этнической культуры в семье. Не возмущались, не обвиняли родителей, но и не защищали их те учителя, которые в России жили более трех-четырех лет. Такие противоречия явно не способствовали доброжелательным взаимоотношениям учителей и родителей.

Следующую группу, которая выделялась своим спокойным, скорее пассивным, включением в учебно-воспитательный процесс, составили учителя армянского языка и литературы, которые из года в год до недавнего приезда в Санкт-Петербург работали с одними и теми же программами в Армении. Они держались более уверенно, чувствовали себя на своем месте в армянской диаспоре, потому что хорошо знали литературный армянский язык по сравнению с другими членами диаспоры. Но обучение детей, которые родились в Санкт-Петербурге и армянским языком не владели, для них представляло значительные проблемы.

Учителя с университетским образованием, хотя не обладали опытом работы с детским коллективом, пришли в Центр со свежими идеями в организации молодежных диспутов, литературных вечеров.

На основе анализа характеристик учащихся и пожеланий родителей в учительской среде развернулась дискуссия. Одни предложили организовать разновозрастные группы, чтобы учителя с ними занимались просветительской деятельностью, рассказывали об армянских традициях, помогали готовить театрализованные представления с участием детей, а потом выступали перед родителями – и интересно проводили время. Другие предложили организовать одновозрастные группы и учить их армянскому языку как носителей языка.

Аргументы сторонников первой позиции основывались на том, что если дети живут в другой социокультурной среде, то знать о своих культурных традициях они могут по рассказам учителей, знающих людей. При этом поддерживались воспитательные возможности театрализованной деятельности, поскольку она обогащает словарный запас детей, развивает речевые способности, создает условия для социализации ребенка, активно содействует усвоению этнокультурных особенностей своего этноса с помощью «проживания» в ролях и ситуациях этнических персонажей.

Выступление перед родителями – отчет о том, чему учились, и одновременно приобщение к армянской культуре зрителей – друзей, одноклассников, представителей других диаспор.

Основная цель сторонников второй позиции сводилась к обучению родному языку в иноязычной среде, поскольку язык – передатчик, носитель культуры. Он передает сокровища этнической культуры, дети усваивают вместе с ним обобщенный культурный опыт предшествующих поколений. Знание языка дает больше возможностей самостоятельно изучать свою культуру, обогащать кругозор.

Анализ предложенных вариантов работы показал, что в первом варианте в большей степени обеспечиваются аффективный и поведенческий компоненты, а во втором – когнитивный компонент формирования этнической идентичности учащихся. Из чего был сделан вывод: для формирования этнической идентичности учащихся нужно включить в содержание дополнительного образования оба варианта.

В конечном итоге было принято решение сопровождать изучение родного языка и литературы, истории своего этноса, предметы эстетического цикла проведением тематических мероприятий, экскурсий, встреч, поездок на Родину.

Каждая программа состояла из следующих разделов: описание целей и задач программы; содержание программы; методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса, разработанные в соответствии с проблематикой программы.

Изучение родной литературы призвано было активизировать читательские интересы учащихся, расширить их кругозор. Младшие школьники знакомились с образцами фольклора, с лучшими произведениями детской литературы. Существенное место на уроках родной литературы занимало чтение в переводе на русский язык лучших образцов детской литературы армянских авторов.

Изучение истории дало возможность ребенку и подростку войти в мир реальных людей, живших до него и живущих рядом с ним. История позволила ему понять культурный контекст времени.

Изучение предметов эстетического цикла было направлено на развитие способности к эмоциональному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру.

В отборе методов и форм образовательного процесса в дополнительном образовании детей приоритет был отдан практической деятельности. Создание условий для включения учащихся в разнообразные виды деятельности, в том числе художественную, позволяло им более осознанно овладеть материалом, повысить интерес к изучаемым темам, творческую активность.

Также было учтено, что в грамматике русского и армянского языках есть сходство и различия. Например, в армянском языке категория рода отсутствует, а в русском языке есть. Без знания таких тонкостей носители армянского языка допускают ошибки в русском языке. Взрослым трудно бывает избавиться от таких ошибок, даже тогда, когда знают правила. Поэтому в школьные годы очень важно довести до полного автоматизма аналогичные нормы и правила языка. Вместе с этим есть темы, где правила грамматики в двух языках одинаковые. Чтобы использовать это в изучении армянского языка, необходимо было проводить практические занятия для учителей армянского языка по темам: части речи (самостоятельные, служебные), падеж, склонение в русском языке, род имен существительных.

Корректировались программы таким образом, чтобы изучаемые темы русского языка в общеобразовательной школе по времени совпадали с изучением одноименных тем армянского языка в Центре. Учащиеся пятых-шестых классов часто не сдерживали свои эмоции от «открытия» в русском языке: «Ах, вот оно что!» Им становились понятнее правила по грамматике русского языка, когда учили те же темы на армянском языке. Этот факт подтверждается в теории лингвистического переноса, где используются знание одного языка для изучения другого языка. Такой метод изучения второго языка называется сопоставительным, его основоположником считают Л. В. Щербу [5].

Для использования проектной деятельности в учебных целях с группой учителей проводились консультации на темы: «Основные требования к учебному проекту», «Роль учителя в проектной деятельности как руководителя», «Виды презентации проектов».

Больше всего активизировались те учителя, которые непосредственно получали поручения, задания, соответствующие их личностному росту. Стали привлекать «пассивных» учителей не вопросом «Кто хочет или кто может …?», а просьбой «помочь разобраться» в проблемах, которые есть у самого учителя.

Работа по приобщению учителей к петербургской культуре началась с организации тематических экскурсий по городу. Группе учителей было дано задание разработать маршруты экскурсий и подготовиться к проведению экскурсий с детьми по темам: «Как строился Санкт-Петербург», «История города и армянский “след” в нем», «Достопримечательности города», «Знаменитые армяне-петербуржцы».

Рис. Оценка учителями некоторых параметров своей деятельности по формированию позитивной этнической идентичности учащихся.  1…10 – параметры (характеристики), 0…100 – относительные единицы их измерения.

Такая работа позволила знакомить педагогов с историей города, выбирать экскурсионные маршруты и набирать материал для работы с учащимися. На основании полученных данных можно заключить, что учителя стали определять требования к содержанию этнокультурного образования, учитывая особенности поликультурной среды, глубже осознали возможности формирования этнической идентичности учащихся.

Эффективность процесса воспитания ребёнка в большой степени зависит от согласованных действий семьи и школы, учителей и родителей. Это был самый болезненный вопрос в Центре. Учителя считали, что они делают все от них зависящее, а родители не ценят их труд, дома с детьми не занимаются.

Одновременно учителя обсуждали цели и задачи организации дополнительного образования. Им было предложено сформулировать свои представления о возможностях дополнительного образования в формировании этнической идентичности детей и определить свой вклад в их реализацию. Для выполнения подобных заданий учителя обращались к исследованиям в области возрастной психологии, по этнокультуре и по организации дополнительного образования [6, 7, 8].

Ряд учителей избрали темы, касающиеся организации досуга детей на материале этнической культуры: проведение познавательных викторин, организация встреч с одноклассниками общеобразовательных школ, музыкальных и художественных конкурсов.

Эта работа способствовала обогащению творческих возможностей учителей, под ее влиянием многие пересмотрели программы, методы работы с детьми и привлекли родителей к участию в разработке совместных образовательных проектов.

Учителя посещали открытые занятия друг друга с установкой найти и поддержать положительные стороны, учились вести «безоценочный» диалог с коллегами. Такая форма работы укрепляла взаимное доверие, создавала творческую атмосферу.

Тематические беседы, родительские собрания, консультации способствовали повышению уровня педагогических знаний родителей и одновременно пониманию того, что в поликультурной среде усвоение этнической культуры носит противоречивый характер. В итоге возникли доверительные отношения между учителями и родителями.

Данные, полученные в результате формирующего этапа работы, позволили подвести некоторые итоги на аналитическом этапе. Прежде всего, сформировался педагогический коллектив, объединенный общей целью этнокультурного воспитания учащихся. Общность позиций выразилась при сопоставлении данных опроса, проведенного в начале и при завершении опытно-экспериментальной работы (см. рис.) по следующим характеристикам: 1) знание истории и понимание социокультурной ситуации Санкт-Петербурга, 2) осознание необходимости этнокультурного образования детей-армян, 3) понимание необходимости интеграции учащихся-армян в петербургскую среду, 4) готовность усовершенствовать свои педагогические знания, учитывая специфику дополнительного этнокультурного образования, 5) стремление проводить занятия с родителями по проблемам интеграции детей в поликультурную среду, 6) участие в общегородских программах гармонизации межэтнических отношений, воспитание культуры толерантности в Санкт-Петербурге, 7) общение с учителями общеобразовательных школ по проблеме исследования, 8) использование разнообразных методов обучения и воспитания учащихся (игровые, поисковые, проектные), 9) учет возрастных особенностей учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы в Центре, 10) удовлетворенность работой в центре.

Анализ полученных данных позволил сформулировать несколько выводов, связанных с включением учителей в опытно-экспериментальную работу и ее влиянием на их профессиональную и этнокультурную позицию.

1.  Произошло смещение цели обучения с приобщения детей к функциональной грамотности в области армянского языка и литературы к осознанию важности их этнокультурного развития. Есть основание считать, что подобный перенос цели – свидетельство рефлексии учителей по поводу ценностных оснований обучения и воспитания учащихся.

2.  От этапа к этапу учителя расширили возможность использования петербургской культуры в качестве важнейшего средства воспитания.

3.  Участие в опытно-экспериментальной работе активно содействовало развитию профессионального мастерства учителей, расширению сферы профессионального общения и удовлетворенности своей работой в Центре. Одновременно возросло критическое отношение к своей подготовке, побудившее включиться в систему непрерывного образования.

4.  Одним из важнейших показателей перестройки позиции учителей является их активное участие в консультационной работе с родителями.

5.  Учителя Центра стали активными участниками в реализации программы «Толерантный Санкт-Петербург».

 Литература

1.  Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 23 сентября 2010 г. № 1256 «О программе гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы (программа «Толерантность»)».

2.  Байченко А. А. Формирование этнической идентичности городских подростков : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 1999. – 251 c.

3.  Межина О. Ю. Формирование межэтнической толерантности подростков в условиях учреждения дополнительного образования города Крайнего Севера : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Тюмень, 2008. – 229 с.

4.  Голуб Е. В. Развитие этнической идентичности как фактор социализации подростков полиэтнического региона : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Оренбург, 2011. – 22 с.

5.  Ярцева В. Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки. –1960. – № 1.

6.  Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 352 с.

7.  Коновалова Л. В. Поликультурная компетентность в профессиональной деятельности педагогов // Ставрополь – город согласия и межконфессионального взаимодействия : материалы науч.-практич. конф. конференции. – Ставрополь, 2009. –  С. 98–106.

8.  Межуев В. Д. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире // Вопросы философии. – 2011. – № 9. –  С. 65–73.

9.  Образование человека в поликультурном обществе: междисциплинарное исследование : моногр. / под. общ. ред. проф.  Л. Н. Бережновой. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 451 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Л. Г. Набиуллин

(Санкт-Петербург)

Роль педагогических ценностей в формировании профессиональной культуры педагога

В статье на основе анализа научной литературы раскрываются педагогические ценности как условие формирования профессиональной культуры педагога, даётся классификация общественно-педагогических ценностей, анализируются ценности, образующие содержательную основу профессиональной культуры педагога

 Основу профессиональной культуры педагога в аксиологическом аспекте составляют педагогические ценности, выступающие в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Повышение значимости педагогических ценностей вызвано следующими обстоятельствами:

–  во-первых, именно ценностный компонент творческого потенциала личности педагога-воспитателя во многом определяет его профессиональную культуру, пригодность к выбранной профессии, его профессиональную позицию, готовность и способность к проведению учебно-воспитательной работы. «Вплетение общечеловеческих ценностей – добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести – в палитру педагогических ценностей создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования» [4, с. 65];

–  во-вторых, ситуация последних лет свидетельствует о том, что развитие ценностного компонента творческого потенциала личности педагогов, осмысление ими ценностной природы профессиональной культуры является очень сложным процессом. В большей степени это связано с тем, что вопрос о ценностях и идеалах в нашем обществе – самый спорный ввиду недостаточно чёткого представления о ценностях, что влечет за собой трудный поиск новых идеалов, смысловых ориентиров, ценностных ориентаций;

–  в-третьих, «современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного педагога», превращают проблему формирования профессиональной культуры педагога в одну из актуальнейших проблем педагогического образования [7].

Надо признать, что учёные-исследователи в последнее время уделяли много внимания аксиологическим вопросам педагогического образования. Аксиологические приоритеты общего образования были раскрыты в работах Л. М. Архангельского, М. В. Богуславского, С. Г. Вершловского, В. З. Вульфова, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, Г. И. Чижаковой, Е. Н. Шиянова и др. Исследования посвящены становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности [4, с. 66].

В указанной работе приводятся различные подходы к классификации ценностей. Так, например 3. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей: социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Б. Т. Лихачев называет в качестве главных воспитательных ценностей: духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Г. И. Чижакова утверждает, что такие ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет: доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. С. Г. Вершловский в исследовании, посвященном вопросам профессионального образования студенческой молодежи, определил общие профессиональные ценности, к которым относит: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности; общественную значимость труда, определяемую его результатом и последствиями; оценку трудовой деятельности человека в зависимости от степени ее полезности для общества; оптимальные режим и условия труда (социально-экономические, морально-психологические и др.).

Говоря о значении ценностей в современной научно-педагогической деятельности, вице-президент РАО, академик РАО Д. И. Фельдштейн подчеркнул: «Организуя сегодня исследования, направленные на создание концептуальных основ стратегии опережающего развития образования на новых …принципах, нужно, ориентируясь на вызовы завтрашнего дня, особое внимание уделять установлению нравственных ориентиров и ценностей, росту духовного потенциала растущих людей» [10, с. 8].

В совместной работе отечественных и американских ученых по проблеме ценностных ориентаций педагогов предложена следующая классификация узкопрофессиональных педагогических ценностей: «ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; ценности, отражающие цели педагогической деятельности» [4, с. 67].

На основе данной классификации  Е. Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами [12, с. 87–88].

Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности педагога, на целевые и инструментальные. С учетом того, что педагогические ценности являются условием и результатом соответствующей деятельности, имея при этом разные уровни существования, он разделяет их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные.

В зависимости от основания существующих классификаций, определяются различные группы ценностей:

а)  ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок [3, с. 44];

б)  ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.)  [1, с. 6];

в)  по характеру участия в регуляции поведения – ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства [8, с. 48];

г)  в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Итак, исходя из анализа классификации общих и профессиональных педагогических ценностей, можно выделить следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры [4, с. 69]:

1-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели);

2-я группа – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства);

3-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности – отношения);

4-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.;

5-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества). Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры.

Следовательно, можно утверждать, что совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность педагога, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между его сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью [4, с. 64].

Раскроем вкратце содержание особенностей влияния педагогических ценностей на процесс формирования профессиональной культуры педагога. Формирование профессионально-ценностного отношения к личности учащегося и своей педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей. Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке педагога, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций (Н. Н. Никитина).

Отношение к профессиональной деятельности чаще всего рассматривают как ориентацию на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, включающую как общие, так и специфичные только для данной деятельности. На основании многочисленных исследований выделены и рассмотрены общие для представителей различных профессий ценности, к числу которых относятся: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования); общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу); общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание); ценностное отношение к режиму и условиям труда: социально-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд), морально-психологическим (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. [9, с. 102–104].

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций педагога подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессиональной культуры педагога, выделена И. Ф. Исаевым, который включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей [5, с. 64–65]. Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

Цели педагогического образования определяются мотивами, в которых конкретизируются потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей данной деятельности и составляющие «ядро» личности педагога как мастера-профессионала. К ним мы относим потребности самоопределения, саморазвития, самореализации и развития других.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, целенаправленна, а «целевая детерминация человеческой деятельности – это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность... как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью» [11, с. 8].

Таким образом, объективные ценности-цели, отражая запросы общества и состояние педагогической науки (педагогики высшей школы), субъективируясь, определяют выбор педагогом ценностей-средств, формирование ценностей-отношений, ценностей-качеств и ценностей-знаний.

«Система ценности-средства включает в себя три взаимосвязанные подсистемы: 1)  подсистему действий, направленных на решение профессионально-образовательных, воспитательных и личностно-развивающих задач (технология обучения и воспитания); 2) подсистему коммуникативных действий, которые связаны с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения личностно и профессионально ориентированных задач (технология общения); 3) подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя» [4, с. 72].

Основу взаимодействия педагога и студентов, составляет педагогическое общение. Учёные рассматривают общение как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.

В реальном процессе общения педагог может занимать либо субъект-субъектную, либо субъект-объектную позицию, и формирование педагогической культуры педагога высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, а успешная реализация ценностей-средств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний.

Смысл профессиональной деятельности педагога определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. Мера этого соотношения зависит от системы ценностей-отношений педагога к себе, своей деятельности, студентам, коллегам, то есть от его профессиональной позиции.

Способность обеспечивать целостность, устойчивость личности, обогащать ее сознание и регулировать поведение связана с особым характером отношений человека, который В. Н. Мясищев называет интегральным: относится человек не каким-то одним своим органом, «относится к чему-либо человек как личность, как субъект в целом» [6, с. 143].  В. Н. Мясищев подчеркивает сознательность отношений, их смыслообразующий характер. Отношение предполагает осознание личностью определенных явлений как ценных или не ценных, выработку определенных представлений о них, а следовательно, проникновение в смысл, в сущность этих явлений. Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и принимаются человеком как личностно значимые индивидуально и избирательно и не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Собственно задача образования и состоит в том, чтобы в процессе самоопределения в культуре человек на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими, профессиональными и другими ценностными системами осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой. Восприятие и интериоризация личности, перевод во «внутренний план» социальных ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когнитивном) и предполагают активную роль эмоций в данном процессе. Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом.

Таким образом, культуру профессионально-личностного самоопределения педагога можно представить как некоторое ценностно-смысловое поле личности, ядро которого составляют смысложизненные ориентации, определяющие его профессионально-ценностные ориентации и ценностно-смысловое содержание конкретных ситуаций профессионально и личностно значимой деятельности. Поэтому, с одной стороны, нельзя недооценивать влияние социальных и реальных образовательных факторов, влияющих на становление педагога, не учитывать ту сложную атмосферу бездуховности и утраты социальных и профессиональных гуманистических ценностей, которая его окружает. С другой стороны, задача педагогического образования и заключается в расширении сфер влияния педагогической культуры общества, превращении ее в основное пространство профессионально-личностного самоопределения педагога [7].

«Особое место в системе ценностей занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя вуза, его сущностные и профессиональные силы. В связи с этим возникает необходимость обращения к личности педагога, анализу его профессиональных качеств…. При рассмотрении особенностей существования и развития профессионально значимых качеств личности педагога как аксиологической функции мы исходим из природы и сущности личности и профессиональной деятельности, специфики их взаимоотношения и условий существования» [4, с. 77].

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании педагога личностную систему ценностных ориентаций и формирует его профессиональную культуру. Важно, чтобы она существовала не только в сознании и мыслях, но и в реальных профессионально ориентированных действиях и поступках.

 Литература

1.  Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М. : Знание, 1978. – 64 с.

2.  Додонов Б. И. Эмоция как ценность. – М. : Политиздат, 1978. – 272 с.

3.  Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. – М. : Политиздат, 1967. – 351 с.

4.  Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М. : Академия, 2002. – 206 с. – То же // Единое окно доступа к образовательным ресурсам : информац. система [Электронный ресурс]. – URL: http://window.edu.ru/resource/ 446/56446/files/aist03.pdf

5.  Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М. ; Белгород, 1993.

6.  Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 142–155.

7.  Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : автореф. … дис. д‑ра пед. наук : 13.00.08. – Ульяновск, 2003. – 50 с.

8.  Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. – Л. : Наука, 1979. – 264 с.

9.  Титма М. Жизненная ориентация как феномен сознания // Формирование молодежного сознания : сб. ст. – Таллин : Изд-во АН ЭССР, 1978. – С. 35–58.

10.  Фельдштейн Д. И. Задачи психолого-педагогической науки как ресурса развития современного социума // История и педагогика естествознания. – 2012. – № 2. – С. 3–12.

11.  Чавчавадзе Н. З. Культура и ценности. – Тбилиси : Мецниереба, 1984. – 171 с.

12.  Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – М. ; Ставрополь : СГПИ, 1991. – 205 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

М. Э. Паатова

(Майкоп)

Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением

В статье рассматривается процессуальная характеристика социально-педагогической реабилитации девиантных подростков на основе комплексного подхода; предложен авторский подход к организации социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным (общественно опасным) поведением в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений

 В настоящее время уровень социального неблагополучия несовершеннолетних остается высоким. Можно констатировать факт увеличения агрессивно-насильственных деяний в детско-подростковой среде. Хотя в нашей стране активно ведется работа по совершенствованию реабилитационной работы в отношении подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, однако комплексной и непротиворечивой системы ещё не создано. Это во многом объясняется целевой и концептуальной неопределенностью, а также непроработанностью методологических основ такой системы, требующей междисциплинарного подхода.

Одним из приоритетных направлений социальной политики нашего государства является повышение роли социальных институтов в предупреждении безнадзорности и общественно-опасной деятельности несовершеннолетних. В России утверждена «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы», в которой определяются перспективные направления политики в отношении детей, чье поведение характеризуется как девиантное: «…проведение научных исследований в области психологии девиантного поведения и разработка методов воздействия, не связанных с применением наказания; создание сети психолого-педагогических учреждений для работы с детьми, находящимися в конфликте с законом, и их социальным окружением…повышение качества реабилитационной и социализирующей деятельности в отношении детей, лишенных свободы» [1].

Следовательно, основной целью социальной политики выступает социальное здоровье общества, которое определяется устойчивыми тенденциями снижения таких проявлений деструктивного поведения в детско-подростковой среде, как преступность, наркомания, самоубийства, агрессивность. Обеспечить эффективность данного процесса возможно не за счет усиления карательных мер, а путём создания комплексной системы социально-педагогической реабилитации девиантных подростков, ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личностного потенциала каждого подростка.

Термин «реабилитация» используется отечественными педагогами применительно лишь к профилактической деятельности. Реабилитация – понятие междисциплинарное, с богатым и многообразным содержанием. Профессионалы из разных областей опираются на дословное значение исходного позднелатинского «rehabilitation» – «восстановление»:

–  в юридическом контексте: восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности; психологический: предполагающий восстановление потерянных способностей личности как проявление ее пластичности;

–  в социальном: восстановление утраченных социальных функций и связи со средой жизнеобеспечивания; медицинский: направленный на предотвращение инвалидности за счет восстановления нарушенных функций организма и трудоспособности;

–  в педагогике: восстановление активности ребенка как субъекта своей жизнедеятельности [3].

Имеется достаточно много работ, в которых реабилитация рассматривается в социально-педагогическом контексте (С. А. Беличева, М. В. Жданова, Н. С. Морова, Р. В. Овчарова, С. А. Расчетина и др.). По мнению Е. Я. Тищенко, социально-педагогическая реабилитация – это процесс, объединяющий действия по социальной и педагогической реабилитации. Возможность такого объединения объясняется наличием общих составляющих – ресоциализация в педагогической реабилитации и научение действиям социальных ролей в социальной реабилитации. Этот автор дает следующее определение: «Социально-педагогическая реабилитация – социальный процесс, обеспечивающий соответствие поведения индивида требованиям, предъявляемым ему обществом, отраженным в социальных нормах, законах и правилах социального общежития, выработку активной жизненной позиции, усвоение социально полезных ролей, осознание социального статуса гражданина и связанного с ним ролевого поведения как формы реализации индивидуальных возможностей личности в условиях микросреды (группы, трудового коллектива)» [6].

Наиболее эффективно, по мнению А. М. Печенюка, социально-педагогическая реабилитация протекает в условиях гуманизированной воспитательной системы, которая изначально ориентирована на личность каждого ребенка, на восстановление и развитие его способностей, на создание особой обстановки социальной защищенности и творческого содружества воспитателей и воспитанников, что значительно влияет на развитие внутреннего реабилитационного потенциала [4].

В нашей стране среди социальных институтов, занимающихся реабилитацией и коррекцией девиантного поведения подростков, ведущее место занимают специальные учебно-воспитательные профессиональные образовательные учреждения для обучающихся с девиантным поведением. В данные учреждения поступают подростки в возрасте 11–18 лет, совершившие общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации. В период пребывания в данных учреждениях подросток оказывается в условиях социальной изоляции. Изоляция от общества связана с принудительным изменением образа жизни и включением несовершеннолетнего в новые для него социальные процессы: особым образом регулируемое общеобразовательное и профессиональное обучение, строгое подчинение режиму. Личностные и поведенческие характеристики девиантных подростков относятся к факторам риска, понижающим их жизнеспособность.

Процессуальная характеристика социально-педагогической реабилитации девиантных подростков в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений представляется как определенная последовательность этапов, их соподчинение, логика, скорость протекания. Процесс совместной деятельности реабилитанта и реабилитолога – это движение от целеполагания до отбора содержания, способов и форм организации совместной деятельности, рефлексии достигнутых результатов. Такие подходы в понимании сущности социально-педагогической реабилитации дают возможность выделить следующие принципы ее организации: ориентация на развитие личности; вера в реабилитационный потенциал и актуализацию возможностей личности; право выбора и социальной ответственности [4].

Реабилитационно-воспитательная деятельность в условиях учреждений закрытого типа направлена на гуманизацию реабилитационно-воспитательной системы данных учреждений. Мы рассматриваем эту деятельность как новую педагогическую идеологию, главными ценностями которой являются личность воспитанника и процесс его самовосстановления. Реабилитационно-воспитательная деятельность в нашем понимании – это целенаправленная профессиональная деятельность, смыслом которой является создание условий для приобретения ребенком личностного опыта самоизменения, саморазвития и самовосстановления [2]. В основе социально-педагогической реабилитации лежит специально моделируемая реабилитационно-воспитательная ситуация, которая востребует усилия личности подростка-девианта по преодолению негативных стереотипов собственного поведения. Реабилитационно-воспитательная ситуация включает в себя ряд факторов, актуализация которых побуждает подростка к переосмыслению сложившегося негативного жизненного опыта.  В процессе реабилитационно-воспитательной деятельности педагог знакомится с «целостной ситуацией жизни и развития» каждого воспитанника, определяет те виды личностного опыта, которые наиболее значимы и дефицитны для него, создает ситуацию-событие, которое вызовет соответствующее переживание и поможет воспитаннику прийти к правильному выводу, воплотив его в соответствующем поступке [2].

Нами в процессе исследования выделены следующие типы (виды) реабилитационно-воспитательных ситуаций: 1) создание ситуаций успеха воспитанника в социально значимой деятельности, актуализация желания вновь пережить это чувство, преодолевая все трудности; 2) «столкновения» с событиями, миром вещей, поступков, где пробуждается желание усовершенствовать себя, переживание дефицита компетентности; 3) рефлексия собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе самоизменения; 4) ситуации поиска мотивов и целей жизнедеятельности, жизненных смыслов и ценностей; 5) анализ и оценка жизненных проблем и обстоятельств с учетом индивидуальных особенностей жизнедеятельности; 6)  ситуации жизненного выбора и принятия решений с учетом индивидуальных особенностей жизнеспособности; 7) ситуации-события, актуализирующие потребность воспитанников в самоизменении и саморазвитии.

В связи с этим социально-педагогическая реабилитация системных нарушений жизнеспособности подростка, которые проявляются в его неспособности к позитивному саморазвитию в конкретных жизненных обстоятельствах, заключается в формировании у подростков конструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций как необходимого условия сохранения и укрепления их социально-личностной жизнеспособности в процессе совместного проживания со сверстниками и педагогом реабилитационно-воспитательных ситуаций.

Таким образом, результатом комплексной социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением будет восстановление у них личностной смысловой системы «быть счастливым», подкрепленной системой позитивных навыков жизнеспособности, а технология комплексной социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением будет основываться на механизмах смыслостроительства, развертывающихся в логике воспитательных «событий», в основе которых лежит коммуникативно-деятельностная коллизийно-стрессовая ситуация, снижающая привлекательность традиционных моделей поведения и требующая присвоения социально направленных образцов жизнедеятельности.

 Литература

1.  Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы (утверждена Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/70183566 (дата обращения: 25.09.2013)

2.  Паатова М. Э. Методологические основания реабилитационно-воспитательной деятельности в учреждениях закрытого типа с позиций личностного подхода // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 3. – 2009. – С. 86–94.

3.  Паатова М. Э. Социально-педагогические основы реабилитации девиантных подростков : моногр. – Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2011. – 164 с.

4.  Печенюк A. M., Вязникова Л. Ф., Машковец С. П. Гуманистические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. – Хабаровск, 1999.

5.  Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 2000.– 416 с. – (Основы психологической антропологии).

6.  Тищенко Е. Я. Социально-педагогическая реабилитация осужденных : моногр. : в 2 кн. – Екатеринбург: Урал. ин-т соц. обр., 2007. – Кн. 1. – 162 с. Кн. 2. – 263 с.

7.  Дементьева И. Ф. Социальные риски развития детства // Социальная педагогика. – 2013. – № 4. – С. 31–44.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

 Л. В. Попова

(Москва)

Интеграционные процессы в высшем профессиональном экологическом образовании естественнонаучной направленности

В статье анализируется содержание общепрофессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование». Представлена структура общепрофессиональной части современного содержания высшего экологического образования естественнонаучной направленности

 Высшее профессиональное экологическое образование направлено на подготовку специалистов, способных комплексно решать экологические проблемы и заниматься вопросами оптимизации природопользования [9]. Становление и развитие профессионального экологического образования происходит одновременно с динамичным развитием самой науки экологии, превратившейся в мегаэкологию [12, 8] и включившей в себя знания различных наук: биологии, географии, химии, экономики, правоведения и др. Одновременно с расширением предметной области изучения экологии идет процесс поиска и определения теоретических основ ее содержания и дифференциации специальных областей знания, направленных на решение практических задач.

К началу 1990-х годов в нашей стране становится очевидным, что высшее профессиональное экологическое образование в зависимости от потребностей общества должно быть разделено на два направления: техническое и естественнонаучное [6]. В задачи первого входит контроль за загрязнением окружающей среды и его снижение, в задачи второго – анализ и прогноз влияния хозяйственной деятельности людей на окружающую природную среду. Второе направление в профессиональном экологическом образовании получило название естественнонаучное и стало реализовываться только в вузах в отличии от технического, так как для него требовалась хорошая базовая естественнонаучная подготовка по биологии, географии и химии, кроме того, к экспертной работе мог быть привлечен только специалист с высшим образованием. Именно задача подготовки эксперта широкого профиля по экологическим проблемам имеет решающее значение при определении общепрофессиональных знаний, необходимых будущему специалисту.

Изучение подходов к формированию содержания общепрофессиональной подготовки студентов-экологов до сих пор остается актуальным по ряду объективных причин: с одной стороны, это динамичное развитие науки экологии, а с другой – модернизация структуры учебного плана подготовки студентов в связи с вхождением России в единое европейское образовательное пространство (Болонский процесс).

Проведенный нами анализ государственных образовательных стандартов первого (1994 г.) и второго (2000 г.) поколений подготовки студентов по направлению «Экология и природопользование» (естественнонаучное направление) [3, 4] и ряда методических материалов [11, 13], рекомендованных Учебно-методическим объединением по классическому университетскому образованию, позволил определить последовательность процессов формирования содержания общепрофессиональной подготовки студентов. Эти процессы имеют интегративный характер.

Понятие «интеграция» (от лат. integration – соединение, воссоединение) рассматривается как процесс объединения частей в целое, причем это создание новой, как правило, более крупной единицы или общности из нескольких частей. Такое новое целое приобретает признаки единой системы и функционирует самостоятельно. Следовательно, интеграция служит выработке органической целостности системы, что рассматривается как системообразующее качество [2]. Ряд авторов: Н. М. Александрова, Л. И. Гурье и др.  [1, 5], на мнение которых мы опираемся, считают интеграцию основным процессом, придающим целостность системе образования и позволяющим проектировать и моделировать инновационные педагогические системы во всех видах образования.

Изучение нормативных документов и учебно-методической литературы позволило заключить, что высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности, первоначально (начало 1990-х гг.) оформившееся в самостоятельное направление, пошло по пути объединения различных дисциплин (биологических, географических, химических и экономических) в единый учебный план. Содержание каждой конкретной дисциплины не учитывало содержание других дисциплин, возникали повторы в преподавании, отсутствовала единая базовая основа. Так стала очевидной необходимость разработки интегративного учебного плана подготовки специалистов, на что неоднократно указывали профессора Н. С. Касимов, Н. Н. Марфенин и Э. П. Романова [6, 7, 9], стоявшие у истоков разработки учебных планов подготовки студентов по экологическим специальностям естественнонаучной направленности [10]. По мнению Н. Н. Марфенина [9], интеграционные процессы в высшем экологическом образовании начали проявляться с создания отдельных интегративных общепрофессиональных дисциплин, за основу которых было выбрано рассмотрение экологических проблем с позиций различных наук (биологии, химии, физики, социологии и др.). Так появилась дисциплина «Современные экологические проблемы», которая стала читаться студентам 1-го курса. Цель такой дисциплины – знакомство с факторами возникновения и последствиями глобальных и локальных экологических проблем через их комплексное рассмотрение. Так как при изучении экологических проблем затрагиваются различные вопросы, то их объяснение происходит со ссылкой на различные научные области. Таким образом, при изучении одной дисциплины можно показать последовательность и структуру приобретения экологических знаний с учетом понимания места каждой отдельной экологической дисциплины в системе профессиональной подготовки специалистов-экологов.

Анализ примерных образовательных программ [11], рекомендованных учебно-методическим советом по экологии при реализации государственного образовательного стандарта второго поколения (2000 г.), показал, что следующим этапом интеграции в экологическом образовании стало выделение главного в содержании каждой конкретной дисциплины общепрофессионального блока, объединение его и ликвидация повторов в преподаваемых дисциплинах. Одновременно отмечалось усиление специализации каждой конкретной общепрофессиональной дисциплины.

При разработке Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО – 2007-2009 гг.) перед нами возникла проблема сокращения обязательной части дисциплин в общепрофессиональном блоке с целью выделения равнозначной по учебным часам вариативной части, что определялось требованиями Болонского процесса. Следовательно, потребовалось усложнение структуры общепрофессионального блока дисциплин и выделения базового ядра его содержания.

Итак, с момента создания первого Государственного образовательного стандарта по направлению «Экология и природопользование» (1994 г.) и до разработки Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (2009 г.) интеграционные процессы происходили на различных системных уровнях от простого к сложному – от уровня отдельной дисциплины до уровня всего блока общепрофессиональных дисциплин (ОПД) (рис. 1, с. 113). В настоящее время частью интеграции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности является определение базового ядра содержания блока общепрофессиональных дисциплин.

Сравнение и анализ всех поколений государственных стандартов по направлению «Экология и природопользование» показали, что ключевыми объектами изучения большинства экологических дисциплин всегда были два важных начала экологических знаний – биосфера и деятельность человека. Значит, их можно считать основой профессионального экологического образования. Биосфера представляет собой целостную систему высшего порядка, в которой все составляющие объединены и взаимозависимы. Человечество, с одной стороны, это часть биосферы, а с другой, оно оказывает на нее преобразующее влияние и испытывает последствия этого воздействия. Следовательно, понятия «биосфера» и «деятельность человека» в учебном плане подготовки экологов можно рассматривать как два противоположных или полярных.

Таким образом, биосфера и деятельность человека в содержании экологического образования выступают как два противоположных компонента одного целого и служат объединяющими центрами или интегративной основой для построения структуры современного содержания высшего профессионального экологического образования (см. рис. 2).

 

В основе высшего профессионального образования практически любого профиля лежат базовые дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов (центральная часть рис. 2), без знания которых невозможно изучение общепрофессиональных дисциплин. Для направления «Экология и природопользование» дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов были определены в начале 1990-х гг., и их состав остался неизменным. Однако перечень дисциплин общепрофессионального блока постоянно пересматривался по мере появления сомнений в целесообразности чтения тех или иных дисциплин. Разработанный нами подход к выделению базового ядра в содержании блока общепрофессиональных дисциплин основывается на симметричности двух блоков дисциплин – характеризующих биосферные процессы (модули «Общая экология» и «Учение о сферах Земли»), с одной стороны, и деятельность человека (модули «Основы природопользования» и «Прикладная экология»), с другой. Так, дисциплины модуля «Общая экология» (общая экология, биоразнообразие и др.) характеризуют функционирование природных сообществ, дисциплины модуля «Учение о сферах Земли» (учение об атмосфере, учение о гидросфере, ландшафтоведение и др.) дают представления об особенностях абиотической среды обитания. Дисциплины двух других модулей, отражающие деятельность человека, направлены на получение знаний по экономико-правовым основам использования природных ресурсов и расчету экологических рисков хозяйственной деятельности.

Итак, можно заключить, что при относительно равном подборе дисциплин этих блоков структура общепрофессиональной части содержания высшего экологического образования естественнонаучной направленности будет равноценна по тематике и составит надежную основу для дальнейшей профильной специализации.

Однако если ориентироваться только на содержание высшего экологического образования естественнонаучной направленности, не учитывая роли педагогических факторов в личностном развитии студентов, то невозможно полностью достичь цели профессиональной подготовки экологов, предусматривающей не только получение знаний, но и следование эколого-этическим принципам и формирование активной жизненной позиции, отраженные в компетенциях выпускников во ФГОС ВПО по направлению «Экология и природопользование» [14]. Важным этапом интеграции в высшем экологическом образовании является также соединение его содержания и педагогических технологий.

Итак, формирование содержания общепрофессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование», имеет интегративный характер, проходит на разных уровнях – от отдельной дисциплины до выделения базового ядра общепрофессиональной подготовки специалистов.

 Литература

1.  Александрова Н. М. Профессиология педагогического образования: методология исследования: концепция. – СПб.: УРАО ИПО, 2010. – 88 с.

2.  Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования : ежегодник. – М.: Наука, 1969. – С. 7–29.

3.  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению бакалавриата 511100 – Экология и природопользование // Российское образование : федеральный портал [Электронный ресурс] – URL : http://www.edu.ru/db/portal/spe/gos_old/511100.htm/

4.  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 013100 – Экология // Российское образование : федеральный портал [Электронный ресурс]. – URL : /www.edu.ru/db/portal/spe/gos_old/013100. htm/

5.  Гурье Л. И., Кирсанов А. А., Кондратьев В. В., Ярмакеев И. Э. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе : моногр. / под ред.  В. В. Кондратьева. – М.: ВИНИТИ, 2006. – 288 с.

6.  Касимов Н. С. От экологического образования к образованию для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития : материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» / под ред. Н. С. Касимова. – Смоленск : Универсум, 2004. – С. 31–46.

7.  Касимов Н. С., Романова Э. П., Марфенин Н. Н., Попова Л. В. Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ по направлению высшего профессионального образования «Экология и природопользование» / сост. и общ. ред. проф. Э. П. Романовой. – М.: МГУ, 2007. – 136 с.

8.  Красилов В. А. Охрана природы: принципы, проблемы, приоритеты. – М., 1992. – 174 с.

9.  Марфенин Н. Н., Попова Л. В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития // Россия в окружающем мире: 2005 (Аналитический ежегодник). – М. : Модус-К ; Этерна, 2006. – С. 19–58.

10.  Попова Л. В. Становление и развитие высшего профессионального экологического образования в России : анализ проблем. – М.: Изд-во Московского университета, 2013. – 192 с.

11.  Программы дисциплин федерального компонента по специальности 013100 – Экология : для гос. ун-тов. – М.: Изд. геогр. фак. Моск. ун-та, 2000. – 144 с.

12.  Реймерс Н. Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. – М.: ИЦ «Россия молодая». – Экология, 1992. – 367 с.

13.  Учебно-методические материалы по направлению 022000 «Экология и природопользование» : для гос. ун-тов. – Новосибирск : ООО «Новосибирский издательский дом», 2011. – 432 с.

14.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 022000 «Экология и природопользование» : утв. приказом Минобрнауки от 22.12.2009 № 795 // Российское образование : федеральный портал [Электронный ресурс]. – URL : http:// www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/m795.html.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Н. О. Перепёлкина, Е. П. Мутавчи

(Калининград)

Методы стимулирования формирования коммуникативной компетентности в процессе преподавания психологических дисциплин

В статье показаны эффективные методы достижения высокого уровня коммуникативной компетентности у студентов – будущих специалистов туриндустрии в процессе преподавания им психологических дисциплин. Обсуждается образовательная деятельность, осуществляемая с результативным использованием инновационных технологий

 Модернизация образования обеспечивает повышение уровня профессионального образования. Одним из важных критериев успешного интегрирования выпускников в туриндустрию является качество их коммуникативной компетентности. В этой связи использование методов стимулирования в учебно-познавательной деятельности является основной составляющей процесса формирования компетентного специалиста.

В нескольких российских регионах было проведено изучение мнения работодателей из сферы туризма о том, какие профессиональные и личностные характеристики для них имеют наибольшее значение при приеме выпускников профильных вузов на работу. Было проанализировано 320 предприятий туризма и гостиничного бизнеса. Наибольшую оценку работодатели выставили «коммуникабельности». Также высоко отмечена «ориентация на потребности клиента» [5, с. 117–118].

Коммуникативная компетентность специалиста сферы гостеприимства представляет собой способность грамотно расставлять приоритеты, выражать свою позицию, владеть техникой речи, анализировать конфликты и подбирать оптимальные пути решения проблемы в ситуациях, специфичных для сферы гостеприимства.

Постоянное внимание преподавателя к повышению уровня коммуникативной компетентности студентов вызовет у них заинтересованность в том, чтобы найти психологический подход к гостю, создать положительный эмоциональный фон при общении с клиентом, внимательно выслушать гостя, доступно объяснить, владеть техникой речи, мимикой и жестами, анализировать и решать конфликты.

На факультете сервиса Балтийского федерального университета им. И. Канта учебный план предусматривает преемственность преподавания дисциплин: «Основы психологии», «Психодиагностика», «Основы делового общения», «Психологический практикум», «Психология гостеприимства». Учебный процесс нацелен на формирование умений и навыков, важных для успешного межличностного общения в условиях профессиональной деятельности: поведение в коллективе, ведение переговоров, разрешение конфликтов и т.д.

В ФГОС ВПО третьего поколения туристского образования на первый план выдвигается приоритет практических занятий над лекционными. Таким образом, возникает необходимость формирования методов, стимулирующих инициативу студентов в ходе занятий.

Для создания благоприятной морально-психологической обстановки в процессе формирования коммуникативной компетентности нами были выявлены наиболее эффективные методы стимулирования инициативы студентов.

Учет индивидуальных особенностей студентов – основной принцип успешной деятельности преподавателя. В условиях проведения практических занятий бывает трудно акцентировать внимание на индивидуальность каждого участника. Поэтому возникает необходимость кроме традиционных методов обучения использовать интерактивные методы: тренинги и деловые игры как комплекс мероприятий, позволяющих раскрыть способности студентов; при этом необходимо учитывать уровень знаний как отдельного студента, так и всей группы в целом, желание вступать в межличностную коммуникацию. Если игровое взаимодействие проводится с учетом индивидуальных особенностей, то в результате мы получим высокую мотивацию студента к дальнейшему обучению.

Важно выявить и делать упор на те стимулы, которые в наибольшей степени способствуют росту самоуважения каждого студента и его желания добиться выполнения поставленной цели.

Студенты с развитым чувством самоуважения, как правило, склонны к высокой коммуникативной деятельности.

Самоуважение выражается в эмоциональном отношении к себе (например, чем меньше себя ценим, тем больше опасаемся других, стремясь самоутвердиться, принижая своих партнеров). Также самоуважение зависит от уровня компетентности, который мы ощущаем, сравнивая себя с другими. Высокий уровень коммуникативной компетентности и самоуважение – взаимообусловленные единицы. Когда студенты хорошо справляются с выполнением задачи, они получают возможность повысить свое уважение к себе.

На практических занятиях по психологическим дисциплинам используется ряд методов стимулирования самоуважения:

–  необходимо снять напряжение, научиться принимать самого себя как полноценно развитую личность и заставить других участников уважать себя как равноправного собеседника (примером могут послужить тренинги «Что в имени тебе моём!», «Пять самых лучших моих качеств» и др.);

–  следует развивать у студентов самоодобрение, помочь им осознать влияние личностного опыта на формирование индивидуальности в срезе положительных ощущений («Самый счастливый … в моей жизни», «Поступок, которым я горжусь» и др.);

–  нужно следить за правильным развитием способности самораскрываться и делиться чувствами с другим человеком («Поверь в себя», «Докажи обратное» и др.);

–  помочь принять себя со всеми своими достоинствами и недостатками (проективные методики);

–  научить освобождаться от негативных мыслей о прошлых поступках («Другая сторона медали», «Недостатки как продолжение достоинств» и др.).

В процессе такой работы студенты меняют отношение как к себе, так и к окружению в целом, что способствует более эффективному достижению поставленной цели.

Существенным также является создание условий для проявления профессиональной коммуникативной компетентности.

Профессиональная деятельность педагога, призванного способствовать повышению коммуникативной компетентности студентов, невозможна без межличностного взаимодействия и создания благоприятного психологического микроклимата.

В такой ситуации главная задача состоит в ликвидации разрыва между перспективным и существующим профессионально-квалификационным уровнем студентов. Это достигается путем соответствующего подбора активных методов обучения с целью обеспечения того уровня компетентности, который требуется будущим специалистам в перспективе.

Тренинги и деловые игры посвящены обучению на развитие межличностного общения. Эти занятия нацелены на формирование умений и навыков, необходимых для успешной деятельности в сфере туриндустрии: устанавливать контакт с гостями и уметь учитывать их желания и мотивы. Кроме того студенты учатся воспитывать в себе положительный настрой: доброжелательность, приветливость, спокойствие, вежливость, тактичность, дисциплинированность и т.д. Общая структура занятий по формированию коммуникативной компетентности представлена в таблице.

Образовательная деятельность осуществляется более результативно, если использовать методы эмоционального стимулирования.

В данном случае преподавателю необходимо обеспечить студентам положительный эмоциональный настрой на учебную деятельность. Это способствует созданию ситуаций успеха в обучении. Такой метод не только предполагает активизацию когнитивных способностей, но и возникновение уверенности в своих силах.

Для создания ситуации успеха мы используем поэтапный подход: студентам подбираются задания нарастающей сложности и с альтернативными вариантами решения. В первую очередь предлагаются несложные упражнения, обеспечивающие участие в работе большинства студентов.

 

 

Таб­ли­ца Сис­те­ма за­ня­тий по фор­ми­ро­ва­нию ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти сту­ден­тов
Прак­ти­че­ские за­ня­тия	2 курс	3 курс	4 курс
1	2	3	4
Лек­ция – «кон­суль­та­ция»	Ос­нов­ные те­лес­ные сиг­на­лы функ­цио­наль­но-эмоцио­наль­но­го со­стоя­ния че­ло­ве­ка [6]	Тео­рия влия­ния внеш­не­го об­ли­ка и ре­че­во­го по­ве­де­­ния спе­циа­ли­ста ту­рин­ду­ст­­рии. Вы­яв­ле­ние и пре­дот­вра­­щ­е­ние ма­ни­пу­ли­ро­ва­ния и пси­хо­ло­ги­че­ско­го дав­ле­ния при де­ло­вых пе­ре­го­во­рах [1]	Со­дер­жа­ние и раз­­­­н­о­­в­­ид­­ности внеш­не­го об­ли­ка че­ло­­в­е­ка: мо­би­ли­за­ция, как со­стоя­ние го­тов­но­сти к пред­стоя­щим дей­ст­ви­ям; эмо­цио­наль­ное со­стоя­ние; ми­ми­ка, жес­ты, вы­ра­же­ние глаз
Лек­ция – «моз­го­вая ата­ка»	Оп­ре­де­ле­ние ти­па ха­рак­те­ра че­ло­ве­ка с ис­поль­зо­ва­ни­ем за­го­тов­лен­ных фо­то­гра­фий	Пси­хо­ло­ги­че­ский кон­фликт и пу­ти его бла­го­при­ят­но­го раз­ре­ше­ния. Стресс и пу­ти пре­ду­пре­ж­де­ния кон­флик­та	Эти­ка де­ло­в­о­го об­ще­ния
Лек­ция – «дис­кус­сия»	Дис­кус­сия на те­му: «Воспри­ятие че­ло­ве­ка чело­ве­ком», «Ваш пси­хо­лог­ич­еский тип» и др.	По­ве­де­ние че­ло­ве­ка как про­яв­ле­ние от­но­ше­ния к че­му-ли­бо или к ко­му-ли­бо. Внут­рен­нее (сис­те­ма взгля­дов, убе­ж­де­ний и т.д.) и внеш­нее (ми­ми­ка, жес­ты, по­за, по­ход­ка, осан­ка, речь) по­ве­де­ние	По­ве­де­ние в про­цес­се взаи­мо­дей­ст­вия спе­циа­ли­ста     ту­рин­ду­ст­рии с по­тре­би­те­лем ус­луг. Со­вме­ст­ный про­смотр ви­део­за­пи­си ка­ко­го-ли­бо ин­тер­вью. Ана­лиз со­стоя­ния уча­ст­ни­ков
Тре­нин­ги	Тре­нин­ги: по ди­аг­но­сти­ке по­ве­де­ния; по прак­­т­и­­­ч­­еск­ому ока­за­нию влия­ния на че­ло­ве­ка сво­им по­ве­де­ни­ем; на раз­ви­тие спо­соб­но­стей бес­кон­фликт­но­го об­ще­ния	Тре­нин­ги, фор­ми­рую­щие по­ло­жи­тель­ную мо­ти­ва­цию в оп­ре­де­лен­ной дея­тель­но­сти	Тре­нин­ги меж­куль­тур­ных от­но­ше­ний, на­прав­лен­ные на уме­ние ра­цио­наль­но­го по­ве­де­ния в кон­флик­те
Ра­бо­та в груп­пах	Пси­хо­гим­на­сти­че­ское за­ня­тие. Ана­лиз ре­аль­ных при­ме­ров слу­чай­ных ри­сун­ков. Уп­раж­не­ния на за­кре­п­ле­ние на­вы­ков гра­мот­ной и пра­виль­ной ре­чи	Ком­му­ни­ка­тив­ные тех­ни­ки вы­яв­ле­ния по­треб­но­стей     кли­­ен­та, а так­же тех­ни­ки воз­дей­ст­вия на кли­ен­та	Тре­нинг – кон­курс «Деловые пе­ре­го­во­ры» [4]
Ими­та­ци­он­ные иг­ры	«Ко­раб­ле­кру­ше­ние», «Воздуш­­ный шар»,  «ЧП на лу­не», «Флеш!» и др.	«Ма­ши­на вре­ме­ни», «Формула лич­но­сти», «Прием гостей» и др.	«Не­оби­тае­мый ост­ров», «Мне не­об­хо­ди­ма помощь!», «Но­вая гос­ти­ни­ца» и др.
Си­туа­ци­он­но-ро­ле­вые иг­ры	«Пас­порт про­бле­мы»,  «Реф­рей­минг»,  «Мат­реш­ка» и др.	«Шан­таж»,  «Жа­ло­ба»,  «При­ем на ра­бо­ту» и др.	«Ар­тель ту­ри­стов», «Ни­­к­о­г­да не го­во­ри „Ни­ко­гда“!», «По­ру­че­ние за­да­ния под­чи­нён­но­му», «СЛА­ЛОМ» и др.
Про­ект­ная дея­тель­ность	Оп­ре­де­ле­ние эмо­цио­наль­­ных со­стоя­ний и про­гноз по­ве­де­ния че­ло­ве­ка по     ком­плек­сам не­вер­баль­ных при­зна­ков. Раз­ра­бо­тать ан­ке­ту, на­прав­лен­ную на изу­че­ние осо­бен­но­стей эмо­цио­наль­но­го со­стоя­ния       сту­ден­тов в пе­ри­од за­чет­но-эк­за­ме­на­ци­он­ной сессии.	«Пре­зен­та­ция но­во­го ту­ри­ст­ско­го мар­шру­та»	Рек­лам­ный ро­лик о гостини­це
Де­ло­вые иг­ры	«Ли­дер пе­ре­го­во­ров», «Лич­­­н­ый ба­гаж», «Труд­ный раз­го­вор», «Груп­по­вой порт­рет», «Са­мо­пре­зен­та­ция» [2], «Моя ви­зит­ка» и др.	«Ге­ний мар­ке­тин­га»,  «Кру­из», «Скульп­ту­ра конфлик­та»,  «Пер­спек­ти­вы раз­ви­тия ту­риз­ма в ре­гио­не N» и др.	«Эф­фек­тив­ный ком­му­ни­ка­тор» [3],  «Ки­но­те­атр»,  «Рес­то­ран» и др.
Ста­жи­ров­ка, прак­ти­ка	Со­ста­вить сло­вес­ный порт­рет лич­но­сти, оп­ре­де­лить тип тем­пе­ра­мен­та на ос­но­ве на­блю­де­ния (дру­га, со­се­да, род­ст­вен­ни­ка, не­зна­ко­мо­го че­ло­ве­ка и др.). Само­ди­аг­но­сти­ка по слу­чай­ным не­про­из­воль­ным  ри­сун­кам	Про­ве­де­ние по­ле­во­го вклю­чен­но­го на­блю­де­ния за спе­циа­ли­стом, ра­бо­таю­щим в сфе­ре ту­рин­ду­ст­рии с це­лью вы­де­ле­ния осо­бен­но­стей пове­де­ния. Про­ве­ди­те са­мо­оцен­ку кон­фликт­но­сти	По­в­е­­де­ние в про­цес­се взаи­мо­дей­ст­вия спе­циа­ли­ста ту­рин­ду­ст­рии с по­тре­би­те­лем ус­луг [7]. По­се­тить лю­бую тур­фир­му и в ка­че­ст­ве кли­ен­та про­вес­ти бе­се­ду с ее ту­ра­ген­том, на­блю­дая за осо­бен­но­стя­ми по­ве­де­ния пред­ста­ви­те­лей дан­ной про­фес­сии. Оце­нить свое по­ве­де­ние в кон­фликт­ной си­туа­ции
Про­ве­де­ние «мас­тер- клас­са»	Вос­при­ятие пси­хо­ло­ги­че­ских ка­честв че­ло­ве­ка по его внеш­но­сти и по­ве­де­нию	Тре­ни­н­ги на фор­ми­ро­ва­ние ус­той­чи­во­го эмо­цио­наль­но­го со­стоя­ния в раз­лич­ных си­туа­ци­ях	Тре­ни­н­ги на са­мо­по­зна­ние. Тре­нин­ги лич­но­ст­но­го рос­та. Со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский тре­нинг де­ло­во­го об­ще­ния и взаи­мо­дей­ст­вия

 

Далее будут испытания более сложные и объемные. Это является необходимым условием стимулирования чувства уверенности в своих знаниях и возможности обращения к своему жизненному опыту. На заключительном этапе даются задания, в которых надо объективно оценить собственные действия, ощущения (рефлексия).

Данный опыт, как правило, является для студентов достаточно сложным, поэтому для того, чтобы помочь им грамотно оценить себя со стороны и из всех альтернативных решений выбрать актуальное, мы вместе с методом эмоционального стимулирования используем метод создания альтернативного поля – пространства возможных решений. Смысл метода – стимулировать более интенсивную деятельность студентов в процессе обучения. В ходе решения заданий условно создается поле иных, креативных решений и соответственно студенты могут «шагнуть» в разные роли.

Необходимо отметить, что сильный познавательный интерес возникает у студентов при их включении в реальную жизненную деятельность. Однако нами замечено, что для преподавателя метод эмоционального стимулирования коммуникативной компетентности студентов вне стен вуза является наиболее сложным и труднореализуемым, так как, с одной стороны, студентам нужно позволить свободно и раскованно решать различные проблемы, с другой стороны, весь этот «свободный полет» студента должен быть ограничен поставленными задачами и направлен на повышение уровня коммуникативной компетентности.

У данного метода есть определенные преимущества по сравнению с традиционной фронтальной работой – большое внимание отводится активной позиции студентов.

Вместе со студентами 4 курса был разработан ряд правил успешной коммуникативной деятельности в группе. Например:

–  каждое мнение имеет право на обсуждение;

–  замечания должны быть краткими и по существу;

–  воздерживайтесь от оценочных суждений и выражения негативных эмоций по поводу чужого мнения;

–  помните, что ваша группа работает совместно на общий результат;

–  поддерживайте позитивную атмосферу, помогайте друг другу.

В процессе работы студентов в группе мы ведем наблюдение за их взаимодействием и при необходимости направляем и корректируем их действия. Полезно также поощрять удачные подходы к решению задач или эффективные взаимодействия.

Опыт показал, что применение методов эмоционального стимулирования коммуникативной компетентности способствует повышению интереса к психологическим дисциплинам, стремлению к более успешному овладению общими и специальными компетенциями, повышению эффективности образовательного процесса в целом.

Отметим важность побуждения студентов к саморазвитию и самооценке. Самореализация студентов как будущих специалистов в процессе обучения зависит как от саморазвития личности в целом, так и от психофизиологических особенностей. Специалисту туриндустрии предстоит войти в свою профессию на высоком уровне психоэмоциональной подготовки. Следовательно, подготовка студентов в процессе практических занятий должна осуществляться с использованием инновационных технологий саморазвития и самореализации в системе «человек-человек». В процессе обучения студент включен во многие виды деятельности, в которых необходимо установить педагогическое сотрудничество. Такая ситуация способствует совершенствованию коммуникативной компетентности в нужном направлении и помогает решить проблему непрерывной мотивации совершенствования саморазвития.

В понятиях «самостоятельность», «саморазвитие», «самооценка» центральное место занимает составляющее «само», требующее максимального включения личности в процесс профессиональной подготовки: студент должен уметь грамотно расставить приоритеты, принимать обоснованные решения, отстаивать свою точку зрения, устанавливать контакт. Кроме того студенты учатся воспитывать в себе положительный настрой: доброжелательность, приветливость, спокойствие, вежливость, тактичность, дисциплинированность и т. д.

Адаптация студентов высшей школы к учебному процессу заканчивается в середине 2-го курса. В это время необходимо формировать стратегию профессионального поведения, которая позволит будущему специалисту самореализовываться, оптимизируя личные психологические возможности в конкретных ситуациях своей практической деятельности.

 

Стажировку студенты факультета сервиса проходят на предприятиях туриндустрии после окончания 2-го года обучения. Стажировка позволяет использовать эффект «сжатого времени», что дает возможность проследить связь между действиями и последствиями.  В ходе стажировки студенты знакомятся с опытом работы на предприятиях Греции, США, Франции, Португалии. Таким образом, формируются представление о важности и значимости межкультурной коммуникации, ответственное отношение к получению знаний и стремление к развитию профессиональной компетентности.

Внедрение инновационных технологий способствует росту самооценки студентов как будущих специалистов и их успешному вхождению в профессиональную деятельность. Диагностическим приёмом самооценки личности могут стать методики: «Самопрезентация», «Моя визитная карточка», «Мой образ в глазах других людей» и др., где студенты показывают во всем многообразии себя как профессионально направленную личность.

Таким образом, стимулируя студентов к саморазвитию, мы получаем положительную динамику роста самооценки будущего специалиста туриндустрии (см. рис., с. 121).

При использовании методов стимулирования формирования коммуникативной компетентности в процессе преподавания психологических дисциплин, студенты получают разностороннюю подготовку и изначально имеют больше возможностей для успешного интегрирования в туриндустрию. Все это позволяет обеспечить выживание в условиях жесткой конкуренции и в кратчайшие сроки внести коррективы в практическую деятельность в соответствии с изменившимися обстоятельствами.

Ли­те­ра­ту­ра

1.  Бо­гда­нов Е. Н., За­зы­кин В. Г. Пси­хо­ло­гия лич­но­сти в кон­флик­те : учеб по­со­бие. 2-е изд. – СПБ.: Пи­тер, 2004. – 224 с.

2.  Грей­ди­на Н. Л. Ос­но­вы ком­му­ни­ка­тив­ной пре­зен­та­ции. – М.: АСТ: Вос­ток-За­пад, 2005. – 380 с.

3.  Гре­цов А., Бе­да­ре­ва Т. Пси­хо­ло­ги­че­ские иг­ры для стар­ше­класс­ни­ков и сту­ден­тов. – СПб.: Пи­тер, 2008. – 190 с.

4.  Емель­я­нов С. М. Прак­ти­кум по кон­флик­то­ло­гии. – 2-е изд., доп. и пе­ре­раб. – СПб.: Пи­тер, 2005. – 400 с.

5.  Зай­це­ва Н. А. Ис­сле­до­ва­ние осо­бен­но­стей под­го­тов­ки кад­ров для пред­при­ятий сфе­ры ус­луг в рам­ках транс­гра­нич­но­го со­труд­ни­че­ст­ва // Вест­ник Бал­тий­ско­го фе­де­раль­но­го уни­вер­си­те­та им. И. Кан­та. –2013. – Вып. 5: Пе­да­го­ги­че­ские и пси­хо­ло­ги­че­ские нау­ки. – С. 116-121.

6.  Пиз А. Язык те­ло­дви­же­ний. – М.: Экс­мо, 2002. – 224 с.

7.  Ро­за­но­ва В.А. Пси­хо­ло­гия управ­ле­ния : учеб. по­со­бие. – 5-е изд. доп. и пе­ре­раб. – М.: Аль­фа-Пресс, 2008. – 384 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

 Н. Г. Милованова

(Тюмень)

Программно-целевой подход к решению задач информатизации системы образования

В статье рассматриваются некоторые аспекты информатизации муниципальной системы образования и образовательного процесса. Обосновывается необходимость разработки программ на основе программно-целевого подхода с учетом выявления проблем процесса информатизации как в целом по району, так и в общеобразовательных учреждениях. Определяются цели, задачи и направления программы информатизации муниципальной системы образования

 Как показывает мировой и отечественный опыт, информатизация является мощным средством развития системы образования.  В настоящее время в связи с реализацией ФГОС в школе главной задачей средств ИКТ является развитие информационно-образовательной среды учреждений, обеспечение свободного доступа к сетевым образовательным ресурсам, совершенствование управленческих технологий. Информационные технологии становятся средством, способным объединить имеющиеся в образовательном учреждении ресурсы, формируя образовательную инициативу ребенка, дав ему возможность двигаться по индивидуальной образовательной траектории.

Формирование информационно-образовательной среды связано с установкой и реализацией программного продукта «Сетевой город. Образование». Сегодня эта система объединяет в пределах района в единую сеть школы, детские сады и отдел образования. Информатизация муниципальной системы образования формируется из двух составляющих: информатизация и компьютеризация образовательной и управленческой деятельности.

В настоящее время общепризнанным является мнение, что программно-целевой метод служит важнейшим инструментом осуществления государственной социальной и экономической политики развития страны и ее отдельных регионов и муниципалитетов [9]. Целевые программы представляют собой увязанные по ресурсам, исполнителям и срокам осуществления комплексы мероприятий, обеспечивающих эффективное решение конкретных задач в развитии организации.

Программно-целевой подход к управлению стал развиваться на основе системного благодаря работам А. Ньювелла, С. Оптнера,  С. Черчмена, Р. Акоффа, У. Кинга, Д. Клиланда и ряда других исследователей. Этот подход обеспечивает использование таких методов управления, как планирование и бюджетирование [1 2].

Программно-целевой подход (программный подход, целевое управление) содержит три основные процедуры:

–  определение целей и их упорядочение в соответствующей иерархической системе («дерево целей»);

–  выработку комплексных программ развития организационно-обособленных комплексов социальной деятельности;

–  формирование специфических организационных структур.

Основой программно-целевого подхода является целеполагание, его организационной формой – комплексные целевые программы и проекты, которые позволяют соотнести целеполагание, точнее определить их иерархию с учетом имеющихся ресурсов, выделить приоритетные из них и направить их реализацию на достижение главной, или генеральной, цели [3, с. 20-28; 4].

Комплексные целевые программы и проекты позволяют соотнести целеполагание с имеющимися ресурсами, выделить приоритеты и направить их на достижение главной цели.

Именно программно-целевой подход был положен в основу разработки муниципальной целевой программы «Информатизация муниципальной системы образования и образовательного процесса» в Сладковском районе Тюменской области, позволяющей соотнести цели и планируемые результаты с имеющимися ресурсами.

Проектирование программы потребовало детального изучения состояния процесса информатизации во всех образовательных организациях района. Анализ материально-технического оснащения процесса информатизации, уровня владения информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) школьниками и педагогами, использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе позволил выделить ряд проблем и классифицировать их по группам [5].

К первой группе отнесены проблемы, связанные с материально-техническим обеспечением процесса информатизации в образовательных организациях:

–  обновление материальной базы компьютерной техники. Проектирование системы модернизации компьютерной техники, в которой отслеживаются не только возраст оборудования и его физический износ, но и технические характеристики (конфигурация), возможности использования в различных сферах образовательного процесса;

–  техническое сопровождение [5]. Проектирование единой системы сопровождения техники: бесперебойная работа локальной сети, обеспечение доступа в Интернет, настройка и подключение аппаратуры, установка программного обеспечения;

–  ограничения в использовании Интернета и защита персональных данных участников образовательного процесса. Система контентной фильтрации позволяет педагогам оградить детей и подростков от нецелевого использования сети Интернет и обеспечивает безопасный интернет-серфинг в компьютерных классах. Однако существующая система фильтрации не обеспечивает полной защиты от доступа на школьных компьютерах к отдельным сайтам. Требуется дополнительная проработка этого вопроса;

–  проблема квалифицированных кадров, осуществляющих техническую поддержку внедрения ИКТ в образовательный процесс.

Ко второй группе относятся проблемы повышения уровня владения ИКТ педагогами, обучающимися и их родителями.

Согласно ФГОС в каждом образовательном учреждении должна быть разработана программа формирования ИКТ-компетентности школьников. Поэтому необходимо согласовать цели и задачи данных программ, определить единое понимание ИКТ-компетентности и разработать единые подходы к выявлению уровня сформированности ИКТ-компетентности школьников на всех уровнях обучения [6; 7].

При планировании образовательного процесса необходимо учитывать, что формирование ИКТ-компетентности учащихся реализует системно-деятельностный подход, оно происходит в процессе изучения всех без исключения предметов учебного плана, а его результат представляет собой интегративный результат обучения школьников. Необходимо определить для каждой ступени обучения планируемые результаты формирования ИКТ-компетентности с учетом формирования общих умений и умений в различных предметных областях и во внеурочное время (матрица компетенций). Матрица компетенций позволит выявить эффективные формы и средства развития общих умений и умений в различных предметных областях и внеурочной деятельности на разных ступенях обучения.

Процесс подготовки учителей к использованию ИКТ в своей профессиональной деятельности не может носить только единовременный и краткосрочный характер. Практика показала, что необходимо создать систему регулярной методической поддержки учителей в области применения ИКТ в обучении [3].

В соответствии с ФГОС (требования к условиям) весь образовательный процесс отображается в информационной среде. В нашем случае это возможности программного продукта «Сетевой город. Образование» (электронный дневник, электронный журнал, образовательные интернет-ресурсы, личные интернет-страницы (портфолио) учителей и учащихся и др.). В связи с этим необходимо:

–  совершенствовать «пользовательские» умения педагогов;

–  создать систему экспертной оценки информационных «продуктов» педагогов (уроков, сетевых проектов и др.);

–  создать систему непрерывного повышения квалификации (неформальное обучение через участие в сетевых сообществах, мастер-классы, профессиональные конкурсы) [5].

Материальное и моральное стимулирование работников, участвующих в процессе внедрения ИКТ, часто недостаточно. «ИКТ-компетентность теперь входит в квалификационные характеристики руководителей, заместителей руководителей и педагогов, учитывается при аттестации на первую и высшую категорию. Однако современные требования социума (электронный журнал и дневник, социальные сети, дистанционное обучение, интернет-проекты, образовательные форумы и т.п.) заставляют учителей уделять интернет-технологиям больше времени, которое зачастую остается неучтенным» [8]. Поэтому целесообразно разработать систему стимулов к развитию ИКТ-компетенций педагогов и руководителей образовательных организаций.

Обучение родителей использованию возможностей программного продукта «Сетевой город. Образование» (sms-сообщения; доступ к сетевой базе данных успеваемости, посещаемости; совместная проектная деятельность с детьми) является важной составляющей в реализации программы информатизации системы образования района.

Третья группа проблем связана с особенностями использования ИКТ в образовательном процессе в условиях программного продукта «Сетевой город. Образование».

Это, прежде всего, необходимость совершенствования нормативно-правовой базы информатизации образовательного процесса. Для создания единой информационной образовательной среды школы необходимы локальные акты, регламентирующие работу образовательной организации в данном направлении. Нормативно-правовое обеспечение, созданное в школах, часто носит фрагментарный характер, отражая требования приказов и рекомендаций Министерства образования и органов управления образованием. Локальные акты, разработанные в школах, выстраивают работу структурных подразделений школьной информационной среды, определяют цели, задачи и обязанности участников информатизации образования.

Кроме того, возникает необходимость выделения дидактических возможностей ИКТ для повышения качества образования.

Перечисленные выше проблемы определили цель, задачи и направления информатизации системы образования района. Цель программы – создание единой электронной информационно-образовательной среды муниципальной системы образования, которая включает в себя совокупность технических, программных, телекоммуникационных и методических средств, позволяющих применять в образовательном процессе новые информационные технологии и обеспечивающих освоение обучающимися основных образовательных программ в полном объеме независимо от их мест нахождения.

Задачи информатизации муниципальной системы образования и образовательного процесса рассматриваются на двух уровнях – на уровне муниципальной системы образования и на уровне образовательного учреждения.

К задачам первого уровня относятся следующие: разработка организационно-правовой базы информатизации муниципальной системы образования и методического сопровождения и механизма консультационной поддержки введения и использования ИКТ-ресурсов, информационных технологий и средств электронного обучения в образовательный процесс учреждений; формирование единого организационного ресурса и его использования для реализации образовательных услуг в дистанционной форме, позволяющих компенсировать дефицит определенных ресурсов в отдельных образовательных учреждениях, создание условий для достижения современного качества образования в муниципальной системе образования за счет интеграции образовательных и информационных технологий, эффективного использования современных ИКТ-ресурсов, средств электронного обучения, внедрения образовательной робототехники в учебную и внеучебную деятельность; создание условий для развития профессиональных коммуникаций, международного общения в режиме он-лайн, проведения видеоконференций и видеоуроков с использованием интернет-технологий и технологий дистанционного обучения, а также разработка структуры ИКТ-компетенций: для педагогов в системе непрерывного повышения квалификации, для обучающихся и их родителей посредством организации школьных, районных, региональных очных и заочных курсов, для школьников – через комплекс элективных курсов.

Рассмотрим результаты реализации указанных проблем и задач.

1.  Развитие электронного обучения и дистанционных технологий в муниципальной системе образования. Цель – создание условий для развития электронного обучения и внедрения дистанционных образовательных технологий на основе программного продукта «Сетевой город. Образование». По данному направлению запланированы следующие мероприятия: разработка перечня необходимых ЭОР для реализации основных образовательных программ в образовательных организациях района; образовательных программ дистанционного обучения для детей-инвалидов и детей с ОВЗ, способных и талантливых детей; элективных курсов профильного обучения; системы дистанционной помощи в подготовке к ЕГЭ и независимой аттестации и др.

2.  Информатизация образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей. Цель – создание единой информационно-образовательной среды школ, обеспечивающей новое качество образования на основе использования возможностей программного продукта «Сетевой город. Образование», интеграции образовательных и информационных технологий, «встраивания» образовательной робототехники в учебный процесс и внеурочную деятельность. Предполагается реализация следующих мероприятий: создание демонстрационного комплекса (компьютер, имиджер, проектор, экран, выход в локальную сеть и Интернет) для выступлений; создание рабочих мест учащихся (компьютеры, устройства сбора данных: цифровые измерительные приборы, камеры, цифровые микроскопы, виртуальные лаборатории и т.д.) для проведения практических и лабораторных занятий и практикумов; создание условий для выполнения домашних заданий и работы над проектами – возможности пользоваться технологической базой и помещениями в учреждении (библиотекой, компьютерным классом) и дома, размещать промежуточные и итоговые результаты работы в информационной среде учреждения для учащихся и др.).

3.  Информатизация социального взаимодействия и воспитательного процесса. Цель – создание условий для организации эффективного взаимодействия обучающихся на основе ИКТ, воспитания информационной и медиакультуры учащихся, педагогов, родителей. Данное направление предполагает совершенствование деятельности сетевых сообществ педагогов-предметников на муниципальном и всероссийском уровнях; развитие школьного телевидения; участие в работе видео-аудиоконференций между школами; создание интрасетей школ на базе нескольких выделенных серверов; проведение обучающих семинаров для специалистов.

4.  Информатизация образовательного процесса во внеурочной деятельности, позволяющей реализовать модель школы полного дня и обеспечивающей условия для организации работы учащихся и педагогов. Основными целями и задачами реализации данного направления являются разработка модели школы полного дня на основе использования ИКТ и дистанционных технологий, методического сопровождения внеурочной деятельности с использованием ИКТ и дистанционных технологий, образовательной робототехники, развитие проектной деятельности обучающихся и их родителей, педагогов.

5.  Информатизация образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования. Цель – создание условий для «встраивания» системы дошкольного образования в информационно-образовательную среду района.

 Литература

1.  Виф­ле­ем­ский А. Б. Эко­но­ми­ко-пра­во­вые ас­пек­ты ин­фор­ма­ти­за­ции об­ра­зо­ва­ния // Рос­сий­ское об­ра­зо­ва­ние. – 2011. – № 2. – С. 52–58.

2.  Ла­пы­гин Ю. Н. Тео­рия ор­га­ни­за­ции : учеб. по­со­бие. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 400 с.

3.  Ми­ло­ва­но­ва Н. Г. Внут­ри­шко­ль­ная мо­дель по­вы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции как ус­ло­вие раз­ви­тия про­фес­сио­наль­ной ком­пе­тент­но­сти пе­да­го­гов // Тен­ден­ции до­пол­ни­тель­но­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния в кон­тек­сте со­вре­мен­ной об­ра­зо­ва­тель­ной по­ли­ти­ки : ма­те­риа­лы Все­рос. на­уч.-прак­тич. конф. : в 2 ч. – Ч. 1. – Мо­ск­ва ; Че­ля­бинск : Изд-во ИИУМЦ «Об­ра­зо­ва­ние», 2010. – 280 с.

4.  Сур­тае­ва Н. Н. Ин­но­ва­ции в об­ра­зо­ва­нии как объ­ект управ­ле­ния // Мо­дер­ни­за­ция рос­сий­ско­го об­ра­зо­ва­ния : сб. на­уч. тру­дов / отв. ред. А. А. Ма­ка­ре­ня, Н. Н. Сур­тае­ва, С. В. Кри­вых. Ч. 2. – СПб: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 232 с.

5.  Шор О. Л. Те­ле­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в сис­те­ме по­вы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции как сред­ст­во раз­ви­тия ме­диа­куль­ту­ры пе­да­го­гов : ав­то­реф. дис. … канд. пед. на­ук : 13.00.01. – СПб., 2011. – 24 с.

6.  Фе­де­раль­ный го­су­дар­ст­вен­ный об­ра­зо­ва­тель­ный стан­дарт ос­нов­но­го об­ще­го об­ра­зо­ва­ния (ут­вер­жден при­ка­зом Ми­нобр­нау­ки РФ от 17.12.2010 г. №1897).

7.  Фе­де­раль­ный го­су­дар­ст­вен­ный об­ра­зо­ва­тель­ный стан­дарт сред­не­го (пол­но­го) об­ще­го об­ра­зо­ва­ния (ут­вер­жден при­ка­зом Ми­нобр­нау­ки РФ от 17.05.2012 г. № 413).

8.  За­ха­ро­ва Л. Г., Чу­барь­ян Г. З. Не­ко­то­рые про­бле­мы ин­фор­ма­ти­за­ции об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са // Ин­фор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии в об­ра­зо­ва­нии–2010 : сб. на­уч. тр. уча­ст­ни­ков X на­уч.-прак­тич. конф.-вы­став­ки 23–24 но­яб­ря 2010 г. – Рос­тов н/Д: Рост­из­дат, 2010. – С. 200–201. – То же: [Элек­трон­ный ре­сурс]. – URL: http://win­dow.edu.ru/resource/076/72076/files/ito-rostov2010. pdf (да­та об­ра­ще­ния 15.10.2013).

9.  Це­ле­вые про­грам­мы раз­ви­тия ре­гио­нов: ре­ко­мен­да­ции по со­вер­шен­ст­во­ва­нию раз­ра­бот­ки, фи­нан­си­ро­ва­ния и реа­ли­за­ции / Моск. об­ществ. на­уч. фонд ; ГУ ИМЭИ при Ми­нэ­ко­но­ми­ки Рос­сии ; авт. колл. В. Я. Лю­бов­ный, И. Ф. Зай­цев, А. Б. Во­яки­на и др. ; под ред. В. Я. Лю­бов­но­го и др. [Элек­трон­ный ре­сурс]. – URL: http://vasilievaa.narod.ru/ru/stat_rab/book/ZPR_reg/ZPR_reg.zip/ (да­та об­ра­ще­ния 15.10.2013).

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Н. А. Ду­ка, 
Т. О. Ду­ка 
(Омск)

Карты компетенций в оценке результатов повышения квалификации педагога

В статье раскрывается один из механизмов оценки профессиональной компетенции педагога. На конкретном примере приводится карта компетенции по оценке практической готовности педагога к инновационной деятельности

 Социокультурная ситуация в современной России характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций, существенные изменения затронули и систему постдипломного образования.

По мнению Т. В. Щербовой [3, с. 22], задачами постдипломного образования, ориентированного на инновационное развитие, становятся приведение в соответствие современным требованиям содержания и методов оценки качества повышения квалификации, технологий; создание условий для развития компетенции специалиста, способного самостоятельно действовать в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.

Говоря об инновационных изменениях, происходящих в организации процесса обучения в постдипломном образовании, необходимо отметить прежде всего установку на максимальный учет индивидуальных запросов, мотивирование педагога на постоянное повышение квалификации, возможность решения актуальных проблем образования. На это указывает Федеральный Закон «Об образовании в РФ»: «Программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности» [4, ст. 76].

В данном случае профессиональная компетентность может рассматриваться как цель и результат повышения квалификации, личностное качество, проявляющееся на практике в способности решать типичные и творческие задачи, требующие наличия соответствующих установок, знаний, опыта деятельности, мотивации и ценностных ориентаций. Обеспечить развитие профессиональной компетенции в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов призвана ориентация на компетентностный подход. Рассмотрим, какие изменения в оценке результатов постдипломного образования влечет за собой переход к компетентностному подходу.

Изменяются цели и ожидаемые результаты постдипломного образования. Ориентация на развитие профессиональной компетенции должна обеспечивать успешность профессиональной деятельности в условиях инновационного развития образования. Другими словами, сегодня важны не столько традиционные результаты (профессиональные знания, умения, способы деятельности и др.) освоения образовательной программы повышения квалификации, сколько профессиональные компетенции, связанные с готовностью педагогов к инновационной деятельности. Следовательно, должно произойти смещение акцента в оценке результатов повышения квалификации: от оценки результатов освоения образовательной программы к оценке профессиональной компетенции педагога, приобретенной во время повышения квалификации. Это, в свою очередь, приводит к следующим проблемам переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:

–  не очевидны компетенции, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность;

–  отсутствуют (или не достаточно разработаны) критерии и современные инструменты оценки готовности педагога к инновационной деятельности.

Отправной точкой в решении проблемы оценки качества повышения квалификации в условиях инновационного развития образования может стать формулировка требований к результатам освоения образовательных программ в терминах компетенций. Это позволит учесть требования к качеству повышения квалификации в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и обсуждаемыми сегодня профессиональными стандартами педагога. Поскольку профессиональные стандарты еще не приняты, то эти требования будут носить в определенной степени широкий, рамочный характер, поэтому потребуется уточнение формулировки компетенций в соответствии с реализуемой образовательной программой повышения квалификации. Также представляется необходимым установление обязательного минимума сформированности компетенций для слушателей образовательной программы повышения квалификации.

 

Таблица 1 Компонентный состав компетенций
Перечень  компонентов	Технологии формирования	Средства и технологии оценки
Знает:
–         теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; –         содержание, принципы, технологии  сотрудничества в профессиональном сообществе; –         методы, технологии, способы инновационной деятельности.	Проблемная лекция   Самостоятельная работа	Тест   Эссе
Умеет:
–         отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной  деятельности; –         проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; –         разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; –         организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов.	Практические занятия   Самостоятельная работа       Групповая работа	Наблюдение, анкетирование
Владеет:
–         технологиями (методами, средствами, способами) разработки и  внедрения инновационных процессов в различных образовательных учреждениях; –         технологией работы в группе; –         методами экспертизы результатов проектирования: –         информационными технологиями в  инновационной деятельности.	Практические занятия   Самостоятельная работа

 

Следует отметить, что подобная ситуация сложилась в высшем профессиональном образовании, где сегодня реализуются Федеральные государственные образовательные стандарты и также актуализируется проблема оценки результатов освоения образовательных программ.

Одним из механизмов оценки профессиональных компетенций являются карты компетенций. Этими инструментами широко пользуются компании для подбора и принятия на работу новых сотрудников. Использование карт компетенций для оценки результатов освоения образовательных программ в вузе было предложено Р. Н. Азаровой, Н. В. Борисовой, В. Б. Кузовым. В их понимании карта компетенции – это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончанию освоения основной образовательной программы [1].

Таблица 2 Содержательная структура компетенций
Компоненты компетенции		Модули. Блоки. Учебные темы.
Способен разрабатывать инновационные проекты, программы опытно-эксперимен­таль­ной работы: сотрудничать в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов; использовать инструментарий (методы, технологии, способы) инновационной деятельности в профессиональной деятельности.		Фиксируются в соответствии с содержанием образовательной программы
Знает	–       теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; –       содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; –       методы, технологии, способы инновационной деятельности.
Умеет	–       отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; –       проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; –       разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; –       организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов.
Владеет	–       технологиями (методами, средствами, способами) разработки и внедрения инновационных процессов в различных образовательных учреждениях; –       технологиями сотрудничества в группе; –       методами экспертизы результатов проектирования; –       информационными технологиями в инновационной деятельности.

 

Карта компетенции представляет собой совокупность ее основных характеристик (содержание, технологии формирования и оценки), представленных в наглядном структурированном виде. Карта компетенции как документ включает в себя следующие рубрики: формулировка компетенции (в терминах «знает», «умеет», «владеет»); компонентный состав компетенции с указанием технологий формирования и средств оценки; содержательная структура с указанием учебных дисциплин, модулей, учебных тем, в процессе освоения которых будет формироваться данная компетенция и дескрипторы освоения компетенции с перечнем отличительных признаков по уровням.

Структура профессиональной компетентности, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, разрабатывалась с учетом актуальных требований инновационного развития образования и с точки зрения обеспечения выпускникам курсов повышения квалификации успешности в дальнейшей профессиональной деятельности, а также готовности к обучению на протяжении всей жизни. При разработке карты данной компетенции компетентности был определен состав действий, которые должен продемонстрировать педагог для подтверждения овладения профессиональной компетенцией при освоении образовательной программы повышения квалификации. Учитывая тот факт, что сегодня оценка инновационной деятельности во многом субъективна, основная задача на этом этапе – достичь понимания того, какие демонстрируемые действия являются проявлением данной профессиональной компетенции. При определении содержания компетенции учитывалось то, что инновационная деятельность педагога в первую очередь связана с его опытно-экспериментальной работой и проектной деятельностью, которая преимущественно осуществляется в команде профессионалов. Покомпонентный состав профессиональной компетенции, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, представлен в табл. 1, 2 и 3.

Таблица 3 Дескрипторы уровней освоения компетенции
Ступени уровней освоения компетенции	Отличительные признаки
Пороговый	–         Зна­ет ос­но­вы ин­но­ва­ци­он­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния и раз­ра­бот­ки про­грамм опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты в об­ра­зо­ва­нии; не­ко­то­рые тех­но­ло­гии со­труд­ни­че­ст­ва в про­фес­сио­наль­ном со­об­ще­ст­ве; не­ко­то­рые ме­то­ды, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной деятель­но­сти; –         уме­ет от­би­рать не­ко­то­рые ме­то­ды, тех­но­ло­гии, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти; оце­ни­вать их зна­че­ние в об­ра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ке; раз­ра­ба­ты­вать програм­мы или про­ек­ты раз­ви­тия в об­ра­зо­ва­тель­ном уч­ре­ж­де­нии; со­труд­ни­чать в твор­­че­ских, ра­бо­чих груп­пах по вне­дре­нию про­ек­тов и про­ве­де­нию экс­пе­ри­мен­тов; –         вла­де­ет тех­но­ло­гия­ми (ме­то­да­ми, сред­ст­ва­ми, спо­со­ба­ми) раз­ра­бот­ки и вне­дре­ния ин­но­ва­ци­он­ных про­цес­сов в раз­лич­ных об­ра­зо­ва­тель­ных уч­ре­ж­де­ни­ях; не­ко­то­ры­ми прие­ма­ми со­труд­ни­че­ст­ва в груп­пе, ме­то­да­ми экс­пер­ти­зы ре­зуль­та­тов про­ек­ти­ро­ва­ния: ин­фор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­гия­ми в ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти.
Продвинутый	–         Зна­ет тео­ре­ти­че­ские ос­но­вы ин­но­ва­ци­он­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния и раз­ра­бот­ки программ опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты в об­ра­зо­ва­нии; со­дер­жа­ние, тех­но­ло­гии со­труд­ни­че­ст­ва в про­фес­сио­наль­ном со­об­ще­ст­ве; со­вре­мен­ные ме­то­ды, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти; –         уме­ет от­би­рать не­ко­то­рые ме­то­ды, тех­но­ло­гии, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти; про­во­дить экс­пер­ти­зу ре­зуль­та­тов ин­но­ва­ци­он­ных про­цес­сов; раз­ра­ба­ты­вать в груп­по­вой ра­бо­те про­грам­мы и про­ек­ты раз­ви­тия в об­ра­зо­ва­тель­ном уч­ре­ж­де­нии; ор­га­ни­зо­вать (по ме­ре не­об­хо­ди­мо­сти) со­труд­ни­че­ст­во в твор­че­ских, рабо­чих груп­пах по вне­дре­нию про­ек­тов и про­ве­де­нию экс­пе­ри­мен­тов; –         вла­де­ет тех­но­ло­гия­ми раз­ра­бот­ки и вне­дре­ния про­грамм опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты в раз­лич­ных об­ра­зо­ва­тель­ных уч­ре­ж­де­ни­ях; тех­но­ло­гия­ми ра­бо­ты в груп­пе, не­ко­то­ры­ми ме­то­да­ми экс­пер­ти­зы ре­зуль­та­тов про­ек­ти­ро­ва­ния: инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­гия­ми в ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти.
Высокий	–         Зна­ет тео­ре­ти­че­ские ос­но­вы ин­но­ва­ци­он­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния и раз­ра­бот­ки про­грамм опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты в об­ра­зо­ва­нии; со­дер­жа­ние, прин­ци­пы, тех­но­ло­гии со­труд­ни­че­ст­ва в про­фес­сио­наль­ном со­об­ще­ст­ве; со­вре­мен­ные ме­то­ды, тех­но­ло­гии, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти; –         уме­ет от­би­рать эф­фек­тив­ные ме­то­ды, тех­но­ло­гии, спо­со­бы ин­но­ва­ци­он­ной дея­тель­но­сти; про­во­дить экс­пер­ти­зу ре­зуль­та­тов ин­но­ва­ци­он­ных про­цес­сов и оце­ни­вать их зна­че­ние в об­ра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ке; раз­ра­ба­ты­вать в груп­по­вой ра­бо­те и по соб­ст­вен­ной ини­циа­ти­ве про­грам­мы и про­ек­ты раз­ви­тия в об­ра­зо­ва­тель­ном уч­ре­ж­де­нии; ор­га­ни­зо­вать со­труд­ни­че­ст­во в твор­че­ских, ра­бо­чих груп­пах по вне­дре­нию про­ек­тов и про­ве­де­нию экс­пе­ри­мен­тов; –         вла­де­ет со­вре­мен­ны­ми тех­но­ло­гия­ми вне­дре­ния ин­но­ва­ци­он­ных про­цес­сов (инно­ва­ци­он­ных про­ек­тов и про­грамм опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты) в об­ра­зо­ва­тель­ных уч­ре­ж­де­ни­ях; тех­но­ло­ги­ей ор­га­ни­за­ции со­труд­ни­че­ст­ва в груп­пе и ме­то­да­ми экс­пер­ти­зы ре­зуль­та­тов про­ек­ти­ро­ва­ния.

 

Следует подчеркнуть, что использование карты компетенций позволяет не только осуществлять оценку освоения образовательной программы, но и обогащать любую образовательную программу повышения квалификации развитием готовности педагога к инновационной деятельности.

Таким образом, образовательные программы повышения квалификации сегодня призваны создавать условия для удовлетворения профессиональных потребностей развития педагога, овладения профессиональными компетенциями, соответствующими меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

Профессиональные компетенции проявляются прежде всего в готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности, которая определяет направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива образовательного учреждения, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения.

Достичь понимания в трактовке содержания профессиональной компетенции, проявляющейся в готовности педагогов к инновационной деятельности, позволяют карты компетенций, которые представляют собой совокупность требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения образовательной программы.

 Ли­те­ра­ту­ра

1.  Аза­ро­ва Р. Н., Бо­ри­со­ва Н. В., Ку­зов Б. В. Про­ек­ти­ро­ва­ние феде­раль­ных го­су­дар­ст­вен­ных об­ра­зо­ва­тель­ных стан­дар­тов и об­ра­зо­ва­тель­ных про­грамм выс­ше­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния в кон­тек­сте ев­ро­пей­ских и ми­ро­вых тен­ден­ций. Ч. 2. – М. ; Уфа : Ис­сле­до­ва­тель­ский центр про­блем ка­че­ст­ва под­го­тов­ки спе­циа­ли­стов, 2007. – С. 56–64.

2.  Ду­ка Н. А., Ду­ка Т. О., Дро­бо­тен­ко Ю. Б., Ма­ка­ро­ва Н. С., Че­ка­ле­ва Н. В. Оцен­ка ка­че­ст­ва по­вы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции пе­да­го­ги­че­ских кад­ров в ин­но­ва­ци­он­ном об­ра­зо­ва­нии : мо­ногр. / под общ. ред. Н. В. Че­ка­ле­вой. – Омск : Изд-во Ом­ГПУ, 2012. – 130 с.

3.  Щер­бо­ва Т. В По­стди­п­лом­ное пе­да­го­ги­че­ское об­ра­зо­ва­ние: под­хо­ды к по­ня­тию и про­гно­зи­ро­ва­нию // Об­ра­зо­ва­ние и об­ще­ст­во. – 2013. – № 2(79). – С. 21–25.

4.  Фе­де­раль­ный За­кон «Об об­ра­зо­ва­нии в Рос­сий­ской Фе­де­ра­ции». – М. : Про­спект, 2013. – 160 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. В. Ону­чи­на

(Ки­ров)

Развитие универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода

В статье дано описание деятельностного подхода, который составляет теоретическую базу для работы по проектированию образовательных стандартов. Определены критерии готовности педагога к формированию универсальных учебных действий обучающихся

 Внедрение новых государственных стандартов предполагает научное осмысление универсальных учебных действий и метапредметных результатов образования.

Любой стандарт в собственном смысле этого слова обладает фундаментальными особенностями:

–  наличие реализованного процесса, который подлежит стандартизации;

–  сформулированность процедур, регламентирующих поэтапный и итоговый контроль как продуктов производства, так и производственных операций;

–  наличие субъекта стандарта – той структуры, организации, которая заинтересована в создании и поддержании этого стандарта и которая готова платить за это.

Обратимся к еще одному толкованию стандарта – абстрактному стандарту. Таковыми являются, например, большинство международных стандартов. Характерная черта абстрактного стандарта – отсутствие конкретного субъекта. Более того, абстрактный стандарт всегда является межсубъектным: он предназначен не для регламентации того или иного конкретного производственного процесса, а для согласования между собой процессов, осуществляемых различными субъектами.

Несмотря на кажущуюся «функциональную бесполезность» для конкретного производства, абстрактные стандарты играют очень важную роль: сам процесс их проработки позволяет различным субъектам процедуры перехода от одного стандарта к другому. Тем самым образовательные стандарты не столько унифицируют, сколько интерпретируют одну систему требований через другую.

Таким образом, новые стандарты образования выполняют основную функцию абстрактных стандартов – обеспечение взаимодействия между субъектами, которые будут продолжать поддерживать свои собственные стандарты. Довольно ясно, что субъектом стандарта может быть школа, требующая стандартизации для обеспечения нужного результата. На практике передовые школы так и работают: именно внутренние стандарты и являются стандартами в собственном смысле этого слова.

Для эффективного функционирования среднего образования необходимы, во-первых, государственные требования, которые разрабатываются на федеральном и уточняются на региональном уровне, и, во-вторых, два типа стандартов: типовой стандарт и школьный стандарт, разрабатываемый на федеральном и уточняемый на региональном уровне, и школьный стандарт, разрабатываемый и поддерживаемый школой как субъектом.

В современной образовательной системе есть место различным стандартам, а адекватное использование стандартизации могло бы существенно улучшить положение дел в среднем образовании.

Обратимся теперь к содержательной стороне современного процесса стандартизации российского образования. Основная концепция состоит в смене «знаниевого» подхода на деятельностный. Мы придерживаемся той точки зрения, что в предвоенные годы и в нашей стране, и за рубежом основным тормозом развития промышленности было незнание. Поэтому главные образовательные линии были сфокусированы на формирование знаний у субъектов образовательного процесса.

В послевоенные годы всеобщее среднее образование стало нормой, к середине XX века снялась проблема незнания. В образовании появилась другая острая тема: сами по себе знания не обеспечивают способность эффективно действовать. В дефиците оказались умения и навыки, далее появилась проблематика неумения применять реальные знания на практике, на основании данной проблематики возникла потребность в формировании учебных действий обучающихся, необходимость приближения обучения к реальной жизни, к овладению не только теоретическими знаниями, но и умениями практической деятельности.

Деятельностный подход. Самое удивительное во всей этой истории с учебными действиями то, что социальная сторона человеческой деятельности уже давно изучалась нашими педагогами, изучалась успешно и продуктивно, и прежде всего с точки зрения ее формирования. Это направление началось с работ Л. С. Выготского и потом активно развивалось его учениками и последователями.

Основной, фундаментальный принцип деятельностного подхода можно сформулировать так: непосредственной причиной любых изменений деятельности учащегося является только его собственная учебная деятельность. В контексте образования это означает, что вся образовательная среда влияет на результат обучения косвенно. Определяющее и непосредственное влияние оказывает лишь то, что делает ученик сам.

В педагогике деятельностный подход означает, что основное внимание следует сосредоточивать не на собственных действиях педагога, а на действиях его учеников. Приоритетным в деятельностной педагогике является воспитание и обучение человека, который хотел бы и умел осваивать образовательное пространство, владел методами и приемами саморазвития и самовоспитания и в то же время имел базовый уровень научных знаний. На основании этого стандарты второго поколения представляют собой совершенно новую структуру, построенную в виде пирамиды, в основании которой находятся личностные результаты обучения, далее следуют метапредметные, а затем – предметные результаты освоения основной образовательной программы.

Необходимо учитывать, что предметные результаты частично включают в себя личностные и метапредметные. Данный комплекс представляет собой систему, позволяющую органично перейти на вторую ступень образования и продолжить целенаправленную работу по становлению «личностных характеристик ученика», подробно описанных в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования. В деятельностной педагогике учитель является транслятором научных знаний, педагог разрабатывает собственную технологию в процессе достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы обучающимися. Главное – понять логику новых образовательных стандартов, которая заключается в доминировании нескольких личностных и метапредметных результатов при изучении одного из обязательных предметов, включенных в стандарт.

В связи с этим среди широкого спектра концепций развития обучающихся далее будут названы прежде всего те, которые определили методологический каркас и смысл системно-деятельностного подхода в нашем исследовании:

–  диалогическая концепция гуманитарного познания (М. М. Бахтин);

–  критика идеала рациональности в различных теориях познания (М. К. Мамардашвили);

–  семиотическая концепция культуры (Ю. М. Лотман).

Все эти подходы и концепции оказались востребованы временем. На данном методологическом фундаменте надстраиваются основные положения системно-деятельностного подхода в педагогике.

Универсальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Известно, что основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда универсальных учебных действий, регулятивных, коммуникативных и познавательных, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

Универсальные учебные действия инновационного сообщества определены в проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020» как:

– «…способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;

–  способность к критическому мышлению;

–  способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде».

В основу универсальных учебных действий положены возрастные особенности учащихся, факторы и условия их развития, раскрытые в работах известных педагогов и психологов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина,  В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Б. С. Братусь, И. А. Васильева, Б. М. Величковского,  В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, А. Л. Венгера, Г. А. Цукерман.

В настоящее время основное содержание оценки метапредметных результатов строится вокруг умения учиться, то есть той совокупности способов действий, которая обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В результате универсальные учебные действия создают условия для общекультурного и личностного развития ученика. Достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала, например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний. Другие характерны для работы с определенным учебным предметом, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов [10]. В результате педагогического исследования нами был определен и самостоятельно сформулирован тезаурус всех видов универсальных учебных действий.

Личностные универсальные учебные действия – это универсальные способы деятельности обучающегося на уроке, которые создают условия для развития учебно-познавательной мотивации, обеспечивают развитие ценностно-смысловой сферы учения и субъектности.

Регулятивные универсальные учебные действия – это универсальные способы деятельности, которые обеспечивают и служат основой для определения последовательности деятельности обучающихся на уроке, учебном занятии, внеклассной деятельности, за счет чего обучающийся может самостоятельно контролировать, выполнять, оценивать, прогнозировать, а в последующем корректировать собственную учебную деятельность.

Познавательные универсальные учебные действия – это универсальные способы деятельности, которые обеспечивают развитие приемов мышления, логических действий и операций для решения учебных проблем, поиска необходимой учебной информации и применения методов информационного поиска с целью развития логических учебных действий.

Коммуникативные универсальные учебные действия – это универсальные способы деятельности, которые взаимодействуют с познавательной и социальной учебной мотивацией, определяют характер учебного диалога на уроке, обеспечивают целенаправленную организацию учебного сотрудничества в поиске и сборе информации, формируют научный стиль мышления.

Мы считаем, что данный тезаурус определяет вид деятельности обучающегося на уроке, траекторию индивидуального развития, а также способствует развитию самостоятельности и учебной активности.

Содержание обучения на основе деятельностной педагогики позволяет усвоить учебный материал путем решения значимых жизненных задач, то есть обеспечить ориентацию в учебном содержании школьных предметов, понимание учения как процесса образования и порождения смыслов. Система универсальных учебных действий способствует развитию субъектности школьника как активного деятеля на уроке, способного к самостоятельному усвоению знаний и способов деятельности. При таких условиях учащийся действует как субъект собственной деятельности, при этом развивается теоретическое и научное мышление и вырабатывается теоретический способ деятельности на учебном занятии. В итоге, решая учебные и реальные жизненные задачи, усваивая общие способы умственной деятельности, формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.

В связи с вышеизложенным, универсальные учебные действия – это умение ученика самостоятельно учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного присвоения социального опыта.  С одной стороны, это позволяет сделать вывод, о том, что универсальные учебные действия являются основой для формирования компетентностей обучающихся и становления функциональной грамотности ученика.  С другой стороны, компетентность педагога проявляется в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо:

–  знание современных средств и методов построения образовательного процесса;

–  умение использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам;

–  умение обосновать выбранные методы и средства обучения.

Для формирования компетентности педагога в организации информационной основы деятельности учащихся необходимо создавать следующие средовые условия:

–  свободное владение учебным материалом;

–  знание типичных трудностей при изучении конкретных тем;

–  способность дать дополнительную информацию или организовать поиск дополнительной информации, необходимой для решения учебной задачи при решении познавательной задачи;

–  умение выявить уровень развития учащихся;

–  владение методами объективного контроля и оценивания;

–  умение использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности [9].

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последовательность и логику изложения и т.д. [10]. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести группировку материала, выделить главное в учебном материале, составить план работы, проанализировать деятельность, создать алгоритм действий, работать по плану и т.д.

Этим приемам учащихся необходимо специально обучать, начиная со 2–3 класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве педагога, психолога и родителей. Для того чтобы учащимся избежать таких последствий, как недостаточное владение рациональными приемами учебной работы, педагогам необходимо специально и целенаправленно обучать их приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала, ведению активного диалога на учебном занятии, обучать через ситуации контроля знаний и систематизации учебного материала.

Суммируя сказанное, следует отметить, что способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи строится на материале опорной системы заданий с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Необходимо помнить, что стандарт основывается на системно-деятельностном подходе к обучению и сотрудничеству школы и семьи. Отсюда следует, что предметные умения и навыки, формируемые в процессе обучения, органично включают в себя личностные и метапредметные универсальные учебные действия, которые постоянно находятся в поле зрения учителя, выполняющего важную миссию – воспитание и обучение школьника, способного к саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию.

Выделяют следующие критерии готовности педагога к внедрению стандартов второго поколения:

–  осознание педагогом необходимости внедрения стандарта второго поколения;

–  готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшества;

–  уверенность в том, что новшество принесет позитивный результат;

–  уровень технологической готовности к выполнению инновационной деятельности;

–  позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете инновационной деятельности;

–  способность к профессиональной деятельности.

Таким образом, проектирование стандарта в деятельностном подходе не только позволяет учитывать различные «знаниевые» и «деятельностные» характеристики, но и, что самое существенное, обращает внимание как на индивидуальные, так и на коллективные процессы. Деятельностный подход по существу направлен на подготовку кадров, которые наилучшим способом подготовлены к смене направлений своей деятельности, к успешной оперативной адаптации в меняющихся условиях.

 Литература

1.  Модели основной образовательной программы образовательного учреждения: опыт регионов. Начальная школа /  А. В. Вольтов, И. В. Муштавинская, С. И. Петрова ; под ред. Н. И. Роговцевой. – М.: Просвещение, 2011. – 110 с.

2.  Планируемые результаты начального общего образования / Л. А. Алексеева, М. З. Биболетова ; под ред. Г. С. Ковалевой,  О. Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с.

3.  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. –342 с.

4.  Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / М‑во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2013. – 63 с.

5.  Абросимов В. Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 6.

6.  Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

7.  Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 225 с.

8.  Хуторской А. В. Современная дидактика : учебное пособие для вузов. – СПб. и др. : Питер ; Питер бук, 2001. – 536 с.

9.  Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова : разработан по государственному контракту №П243 от 11.09.2006 // Федеральный Государственный Образовательный Стандарт : [сайт] [Электронный ресурс]. – URL: http://standart.edu.ru/

10.  Психология : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A. M. Прихожан ; под ред.  И. В. Дубровиной. – М. : Академия, 1999. – 464 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. В. Олефир

(Челябинск)

Современные информационные технологии в школьной библиотеке и особенности повышения квалификации персонала

В статье рассмотрена проблема развития образовательных компетенций в информационно насыщенной образовательной среде как основа организации деятельности библиотеки общеобразовательного учреждения и повышения квалификации персонала

 Одна из проблем современной образовательной ситуации связана с новым видением содержания общего образования и его ожидаемых результатов как основы повышения квалификации педагогического персонала. Эта проблема требует осмысления, теоретического и эмпирического исследования, разработки новых концептуальных оснований и методологических подходов к обучению персонала.

На международном уровне эксперты выявили тенденции, которые на период с 2010 по 2015 год будут влиять на процессы, происходящие в образовании: развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), расширяющих возможности обучения, информационной культуры как условия для успеха во всех сферах деятельности; понимание ценности инноваций и творчества; развитие неформальных направлений в образовании; изменений учебной среды [1, с. 16]. Эти тенденции просматриваются в новых российских образовательных стандартах, включающих требования к результатам, структуре и условиям освоения общего образования учащимися. Они должны быть также учтены при организации дополнительного профессионально-педагогического образования.

Лежащий в основе Федерального государственного стандарта общего образования системно-деятельностный подход предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должны стать не только система знаний, умений и навыков в предметных областях, но и набор ключевых компетентностей учащегося в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной сферах. Особо важными являются образовательные компетенции, имеющие прямое отношение к деятельности школьных библиотек. В современных условиях школьная библиотека не просто поддерживает образовательный процесс своими ресурсами, но и выполняет педагогические функции, обучая работе с информацией в различных формах, помогая учащимся овладеть универсальными учебными действиями, общекультурными, информационными и прочими ключевыми образовательными компетенциями [5, с. 186].

Компетентностный подход требует выхода обучения за рамки обычных учебных предметов и перехода на метапредметный уровень знания [7, с. 30]. Именно метапредметные основы образовательного процесса позволяют говорить о формировании ключевых компетентностей, то есть совокупности личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере. В сложной информационно насыщенной среде учащийся успешен, если у него выработаны навыки самостоятельного обучения, стремление к использованию этих навыков, а также чувство ответственности и потребность в самооценке.

Широкое внедрение ИКТ в учебный процесс не изменяет базовых основ обучения и личностного развития учащихся, как и прежде ими являются навыки смыслового чтения, функциональная грамотность. Они дополняются информационной грамотностью (цифровой, визуальной, текстовой, технологической) для использования развивающихся технологий обучения в настоящем и будущем. Информационная культура личности становится основой соблюдения этических норм при сборе, оценивании и использовании информации. Коммуникативные навыки, по мнению ученых, повышают эффективность обучения за счет взаимообучения и совместной учебы. Е. Н. Ястребцова отмечает, что «ученики должны развивать умение делиться знаниями и учиться вместе с другими как при непосредственном общении, так и с помощью технологий, чему в настоящее время способствуют социальные сервисы Веб 2.0» [8, с. 15]. Названные тенденции современного обучения могут и должны формироваться в процессе педагогической деятельности библиотекаря общеобразовательного учреждения.

Таким образом, педагогический потенциал школьной библиотеки позволяет ей стать важной составляющей в системе обучения, в обеспечении его метапредметных результатов на базе ИКТ. Ведь именно здесь может зарождаться интерес к чтению, в том числе в электронной среде, развиваться информационная грамотность и культура, способность к самостоятельному обучению с использованием различных источников информации. Так, в формировании ряда метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования школьная библиотека помогает учащемуся:

–  овладевать способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства для ее осуществления;

–  осваивать способы решения учебных и практических задач творческого и поискового характера;

–  овладевать навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, представленных в различных формах в соответствии с целями и задачами учебной деятельности;

–  овладевать информационной грамотностью: многообразными способами поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), навыками сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

–  осознанно строить речевое высказывание, составлять тексты в устной, письменной и электронной формах, готовить свое выступление с аудио-, видео- и графическим сопровождением;

–  соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета и др.

В Федеральном государственном образовательном стандарте определены материально-технические условия реализации основной образовательной программы, в частности наличие школьных библиотек, обладающих необходимыми фондами литературы, оборудованных компьютерами с выходом в Интернет [6]. Такая библиотека сможет поддерживать и развивать творческие способности педагогов и учащихся с использованием ими новейших интернет-технологий (в том числе социальных сервисов Веб 2.0), осуществлять поддержку проектной деятельности учителей-предметников, самостоятельные учебные исследования школьников.

Следовательно, необходимым условием формирования качественного современного образования становится библиотека общеобразовательного учреждения – ресурсный, информационный, культурный и досуговый центр для учащихся и педагогов. Библиотека выходит в виртуальное пространство, ее функции значительно расширяются: интеграция деятельности с библиотеками и другими социально-культурными и образовательными учреждениями, формирование собственных коллекций электронных ресурсов, он-лайн обучение и творчество, наставничество, поддержка самостоятельных исследований учащихся. Библиотеки, используя социальные сервисы, формируют сетевые пользовательские сообщества и участвуют в них; в ходе взаимодействия происходит совместный процесс эволюционных изменений в поведении и привычках, формах и методах получения и размещения информации, обмене знаниями, общение и обучение. Формируемые при участии школьной библиотеки метапредметные компетентности учащихся в технически и информационно насыщенной среде будут способствовать целям опережающего развития, сформулированным в стратегии развития образования.

Выявленные обстоятельства показывают, что в новых технологических условиях роль школьных библиотек в модернизации образования значительно возрастает, изменяются их функции, задачи. Для их реализации необходимо обеспечить разработку целевых программ развития библиотек общеобразовательных учреждений, а также качественно новый уровень подготовки кадров для библиотечного обслуживания детей и подростков [2].

Повышение кадрового потенциала школьных библиотек может заметно повлиять на качество образования. Только компетентный библиотекарь сможет создать развивающуюся школьную библиотеку, соответствующую современным требованиям. Основные компоненты компетентности библиотечного специалиста: достаточный уровень базового образования, профессиональный опыт, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию, стремление и способности реализовать свой потенциал, творческое отношение к делу.

Библиотекари общеобразовательных учреждений проходят повышение квалификации в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования. Анализ исследований по вопросам повышения квалификации педагогических кадров, а также собственный опыт работы в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования позволяют рассматривать обучение библиотекарей во взаимосвязи и взаимообусловленности объективных и субъективных факторов.

К объективным факторам отнесем многочисленные инновационные тенденции в образовании, которые осуществлялись ранее или складываются в настоящее время (информатизация сферы образования, внедрение новых образовательных стандартов и т.д., принятие нового закона «Об образовании в РФ»), а также задачи школьных библиотек, обусловленные названными тенденциями. Эти факторы оказывают определяющее влияние на формирование образовательных программ повышения квалификации, ориентированных на содействие библиотечным специалистам в проектировании своей профессиональной деятельности в новых условиях [3 и др.].

К субъективным факторам могут быть отнесены психологические, организационно-педагогические, материально-технические и т.д. К психологическим факторам целесообразно отнести особенности содержания и характер профессиональной деятельности, осознание реального уровня профессиональной квалификации и личностные потребности в совершенствовании своих знаний и практических умений, мотивы обучения, удовлетворенность или неудовлетворенность уровнем своей подготовки.

Особенности организационно-педагогического характера мы связываем с функционированием системы повышения квалификации педагогических кадров. К ним относятся особенности организации и осуществления курсовой подготовки и переподготовки: частота прохождения; добровольность или административный подход, обязывающий библиотекаря повышать квалификацию через каждые пять лет. Важное значение для успешности обучения имеет качество учебных планов и программ повышения квалификации, выявление и учет в обучении потребностей специалистов в совершенствовании профессиональных знаний и умений. В настоящее время, безусловно, возрастают потребности в использовании ИКТ для организации профессиональной деятельности, что определяет направления курсовой подготовки и модульных программ обучения.

Влияют на эффективность обучения библиотекарей общеобразовательных учреждений материально-технические особенности: наличие учебных и методических пособий для преподавателей и обучающихся, объем библиотечных фондов, наличие и разнообразие материалов, отражающих инновации в образовании и управлении образовательным учреждением и т. п.

Таким образом, возникает необходимость обеспечить соответствие системы повышения квалификации кадров современной образовательной ситуации, учесть потребности конкретной профессиональной группы специалистов, создать условия, благодаря которым соответствующие особенности принимаются во внимание. Среди постоянно расширяющегося спектра образовательных услуг преобладающей остается курсовая подготовка работников образования в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки [4, с. 67]. Деятельность учреждений дополнительного профессионального образования сегодня осуществляется на основе реализации образовательных программ, в том числе по программам повышения квалификации библиотекарей общеобразовательных учреждений, включая очные, очно-заочные и модульные дистанционные формы обучения.

Проектирование образовательного процесса базируется прежде всего на психологических закономерностях развития взрослого человека – возрастных, индивидуальных, мотивационных, а также жизненном опыте, социальной позиции и т.д. Система повышения квалификации имеет дело в первую очередь с людьми, уже определившимися в своем профессиональном развитии, обладающими физиологической, социальной, нравственной зрелостью и экономической независимостью. Актуальность проектирования образовательного процесса возрастает вследствие перехода к образованию на основе благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучаемого, активного использования его индивидуальных особенностей в процессе повышения квалификации. Отбор содержания повышения квалификации позволяет действовать более гибко по сравнению с базовым содержанием образования, реагирует на изменения социально-образовательного заказа к уровню профессионализма современного библиотечного специалиста, а также на индивидуальные потребности персонала. Построение содержания повышения квалификации продиктовано необходимостью значительного вклада школьной библиотеки в достижение практических результатов в функционировании и развитии современной школы.

На эффективность обучения влияет характер взаимодействия слушателей и преподавателя, он в значительной степени и предопределяет соответствующий результат. Полагаем, что «повышение эффективности процесса повышения квалификации связано с совершенствованием организационных форм обучения и выбором наиболее необходимых из них в зависимости от проявляющихся обстоятельств. Целесообразно выбранные формы позволяют, как показывает практика, оптимально реализовывать соответствующее содержание и методы повышения квалификации» [3], стимулировать активность библиотечных специалистов в обучении.

Серьезное внимание уделяется соотношению различных форм учебных занятий. В ходе 108-часовой курсовой подготовки библиотекарей общеобразовательных учреждений 30% учебного времени отводится фронтальным формам учебной работы (лекции, семинары, выездные практические занятия, конференции); 30% – групповым формам (практические занятия с разделением слушателей на группы); 40% – индивидуальным формам обучения (самообразование, индивидуальные консультации, подготовка проектной работы). Курсовое обучение дает сильный стимул для самообразования библиотекарей, указывает основные направления для их последующей самообразовательной работы. На этом основании реализуемые в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования программы повышения квалификации должны стать основой для развертывания системы повышения квалификации педагогов в межкурсовой период [4, с. 68].

Каждые 2-3 года образовательные программы ГБОУ ДПО ЧИППКРО (Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования) претерпевают значительные изменения: увеличиваются количество и тематика модулей, составляющих образовательные программы, а также формы их освоения. У слушателей появляется возможность не только выбирать программы из предложенного перечня, но и формировать индивидуальную образовательную программу в соответствии с уровнем профессиональной компетентности и персональным образовательным дефицитом.

Для библиотечных специалистов важно включение в программу повышения квалификации «Современные информационные технологии в школьной библиотеке» с рассмотрением теоретических основ педагогических знаний, которые не входят в базовое профессиональное библиотечное образование, а также отражение в 2013 г. современного информационно-методического сопровождения введения ФГОС общего образования.

Практикоориентированные блоки обеспечивают специалистам возможность повышать свою квалификацию на основе познания современных достижений науки и изучения эффективного опыта работы библиотекарей образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. Они включают, в частности, следующие темы: «Электронные ресурсы школьной библиотеки: концептуальные основы использования в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования», «Структура, моделирование и технология формирования фонда школьной библиотеки в новых образовательных условиях», «Развитие медиатеки как составной части библиотеки общеобразовательного учреждения, формирующей культуру медиаграмотности субъектов образовательного процесса», «Традиционная и электронная книга и модели чтения как факторы формирования культуры чтения и развития креативности учащихся» и др. Данное содержание программы повышения квалификации обеспечивает удовлетворение потребностей библиотечных специалистов в получении знаний по проектированию профессиональной деятельности в технически и информационно насыщенной образовательной среде.

 

Проектирование системы повышения квалификации библиотекарей общеобразовательных учреждений в соответствии с названными особенностями повышения квалификации и постоянно расширяющийся спектр реализуемых программ дополнительного профессионального образования соответствуют важным аспектам развития образования.

 Литература

1.  Адамский А. И. Школа сотрудничества. – М. : Первое сентября, 2009. – 80 с.

2.  Законодательное обеспечение деятельности библиотек общеобразовательных учреждений в сфере духовно-нравственного воспитания детей: материалы парламентских слушаний // Гос. Дума Рос. Федерации : [офиц. сайт] [Электронный ресурс]. – URL : http://www.duma.gov.ru/ news/273/59367 (дата обращения 18.02.2013).

3.  Ильясов Д. Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2010. – №2(92). – С. 30–35.

4.  Ильясов Д. Ф., Солодкова М. И. Особенности повышения квалификации педагогов в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 1. – С. 64–69.

5.  Олефир С. В. Профессиональное позиционирование школьных библиотек в условиях новых образовательных стандартов // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 10. – С. 185–192.

6.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин. образования и науки РФ. – М. : Просвещение, 2010. – 114 с.

7.  Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. – М. : Прогресс, 2006. – 56 с.

8.  Ястребцева Е. Н. Меняющиеся место и роль школьной библиотеки // Вопросы информатизации образования. – 2010. – Вып.  15. – С. 15–17.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Л. О. Сельверова

(Улан-Удэ)

Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом инди видуальных учебных стилей студентов

В статье рассматривается модель обучения взрослых иностранным языкам с учетом их индивидуальных учебных стилей. Описываются алгоритм работы данной модели, основные принципы, критерии, формы и методы коррекции освоения иностранного языка

 Основной целью образования для взрослого человека является приобретение знаний, овладение целостной профессиональной деятельностью, развитие своей общей и профессиональной культуры. Знания необходимы как средство осуществления компетентных профессиональных действий и поступков, деятельности в целом. Взрослые учащиеся имеют достаточно ясное представление о дальнейшем применении полученных навыков, знаний, умений, так как, приступая к обучению, они уже имеют определенную мотивацию к получению новых знаний [7]. Более того, будучи взрослыми, они обладают большими возможностями применить свои приобретенные знания сразу же.

Анализ взаимосвязи процесса овладения иностранным языком и индивидуально-типических особенностей его усвоения является предметом исследования как отечественных, так и зарубежных психологов и дидактов (Б. Ц. Бадмаев, А. С. Границкая, М. К. Кабардов, О. Д. Митрофанова, И. М. Румянцева,  Б. М. Теплов, Е. П. Тонконогая, Р. Джарвис,  Дж. Киф, М. Ш. Ноулз и др.). В настоящее время получено достаточно большое количество доказательств тесной взаимосвязи индивидуально-типических характеристик учащихся в разных ситуациях обучения по самым различным предметам и характеристик типологических свойств нервной системы (Е. В. Арцишевская, Е. П. Гусева, М. К. Кабардов,  М. С. Малешина, Т. Л. Чепель и др.).

Особое значение приобретают исследования, посвященные изучению факторов, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности у взрослых обучающихся, учет индивидуальных учебных стилей взрослых, характеризующих их своеобразный познавательный статус. Образовательные технологии обучения, адаптированные для обучения взрослого контингента студентов, активно влияют на процесс обучения и обеспечивают возможность полного усвоения учебного материала. Каждый взрослый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею в зависимости от собственных психофизиологических особенностей и характеристик познавательной деятельности.

Установка на развитие коммуникативной компетентности привела к необходимости включения в обучающий процесс концептуальных идей компетентностного подхода, в основе которого лежит переход к практическому способу организации знания, к стратегии повышения гибкости использования полученных навыков и умений и расширения возможности будущего трудоустройства. Соответственно, с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения взрослых, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения взрослых учащихся.

Новое педагогическое видение процесса обучения взрослых позволило разработать свою оптимальную модель обучения иностранным языкам с учетом индивидуальных познавательных способностей. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [1, 4, 5].

По мнению большинства ученых, исследующих эту проблему, системообразующим компонентом любой модели обучения взрослых является модель взрослого человека, характерной особенностью которой является способность человека управлять собственным жизненным процессом в условиях общественной жизни, а именно возможность учитывать прошлый, настоящий и будущий опыт и образ жизни, особенности мышления в разные периоды его взрослости, различных видов мышления [1, 4, 5].

Процесс создания педагогической модели можно разделить на два этапа: создание качественной модели рассматриваемого объекта и построение его количественной модели.  На первом этапе следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов сильно затрудняет моделирование педагогических явлений. Создание моделей в педагогике чаще всего завершается построением качественной модели.

Среди объективных причин, вызывающих необходимость создания новых моделей обучения, большинство авторов (И. А. Колесникова, В. Я. Орлов, В. А. Ясвин) называют несоответствие темпов развития потребностей обучаемого как субъекта педагогического воздействия и самой педагогической науки как источника педагогических новшеств; недостаточную разработанность существующих технологий обучения, направленных на включение обучающегося в процесс самопознания и осознанного формирования личностных образовательно-профессиональных структур; недостаточную ориентированность на самоорганизацию, адаптацию и развитие способности принимать компетентные решения в нестандартных ситуациях [2, 7 и др.].

Моделирование учебного процесса обучения взрослых осуществляется в соответствии с основными этапами:

–  определение цели пребывания обучающихся в вузе. Цель данной модели обучения заключается в последовательном формировании и дальнейшем развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующихся на мотивы, цели обучения взрослых обучающихся;

–  описание теоретической системы моделирования с ее компонентами и их содержательным наполнением (исходные положения и компоненты модели описаны ниже);

–  проведение опытным путем компрессии полученной теоретической системы для определения того минимума, который должен быть обязательно заложен в годы учения в вузе;

–  определение перечня учебных предметов и видов внеучебной деятельности, в процессе занятия которыми может функционировать разработанная модель;

–  конструирование учебного курса по изучаемому предмету.

На рисунке представлена модель обучения взрослых иностранным языкам. Объясним исходные положения построения данной модели обучения взрослых.

Накопленный жизненный опыт, знания, навыки, умения, задатки, возрастные изменения нервно-мозговой системы, активная профессиональная, образовательная деятельность взрослого человека оказали

влияние на формирование у него индивидуального когнитивного стиля. Его особенности как механизма регуляции мыслительной деятельности находят свое отражение в индивидуальном учебном стиле. Это выражается в особенностях ответных действий индивидуума на требования конкретной учебной ситуации.

Психолого-педагогическое тестирование при помощи различных тестов (в нашем случае тест-опросник Хони и Мамфорда и тесты-опросники Е. Н. Федосеевой и Ю. П. Платонова) определяет индивидуальный учебный стиль взрослого обучающегося, в соответствии с которым осуществляется обучение иностранным языкам. Адаптация под психофизиологические особенности взрослых и окружающие социальные факторы происходит на всем периоде обучения и заключается в выборе оптимальной комбинации адаптивных технологий и методов обучения [6].

Основными формами коррекции, промежуточного и итогового контроля являются тестовые задания, трудность которых зави-сит от уровня усвоения грамматического материала. Так, первый уровень требует от обучаемого воспроизведения с опорой на выборочные варианты ответов. Они измеряют возможность обучающихся узнавать грамматические формы. Второй уровень требует умения употреблять грамматическое явление без опоры на выборочные варианты ответов – перегруппировки, заполнения пропусков, изменения грамматической структуры и т.д. Третий уровень требует продуктивной творческой деятельности и предполагает задания со свободно конструируемыми ответами и задания творческого характера.

 

Совокупность тестов позволяет выявить и ликвидировать пробелы в обучении на основании конкретных количественных данных о состоянии обученности студентов. Для определения реального уровня и объема овладения учебным материалом, а также его неусвоенных частей осуществляются коррекция, промежуточный и итоговый контроль как в виде традиционной балльной системы оценивания, так и в виде рекомендаций (письменных и устных) по преодолению возникших трудностей, дополнительных заданий, дополнительных занятий с неуспевающими студентами.

Основной особенностью учебно-методических материалов для обучения взрослых является их ориентированность на самостоятельную деятельность обучающихся по своему обучению [4]. Самостоятельная работа взрослых обучающихся представляет собой самоуправляемые действия по организации процесса обучения на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания, коррекции. Самостоятельная деятельность является индивидуальной, что напрямую указывает на принцип индивидуализации обучения.

В основе индивидуализации обучения лежит опора на наличный жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося, поэтому огромную роль при обучении играет принцип опоры на опыт обучающегося. Кроме того, особое значение для самостоятельной работы имеет установка на безотлагательное применение полученных взрослым знаний, умений, навыков и качеств. Отсюда большое значение имеет принцип актуализации результатов обучения [1].

Коррекция технологии обучения может осуществляться в течение всего периода обучения. Необходимо практически постоянно вносить определенные коррективы на основе проведенной на предыдущем этапе оценки. На последнем этапе организации процесса обучения коррекция технологии обучения заключается во внесении изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивание его результатов. Также к способам коррекции технологии обучения можно отнести изменение темпа прохождения грамматического материала, уменьшение уровня трудности в обучении для студентов определенного учебного стиля, изменение содержания заданий, использование дополнительных раздаточных материалов, адаптированных под учебный стиль студента, и т.д. В данном случае коррекция требует большей адаптации предназначенных для студентов заданий и непосредственной помощи преподавателя [3].

Критерии, формы и методы коррекции освоения иностранного языка, промежуточного и итогового контроля связаны идеей адаптивности в обучении и осуществляются на разных уровнях обучения: воспроизведения по опорам, умения пользоваться грамматическими явлениями без опор, творческого использования.

Самокоррекция студентов в процессе обучения может осуществляться в виде анализа и иерархии типов ошибок, дополнительной тренировки (лингвистического корректирования), определения и создания для себя условий, влияющих на устранение возникших трудностей, посещения внеаудиторных языковых мероприятий, кооперирования с другими студентами в изучении и практике языка, использования дополнительных справочных материалов и т.д. [5].

Самоконтроль и самооценка студентов заключаются в анализе и оценке своих результатов, оценивании эффективности процесса учения, самотестировании, сопоставлении своего действия с речевыми образцами или образами, практическом применении полученных знаний и т.д.

Самооценка обучающей деятельности заключается в анализе и оценке выбранных источников, средств, форм и методов обучения, а именно: насколько указанные параметры процесса обучения соответствовали целям обучения, в какой степени они учитывали социально-психологические особенности взрослых обучающихся, насколько отразили компетентность обучающего.

Более того, на каждом этапе обучения учитываются андрагогические и акмеологические принципы обучения взрослых. Так, например, принцип развития образовательных потребностей реализуется при оценивании процесса обучения. Вовлечение обучающихся в процесс оценивания и коррекции названных выше параметров процесса обучения дает им возможность проанализировать организацию процесса обучения, определить сильные и слабые моменты обучения, наметить рациональные пути решения затруднительных ситуаций, а иногда благодаря своему накопленному жизненному опыту и подсказать наиболее рациональные способы оптимизации процесса обучения, что соответствует принципу совместной деятельности обучающего и обучающихся.

Таким образом, компетентностной моделью обучения с учетом индивидуальных учебных стилей взрослых будем называть модель, которая способствует развитию познавательной активности и коммуникативной компетентности взрослых учащихся, развитию навыков самостоятельного приобретения знаний, динамической адаптации обучения, повсеместному качественному обучению, решению проблемы помощи преподавателю в организации и проведении учебного процесса.

 Литература

1.  Барыбин А. В. Педагогические условия изучения иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых // Oim.ru – научный Интернет-журнал [Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал / Рос. акад. образования ; Гос. науч. публич. б‑ка им. К. Д. Ушинского]. – URL: http://www.oim.ru/ (дата публикации 2000 г.).

2.  Исаев В. А., Воротилов В. И. Образование взрослых: компетентностный подход : учеб.-методич. пособие. – СПб.: ИОВ РАО, 2008. – 92 с.

3.  Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 34–49.

4.  Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20–27.

5.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2009. – 272 с.

6.  Платонов Ю. П. Психологические типологии : пособие для менеджеров и практических психологов / под ред. Ю. П. Платонова. – СПб.: Речь, 2004. – 512 с.

7.  Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. – 406 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. В. Кирпичникова

(Санкт-Петербург)

Построение и функционирование образовательного кластера

В статье представлен опыт создания и функционирования образовательного кластера: понятие, состав, принципы и механизмы его функционирования

 В науке уже давно и очень плодотворно используется кластерный подход, в котором возникает необходимость учета множественных взаимосвязей между элементами, объединенными в единое целое (С. Я. Боброва,  Н. В. Жукова, В. В. Яровова, Г. Б. Клейнер,  Р. М. Качалов, Н. Б. Нагрудная, В. Т. Волов)  [1, 2, 3 и др.].

Основоположник кластерной теории профессор Гарвардского университета Майкл Портер является автором книги «Конкуренция», в которой представлена концепция стратегии конкурентоспособности. По мнению автора, «кластеры являются организационной формой консолидации усилий заинтересованных сторон, направленных на достижение конкретных преимуществ, в условиях становления постиндустриальной экономики» [4, c. 35]. М. Э. Портер считал, что наличие устойчивой стратегии развития является одним из важных факторов для успешного развития кластера.

Кластером можно считать систему особого рода, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям. Кластерные системы обладают достаточной производительностью, устойчивостью к воздействиям и при этом легко могут наращиваться и модернизироваться. Основными преимуществами кластерных систем являются глобальный масштаб, открытость, гибкость и относительная простота управления.

Кластеры ориентированы на многозадачное использование. Объединение различных, порой нецелевых структур в кластер не сводится к их простому сложению. Целое уже не равно сумме частей, оно не больше и не меньше суммы частей, оно качественно иное. Появляется и новый принцип согласования частей кластера в целое: установление общего темпа развития входящих в кластер частей. «Понимание общих принципов организации эволюционного целого имеет большое значение для выработки правильных подходов к построению сложных социальных, геополитических целостностей» [5, с. 82].

Кроме системного признака целостности, кластерные взаимоотношения обладают также признаком синергетичности. В отличие от простых систем, возникающих и существующих в первую очередь за счет внешних воздействий, кластеры функционируют в основном за счет внутренних ресурсов. В большинстве случаев кластером (от английского cluster – скопление) называют объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами. Термин «кластер», применяемый в области информационных технологий, стал в последнее время активно использоваться в экономике, заменяя привычные «концерны», «холдинги» и т.п., а теперь вошел и в отечественную педагогику.

Кластеризация образовательного пространства вуза, района, города, региона, расширение и углубление его внешних и внутренних связей создают оптимальные условия для формирования компетенций студентов, направленных на развитие личности будущего специалиста, обладающего высоким уровнем общей, профессиональной, правовой, проектной и рефлексивной культуры, способного активно влиять на управленческую политику региона, его производственную и социокультурную сферы [8].

Образовательный кластер как многоуровневая, сложноорганизованная система функционирует в соответствии со следующими основаниями:

–  системности – образовательный кластер рассматривается как целостная, сложная, многоуровневая система. Основными преимуществами кластерных систем являются глобальный масштаб, гибкость и относительная простота управления.

–  устойчивости – образовательный кластер обладает устойчивостью к внешним воздействиям, так как функционирует в основном за счет внутренних ресурсов, при этом может легко наращиваться и модернизироваться при помощи универсальных средств.

–  синергизма – в образовательном кластере взаимодействие внешней и внутренней сред приводит к синергетическому эффекту, способствующему к саморазвитию, самореализации и самоорганизации.

–  гибкости и изменчивости – добавление нового компонента улучшает его работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям, что обеспечивает устойчивость и развитие при оптимальных издержках.

Образовательные кластеры обычно развиваются быстрее, чем многие другие социальные системы, и никогда не достигают особенно высокой степени целостности. Это естественно: ведь в любом образовательном кластере идет довольно быстрая смена поколений субъектов (студенты, преподаватели, работодатели и т.д.), при этом каждое поколение ощущает себя субъектом развития кластера, вносит в него что-то свое, новое. Поэтому развитие образовательного кластера детерминируется не только объективными, но и субъективными факторами.

В любом образовательном кластере существует множество нестабильных, неустойчивых состояний, причем эта неустойчивость не является его негативной характеристикой. Очаг неустойчивости определяет ту область, которая впоследствии может стать источником дальнейшего развития кластера. Следовательно, при управлении образовательным кластером важно выявить очаги такой неустойчивости, а можно и заложить их в модель создаваемой системы [9].

На рис. 1 мы изобразили схему образовательного кластера формирования компетенций местного самоуправления студентов, представленного четырьмя блоками. Образовательный кластер формирования компетенций местного самоуправления студентов, обучающихся по направлению 081100 Государственное и муниципальное управление, строился на базе ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» с сетью его филиалов, проектно-конструкторских институтов, учреждений СПО, научно-исследовательских лабораторий и прочих структурных подразделений, выполняющих разнообразные сопутствующие и обслуживающие функции.

В основании кластера лежат кластерообразующие органы местного самоуправления, социальные институты и сфера труда разных уровней (районного, городского, регионального). Органы местного самоуправления в структуре муниципальных образований: представительный орган муниципального образования (муниципальный совет), исполнительно-распорядительный орган (местная администрация), глава муниципального образования, контрольно-счетный орган муниципального образования. Социальные институты представлены учреждениями здравоохранения, социального обслуживания, образования, культуры, молодежной политики, физической культуры и спорта. Трудовая сфера основания нашего кластера состоит из различных учреждений, организаций и органов местного самоуправления разных уровней.

В такой структуре реально создается поле потенциальных возможностей обучающихся для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны преподавателей, социальной среды и сферы труда в его внутренние потенциалы – компетенции местного самоуправления, а также стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.

По нашему мнению, социальный заказ является аттрактором, вектором построения и развития образовательного кластера.

Руководителям, нацеленным на системное развитие образовательного учреждения, важно постоянно изучать и анализировать социальный заказ, прогнозировать его изменения, чтобы обеспечить соответствие качества предлагаемых услуг реальным потребностям заказчиков.

Формы, средства, технологии и методики формирования компетенций студентов должны представлять собой современный универсальный инструмент функционирования образовательного кластера, призванного обеспечить реализацию требований социального заказа и сферы труда, обеспечивающий успешную адаптацию выпускников к инновационной профессиональной деятельности, их профессиональную мобильность.

Блок 1 на рисунке представляет структуру кластера компетенций местного самоуправления, для формирования которого и строился образовательный кластер. Под кластером компетенций местного самоуправления понимаем взаимосвязанные универсальные компетенции, востребованные для работы в органах муниципального самоуправления: коммуникативную компетенцию, работу в команде, решение проблем, инициативу и предприимчивость, самоуправление, планирование и организацию, самообразование, информационную компетенцию. Набор компетенций в кластере не ограничен, может варьироваться относительно времени, места и других факторов. Выделенные компетенции декомпозированы и определены в модель компетенций местного самоуправления.

Блок 2 отражает образовательную систему вуза, ориентированную на подготовку специалистов новой формации, которая должна учитывать и целенаправленно использовать следующие принципы:

–  индивидуального обучения, согласно которому каждый студент имеет возможность активно участвовать в построении и реализации собственной образовательной траектории при осуществлении возможности изменения специализации или получении нескольких специализаций за период обучения в вузе;

–  осознанной перспективы, реализация которого приводит к возникновению между преподавателем и студентами атмосферы заинтересованности и сотворчества, способствующей улучшению качества восприятия информации и выработке профессионального мастерства;

–  открытости образовательной системы, способной обмениваться с внешней средой информацией, ресурсами, технологиями и т.д., что является конструктивным механизмом самоорганизации, так как рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды, с выходом за пределы исходной системы.

–  гибкости системы высшего образования, согласно которому содержание обучения и пути освоения знаний, приобретения профессиональных навыков соответствуют потребностям или уровню притязаний личности. Знания автоматически станут востребованными, а не навязанными жесткими рамками учебного плана, при этом усиливается мотивация обучения и эффективность усвоения знаний;

–  динамичности системы высшего образования, связанный со способностью быстро реагировать при подготовке специалистов на социально-экономические изменения в профессии и в стране в целом;

их синергия направлена на развитие когнитивной, нормативно-этической, информационно-коммуникативной, проектировочно-деятельностной, рефлексивно-оценочной сфер личности студента.

Механизмы формирования кластера компетенций студентов в образовательной системе вуза (Блок 2) отображены на рис. 2.

В образовательной системе вуза мы выделаем следующие механизмы формирования кластера компетенций студентов.

Встроенные в учебные программы технологии работы, способствующие формированию компетенций местного самоуправления посредством активных педагогических технологий, мы определяем как осознанное усвоение компетенций в формах и методах, симулирующих технологии реальной практики. Для достижения намеченной цели проведен анализ и выявлен набор технологий, способствующих формированию компетенций местного самоуправления, к ним относим: социальное проектирование, технология «open air», организационно-деятельностные игры и моделирование с привлечением практиков и др.

Однако для организации проектной деятельности нужны современная исследовательская база и тесное сотрудничество со сферой труда. Кроме того, этот вид учебной деятельности очень неудобен для преподавателей, т.к. предполагает много времени на подготовку, организацию индивидуальной и групповой работы студентов. Половина преподавателей вузов отмечают, что при непомерной нагрузке преподавателя и уровне зарплаты для индивидуальной и групповой работы со студентами не хватает человеческих ресурсов. Работодатели же отмечают, что наличие опыта проектной работы резко повышает ценность выпускника.

Наш многолетний опыт вовлечения студентов в процесс формирования субъектной позиции показывает, что доминирующим способом внедрения субъект-субъектных отношений в учебный процесс является изменение организации учебного процесса. Эффективность его возрастает, если эти изменения происходят на основе системного подхода, т.е. с учетом нескольких направлений: содержательного (реализуемого через вариативные образовательные программы), деятельностного (реализуемого через модульный комплекс) и процессуального (определяющего виды общения и способы организации учебной деятельности, главным из которых является содеятельность, сотрудничество). Следовательно, реализация субъект-субъектных отношений – это процесс двусторонний. Преподаватель создает необходимые условия, позволяющие студенту проявлять свою индивидуальность, при этом растет и совершенствуется сам. Индивидуальные стили преподавателя и студента в этом случае выступают и средством, и условием, и результатом реализации субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Проведенное нами исследование показало недостаточное внимание к развитию личностных качеств студентов. Всеми осознается, что такие качества, как лидерство, организаторские умения, навыки коммуникации и грамотная речь, личная эффективность и обаятельность, способности к эмпатии и т.д. являются весьма важными для специалиста. Развитие у студентов этих навыков проводится преимущественно через общественную работу, что носит бессистемный характер и в каком-то смысле пущено на самотек или отдано на откуп самим студентам.

Формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций местного самоуправления мы видим в осознании студентом механизмов собственного мышления, оперативной стороны познавательной деятельности, преодолении эгоцентрической установки студента, убежденности в том, что его способ видения мира является единственно правильным, формировании плюралистического мировоззрения, альтернативности видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности.

К кластерообразующей сфере труда (Блок 4 на рис. 1) мы отнесли различные учреждения, организации и органы местного самоуправления разных уровней: представительный орган муниципального образования (муниципальный совет), исполнительно-распорядительный орган (местная администрация), глава муниципального образования, контрольно-счетный орган муниципального образования, а также правительство субъекта Российской Федерации, администрация губернатора, аппарат законодательного собрания, комитеты городской администрации, районные администрации, городская избирательная комиссия, контрольно-счетная палата города, аппараты Уполномоченного по правам человека, Уполномоченного по правам ребенка и т.д. Эти образования являются местами проведения практик, а в дальнейшем местами работы выпускников направления обучения 081100 «Государственное и муниципальное управление».

«Взаимодействие и координация работы в области подготовки кадров для органов муниципальной власти приобретает сегодня характер политического влияния, гибкого партнерства, взаимной заинтересованности и формирования ответственности участников за принимаемые решения в вопросах обучения персонала. Конечной целью этой работы является формирование высокопрофессионального аппарата, способного эффективно осуществлять задачи и функции органов государственной власти и местного самоуправления» [10]. «Ключевое требование, предъявляемое работодателем из государственных и муниципальных органов к молодым специалистам, – это их подготовленность к практической деятельности, способность сразу приступить к делу, умение применить полученные в вузе знания на работе в конкретной должности. Такие навыки формируются в ходе практики, которая является, с одной стороны, неотъемлемой частью образовательного процесса, позволяющей обогатиться профессиональными знаниями, с другой – «испытательным сроком» для оценки пригодности будущего специалиста к работе» [11].

Таким образом, достоинство кластерного механизма взаимодействия для вуза в том, что оно способствует более четкому пониманию требований работодателей к компетенциям выпускников, происходит косвенная оценка качества работы вуза со стороны работодателя. Необходимость обращения к кластерному подходу объясняется преимуществами кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования.

 Литература

1.  Боброва С. Я., Жукова Н. В., Яровова В. В. Актуальные вопросы формирования кластеров как инструмента повышения конкурентоспособности региона // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 12. – С. 508–509.

2.  Клейнер Г. Б., Качалов Р. М., Нагрудная Н. Б. Синтез стратегии кластера на основе системно-интеграционной теории // Наука. Инновации. Образование. – 2008. – №7. – С. 9–39.

3.  Волов В. Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами : моногр. – Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2000. – 303 с.

4.  Портер М. Э. Конкуренция. – М.: Вильямс, 2003. – 496 с.

5.  Кривых С. В., Макареня А. А. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. – 360 с.

6.  Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 279 с.

7.  Шамова Т. И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : материалы Х Международного образовательного форума (Белгород, 24–26 октября 2006 г.). – Ч. 2. – Белгород: Изд‑во БелГУ, 2006.

8.  Игнатова В. А., Трушников Д. Ю. Региональная кластеризация образовательных систем как актуальная проблема социологии образования // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры и образования : материалы международ. конф., Екатеринбург, 25–26 февраля 2010 г. / под общ. ред. Ю. Р. Вишневского. – Т. 3. – Екатеринбург : УГТУ–УГПИ, 2010. – С. 135–138.

9.  Поздеева Т. М. Организация воспитательной работы в школе // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт] / Издат. дом «Первое сентября». – URL: http://festival.1september. ru/articles/550559/

10.  Огородникова С. А., Масюто О. М. Подготовка кадров местного самоуправления: Эффект взаимодействия филиала с администрацией города // Юридическая Россия : федеральный правовой портал [Электронный ресурс]. – URL: http://law.edu.ru/doc/ document.asp?docid=1149461

11.  Черданцев С. М. О мерах по совершенствованию профессионально-практической подготовки специалистов в сфере государственного и муниципального управления : доклад на расширенном заседании Совета по вопросам кадровой политики при полномочном представителе Президента РФ в Сибир. федерал. округе 31 мая 2012 г. – 10 с. [Электронный ресурс]. – URL: sibfo.ru/institutes/files/120531_Cherdancev.doc

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

 С. Р. Бабушко

(Киев, Украина)

Эволюция профессионального развития взрослых как педагогического феномена: опыт Украины

В статье рассматриваются особенности профессионального развития персонала в современных условиях. Проанализирован имеющий место сдвиг от обучения работников к их учению. Представлено графическое изображение сущности профессионального развития по трем уровням

 Проблема профессионального развития работников каждой отрасли экономики становится особенно актуальной в современных условиях стремительной девальвации знаний, которая приводит к «моральному износу» профессиональной квалификации. В результате становится очевидной необходимость постоянного обновления общенаучных и специальных знаний, систематического повышения квалификации работников, то есть их профессионального развития. Под термином «профессиональное развитие» принято понимать «приобретение необходимых знаний, умений и навыков для личностного развития и продвижения в карьере» [1].

Термин широко используется в экономических дисциплинах: маркетинге, менеджменте, управлении персоналом. В последнее время термин начали активно использовать и в педагогических исследованиях, так как его составляющие – обучение на рабочем месте или вне его, внутри организации или за ее пределами, самообразование и самообучение – имеют богатый педагогический потенциал для исследования механизмов обучения и учения взрослых, работающих в той или иной отрасли экономики. Андрагогический подход к изучению данного вопроса обусловливает его актуальность.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что некоторые механизмы и процессы профессионального развития работников были предметом изучения многих исследователей. Например, украинские ученые Е. Анищенко, Л. Бондарева, А. Каплун и другие занимаются проблемами профессионального обучения на производстве; Л. Пуховская, И. Носаченко рассматривают вопросы повышения квалификации педагогов;  Н. Пазюра исследует вопросы внутрифирменного обучения персонала в Корее и Японии. Предметом активных научных поисков российских ученых стали различные аспекты профессионального развития: внутрифирменное обучение (О. Дубиненкова, Д. Шендриков), интерактивные технологии обучения персонала (А. Панфилова), корпоративное обучение работников туристской сферы  (К. Баранова, С. Инюшкина) и многие другие. Но в то же время проблема профессионального развития как единого целого в совокупности различных типов обучения и самообразования, до сих пор не изучалась, поэтому важно проанализировать особенности профессионального развития персонала и идентифицировать присущие ему черты.

В современных условиях глобализации и интеграции персонал любой индустрии должен профессионально развиваться, получать новые знания, приобретать новые компетенции, одновременно совершенствуясь как профессионал и как личность. Без такого развития работник не сможет реализовать свой потенциал. Более того, сегодня и само государство заинтересовано в профессиональном развитии работников и подготовке высококвалифицированных специалистов. Они должны быть конкурентоспособными на рынке труда, следовательно, должны систематически повышать свою квалификацию и профессионально развиваться. Понимая всю важность вопроса, в России и Украине разработали соответствующие законодательные акты. В России профессиональное обучение и профессиональное развитие работников рассматривается в рамках послевузовского и дополнительного образования (Федеральный закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 г., с внесенными изменениями от 8 ноября 2010 г. № 293-ФЗ). В Украине нормативный документ, регламентирующий направления профессионального развития работников,– закон «О профессиональном развитии работников» от 12 января 2012.

 

Несмотря на наличие законодательной базы по вопросам профессионального развития, в обеих странах плановой кадровой политики по профессиональному развитию работников нет. Причину этого мы видим в перенесении ответственности за повышение квалификации своих сотрудников с государственного уровня на плечи самих организаций. Исключением могут быть только педагогические и медицинские работники, за профессионализм которых отвечает государство и которые регулярно раз в пять лет проходят курсовую переподготовку, повышая свою квалификацию.

В прошлом профессиональное развитие традиционно ассоциировалось либо с повышением квалификации, либо с обучением на рабочем месте. В последнее десятилетие профессиональное развитие стали рассматривать как «долговременный процесс систематического предоставления возможностей для роста в профессии» [2, c. 99]. Иными словами, не одноразовое повышение квалификации или несколько тренингов, а непрерывный, систематический процесс образования и обучения, приводящий к развитию работника одновременно как профессионала и как личности.

Весомым аргументом в пользу сказанного можно считать подход к профессиональному развитию персонала зарубежных исследователей. По их твердому убеждению, на современном этапе наблюдается сдвиг в теории и практике профессионального развития персонала: от подхода, базирующегося на обеспечении работников простым обучением (training) до того, который поддерживает и поощряет индивидуальное учение. Его так и называют «сдвиг от обучения к учению». Графически этот сдвиг представлен на рис. 1.

Под учением (learning) понимают процесс, в результате которого индивид приобретает новые знания, умения и навыки, а под обучением (training) – один из способов, используемых организацией для того, чтобы обеспечить учение. По своему содержанию учение – индивидуальный процесс: никто, кроме самого ученика, не может учиться.

Но в то же время могут иметь место некоторые вмешательства в этот процесс с внешней стороны, например, со стороны организации с целью привлечь сотрудников к учению и развитию. В предложенном сдвиге совершаются различные обучающие и развивающие вмешательства, ориентированные на самого учащегося. Если в прошлом организации направляли профессиональное развитие через призму перспективы карьерного роста, то есть через личностный фактор – «что это даст мне лично?» (“What’s in It For Me?” – WIFM), то сегодня ситуация постепенно меняется. Пропагандируется всесторонняя поддержка организациями тех, кто обучается, акцентируется индивидуальная ответственность за учение [3, c. 20]. Иными словами, учащиеся сами выбирают, что учить, где и когда.

Вместе с тем фактор WIFM не теряет своей значимости и продолжает оставаться эффективным учебным приемом, особенно в работе с взрослыми учениками – работающими людьми. Не всегда этот вопрос произносится вслух. Но если взрослые учащиеся видят и понимают пользу для себя, то это мотивирует их к обучению и помогает им «включиться» в процесс обучения с полной отдачей [4, c. 312]. Таким образом, на практике реализуются основополагающие принципы обучения взрослых, которые были определены М. Ноулзом (M. Knowles) еще в 1984 г.:

–  взрослому обучающемуся человеку принадлежит лидирующая роль в процессе обучения;

–  взрослый ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к независимости, самореализации, самоуправлению;

–  взрослый имеет профессиональный и жизненный опыт, умения и навыки, которые должны быть использованы в обучении;

–  взрослый ищет место и способ скорейшего использования полученных знаний и умений;

–  процесс обучения преимущественно определяется временными, пространственными, социальными факторами, которые ограничивают его или же содействуют ему;

–  процесс обучения организован в виде общей деятельности на всех его этапах: получение новых знаний, новой информации, овладение информацией на новом уровне; приобретение навыков и умений использования полученной информации; выработка убеждений и ценностных ориентиров; выработка новых личностных качеств; удовлетворение познавательных интересов [5].

Такой интегрированный подход к профессиональному развитию персонала (фактор WIFM и личная ответственность вместе с благоприятной обучающей средой) дают самой организации, а также ее сотрудникам конкурентные преимущества на рынке труда.

Систематическая поддержка со стороны организации эффективного профессионального развития ее сотрудников считается «обязательным катализатором процесса изменений», в котором органически соединяются предыдущий опыт с новыми знаниями [6].

Так как знания – ключевой источник ресурсов профессионального развития персонала, организация должна уметь управлять этими ресурсами, разработать собственный стиль управления знаниями – так называемый «knowledge management». Сегодня менеджмент знаний каждой организации охватывает такие составляющие, как:

–  генерирование знаний, происходящее в процессе индивидуального или организационного обучения;

–  формализация знаний – компания должна разрабатывать собственные принципы, правила, процедуры;

–  сохранение знаний – организация должна определить носители сохранения знаний;

–  диффузия знаний – задание компании – разработать стратегии распределения знаний внутри организации и за ее пределами;

–  координация и контроль знаний – организация обязана контролировать, чтобы знания были постоянными и точными;

–  формирование знаний – одно из приоритетных заданий организации: выявление информационных источников, получение информации из них, изучение, структурирование и трансформация информации в знания и последующее их воспроизведение в организации;

–  разработка общей стратегии ведения бизнеса, распространение передового опыта, обучение персонала;

–  получение знаний о клиентах;

–  управление интеллектуальными ресурсами, внедрение инноваций в деятельность компании;

–  защита знаний, их обновление и развитие, интеграция накопленных и новых знаний [7, c. 283].

Наиболее эффективный метод получения, переработки, хранения и распространения знаний в организации – обучение сотрудников во всем его разнообразии [8]. Все формы обучения работников можно охарактеризовать по их целенаправленности или степени структурированности. Так, например, зарубежные ученые Д. Боуд (D. Boud) и Дж. Гаррик (J. Garrick) определяют три цели обучения персонала: для пользы учащегося, для пользы организации, в которой он работает, и для общества [9, c. 6].

В связи с этим, а также учитывая тот факт, что профессиональное развитие работника часто ассоциируют с его обучением на рабочем месте, предлагаем рассматривать профессиональное развитие работников на трех уровнях: индивидуальном, организационном, общественном.

Рассмотрение профессионального развития с двух позиций; индивида и общества, отражает два прямо противоположных взгляда на его сущность и роль. Уровень индивида противостоит уровню общества, в то же время они тесно переплетены и не могут существовать один без другого. Промежуточным звеном, объединяющим их, выступает организационный уровень.

Рис 2.  Сущность профессионального развития по уровням.

На первом уровне участник учебного процесса в рамках профессионального развития считает свою учебу личной инвестицией в собственное будущее и, возможно, ожидает какую-то финансовую отдачу. При рассмотрении учебы работника с этих позиций, внимание исследователей акцентируется в основном на индивидуальном развитии личности и ее постоянном самосовершенствовании. Роль организации, в которой работает эта личность, остается за рамками исследований. Представителем такого подхода можно назвать М. Ноулза (M. Knowles) и его теорию самоуправляемого обучения. Решающая роль, по его убеждению, принадлежит именно человеку, который рассматривается как самостоятельный, активный, способный к саморазвитию субъект [10, с. 150].

Другие ученые подчеркивают важность именно общества в обучении взрослых и, соответственно, их профессиональном развитии. Е. Линдеман (E. Lindeman) подчеркивает, что развитие личности приводит в конечном счете к развитию общества [11, с. 54].

На уровне общества профессиональное развитие поддерживается и воплощается в жизнь с помощью ряда правительственных мероприятий по поддержке и поощрению взрослого человека к непрерывному образованию, дальнейшему профессиональному образованию или профессиональному обучению, обновлению знаний и повышению квалификации. Более того, некоторые прогрессивные ученые, как например американский исследователь образования взрослых М. Тайт (M. Tight), убеждены, что профессиональное развитие следует воспринимать и изучать только с учетом «его национальных и международных перспектив» [12, c. 80]. Таким образом, профессиональное развитие рассматривается как «процесс или деятельность, которые по своей сути имеют потенциал развивать знания взрослых, касающиеся их работы и опыта, повышать продуктивность труда и содействовать получению удовлетворения либо личного либо группового/командного, приносить пользу организации, нации и, в конце концов, всему человечеству [13, с. 313].

На уровне организации обучение и развитие персонала воспринимаются как способ выживания и развития самой компании. Этот уровень – промежуточный между индивидуумом и обществом. Взрослый, обучаясь и самообучаясь в организации, в которой он трудится, продолжает формироваться как личность. Он не только становится способным компетентно и профессионально решать свои личные проблемы, но и содействует развитию своей компании, которая, в свою очередь, решает некоторые экономические и социальные вопросы. В контексте сказанного, профессиональное развитие рассматривают как «длящуюся во времени способность к обучению, связанную с выполнением некоторой работы на индивидуальном уровне или групповом, то есть организационном» [14, c. 253]. Такой теоретико-практический подход к профессиональному развитию охватывает два уровня: обучение индивидуума и обучение и развитие самой организации.

Необходимо отметить, что все три уровня профессионального развития тесно взаимосвязаны. Во-первых, их объединяет цель – совершенствование работника, организации, общества. Во-вторых, на всех трех уровнях происходит получение новых знаний. В-третьих, их все необходимо рассматривать в рамках непрерывного образования взрослых, в котором индивидуальное развитие человека и развитие общества – единый процесс.

Обобщая вышеизложенное, возможно соотнести уровни профессионального развития с тремя соответствующими концептами, коррелирующими с ними и раскрывающими их сущность: образование и обучение индивидуума на протяжении всей жизни, самообучающаяся организация и самообучающееся общество (рис. 2, с. 160).

Первый концепт, раскрывающий сущность профессионального развития, начали изучать с конца 1980-х годов и продолжают активно исследовать. Предметом пристального внимания исследователей была и остается самообучающаяся организация, как педагогический феномен. Именно благодаря ей в компании создается благоприятная обучающая среда, необходимая для успешного профессионального развития работников. Что касается третьего концепта, его изучением только начинают заниматься, дальнейшие исследования по вопросам профессионального развития возможны в этом направлении. Научной проработки и интерпретации требуют также вопросы реализации профессионального развития на примере различных отраслей.

 

Подводя итоги, необходимо сказать, что профессиональное развитие персонала на современном этапе значительно отличается от того, которое имело место в прошлом. Прежде всего, тем, что акцент переносится с обучения персонала на его индивидуальное учение. В результате знания, получаемые работниками, становятся главной ценностью и необходимой базой для совершенствования самого работника как профессионала и личности, совершенствования организации и, наконец, общества.

 Литература

1.  Wikipedia (n.d). Professional Development [WWW document]. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Professional_development. Retrieed May 25, 2012.

2.  Пуховська Л. Теоретичні засади професійного розвитку вчителів: рух до концептуальної карти // Порівняльна професійна педагогіка. – 2011. – Вип. 1. – С. 97–106.

3.  Jarvis, J., Lane, D. A., & Fillery-Travis, A. (2004). Making the wider case for learning and development. The Case for Coaching, pp. 17–33 [WWW document]. URL: http://www.pdf.net/Files/Case_for_ Coaching_sample.chapter.pdf. Retrieved June 20, 2013.

4.  Gustafson, C., & Cannon, D. (2010). Training and professional development in clubs: Chapter 8. In Certified Club Management (2nd ed.). – Lansing, Mich.: Educational Institute of the American Hotel and Lodging Association, pp. 279–312 [WWW document]. URL: http://www.cmaa.org/CCMBook2/Chap8.pdf. Retrieved August 15, 2012.

5.  Knowles, M. S. (1984). The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New York: Association Press. – 384 р.

6.  Dudzinski, M. (2000). Continuing professional development for special educators: reforms and implications for university programs. Reacher Education and Special Education. 23(2), 109–124.

7.  Федулова Л. І. Актуальні проблеми менеджменту в Україні. – К.: Фенікс, 2005. – 320 с.

8.  Crampton, K. (n/d). Employer sponsored learning: re-reading the texts. Retrieved August 20, 2013 from University of South Australia web site. URL: http://avetra.org.au/documents/PA004Crampton.PDF.

9.  Boud, D., & Garrick, J. (1999). Understanding learning at work. London: Routledge. – 256 p.

10.  Brookfield, S. D. (1989). The epistemology of adult education in the United States and Great Britain: cross-cultural analysis.  In B. P. Bright (Ed.). Theory and practice in the study of adult education: epistemological debate. L. : Routledge, 141–173.

11.  Lindeman, E. C. (1989). The meaning of adult education. Norman: University of Oklahoma, Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher education. – 258 p.

12.  Tight, M. (2002). Key concepts in adult education and training (2nd ed.). – London, New York: Routledge Falmer, Tailor & Francis Group. – 208 p.

13.  McLean, G. N., & McLean, L. (2001). If we can’t define HRD in one country, how can we define it in another? Human Resource Development International, 4(3), 313–326.

14.  Watkins, K. (1991). Many voices: defining human resource development from different disciplines. Adult Education Quarterly, 41(4), 241–255.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

М. Г. Гордиенко

 (Киев, Украина)

Самоуправляемое обучение как многоаспектный компонент непрерывного образования взрослых

В статье рассматриваются зарубежные исследования теории самоуправляемого обучения. Анализируется проблема концептуализации самоуправляемого обучения как компонента многоаспектной теории образования взрослых

 Как показывает опыт, экспоненциальное увеличение знаний, технологий и их глобальная взаимосвязанность кардинально изменили современный мир. Это определенным образом отразилось на формировании приоритетных способов получения новых знаний, в том числе и взрослым человеком на всех этапах непрерывного образования.

Непрерывное образование получило широкое признание в качестве важнейшей деятельности человека в достижении успешности в личной и профессиональной жизни. Умение учиться, решать проблемы, критическое понимание действительности – это то, что необходимо каждому. По данным ЮНЕСКО, в ближайшие десятилетия ожидается значительное обновление профессий и рабочих мест мирового рынка труда. Основным условием развития производства и воспроизведения общественно значимых ценностей становится развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-моральных сил человека, навыков и способностей, в том числе и путем самоуправляемого обучения.

Анализ зарубежной и отечественной научной литературы, рассматривающей вопросы теории и методологии образования взрослых (С. Брукфилд, Р. Брокетт, М. Ноулз,  С. Архипова, Н. Бидюк, С. Вершловский,  М. Громкова, С. Змеев, Р. Каффарелла,  И. Колесникова, А. Кукуев, Л. Лесохина,  А. Марон, Н. Ничкало, Е. Огарев, Е. Огиенко,  В. Онушкин, Н. Протасова, Е. Тонконогая,  Р. Хиемстра и др.) свидетельствует об актуальности проблем самоуправляемого обучения (Р. Брокетт, Д. Гаррисон, Л. Гульельмино, К. Кэсворм, Ф. Кэнди, Х. Лонг, М. Ноулз, А. Таф и др.)

Следует отметить, что научные исследования в области самоуправляемого обучения фокусируются на разных его аспектах: методах самостоятельного управления и контроля обучения (М. Ноулз), на его внешних характеристиках, таких как окружающая среда  (Дж. Спер, Д. Мокер), личностных качествах (Р. Брокетт, Л. Гульельмино, Р. Хиемстра), внутренних изменениях в сознании посредством критической рефлексии (С. Брукфилд,  Д. Мезиров, Р. Бояцис), мониторинге познавательных процессов (Д. Гаррисон), проблеме психологической независимости (Х. Лонг).

Многоаспектность самоуправляемого обучения определяет основные его цели: развитие потенциала самостоятельности учащегося; содействие трансформативному обучению и социальным изменениям.

М. Ноулз определил самоуправляемое обучение как процесс, в котором люди берут на себя инициативу, с помощью или без помощи других, в диагностике потребностей обучения, разработке целей обучения, выявлении человеческих и материальных ресурсов для обучения, выборе и применении соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения [8, с. 18]. В альтернативном определении Р. Брокетта и Р. Хиемстры самоуправляемое обучение – это сочетание процессуальных и личностных элементов, где индивид несет основную ответственность за процесс обучения [2, с. 24].

В общих чертах самоуправляемое обучение имеет следующие особенности: (а) самоуправление рассматривается как континуум, или характеристика, которая существует в некоторой степени в каждом человеке и ситуации обучения; (б) самоуправляемое обучение может происходить в разной учебной среде; (в) самоуправляемое обучение может включать в себя различные виды деятельности и ресурсы, такие как самостоятельное чтение, участие в исследовательских группах, стажировки, электронный диалог, рефлективная деятельность в письменной форме; (г) учащийся берет на себя ответственность за различные решения, связанные с учебной деятельностью; (д) самоуправляемый учащийся способен переносить знания и умения от одной ситуации к другой; (е) роль преподавателя в самоуправляемом обучении заключается в обеспечении коммуникации с учащимися, учебных ресурсов, оценки достигнутых результатов, а также содействия критическому мышлению учащихся; (ж) способами поддержки самоуправляемого обучения могут быть открытые программы обучения, индивидуальное обучение, нетрадиционные курсы и другие инновационные программы [6].

Из-за различного понимания самоуправляемого обучения в научной литературе представлено достаточно большое количество моделей. Рассмотрим наиболее известные из них.

Первые модели самоуправляемого обучения взрослых, линейные, предложены А. Тафом и М. Ноулзом. Например, А. Таф описал этапы самостоятельного учебного проекта в виде четкой десятишаговой инструкции для взрослого, начинающего свое обучение. Пятиступенчатая модель М. Ноулза [8] выглядит следующим образом: 1. Диагностика потребностей. 2. Формулирование целей. 3. Определение ресурсов. 4. Выбор стратегий. 5. Оценка результатов.

Последующие модели самоуправляемого обучения более интерактивны и многокомпонентны, так как принимают во внимание личные характеристики учащихся, контекст, в котором происходит обучение, а также тип обучения.

Дж. Спер и Д. Мокер проводили исследование по самоуправляемому обучению в свете «теории поля» К. Левина, в соответствии с которой человек живет и развивается в «психологическом поле» окружающих его предметов. Каждый предмет имеет для человека свою валентность – своего рода энергетический заряд, вызывающий у него специфическое напряжение, требующее разрядки. В соответствии с этой теорией поведение человека рассматривается как волевое и полевое. Волевое вызвано внутренними потребностями и мотивами, а полевое – влиянием внешних объектов. Исследование Дж. Спер и  Д. Moкeр показало, что обучение определяется обстоятельствами, окружающими учащихся, гораздо больше, чем их решительностью или внутренней предрасположенностью. Ими было введено понятие «организация обстоятельств», что ставит под сомнение линейный характер обучения, и особенно самоуправляемого обучения.

В частности, исследователи утверждают, что планирование последовательности обучения является довольно специализированной задачей, к которой учащийся в естественной обстановке, вероятно, не готов. Исследователи приходят к выводу, что неразумно предполагать, что самостоятельные проекты обучения могут планироваться таким же образом, как и формальные. Этот факт подтверждают сегодня исследователи самоуправляемых сетей обучения и персональной учебной среды.

В ходе исследования Дж. Спер и Д. Moкeр идентифицировали четыре категории обстоятельств, которые влияют на самоуправляемое обучение, а именно:

1.  Единичное событие / ожидаемое обучение – относится к обстоятельству, при котором взрослые ожидают, что они будут учиться, но не знают подробности того, что и как будет изучаться.

2.  Единичное событие / непредвиденное обучение – относится к обстоятельствам, в которых взрослый учится, но не собирается участвовать в процессе обучения. Это обучение является примером случайного обучения.

3.  Ряд событий / взаимосвязанное обучение, то есть серия учебных событий, которые соединены друг с другом, – одно событие приводит к другому, хотя последовательность может быть не предусмотрена заранее.

4.  Серия событий / несвязанное обучение – определяется как обучение, происходящее в течение более длительного периода времени, в ряде отдельных и, казалось бы, не связанных событий. Обучение является случайным накоплением информации, которая в какой-то момент в будущем объединяется для создания полезной базы знаний [10].

Нам импонирует точка зрения итальянской исследовательницы в области самоуправляемого обучения взрослых Л. Гульельмино, которая доказывает, что не все взрослые обладают предрасположенностью к самоуправлению в процессе обучения ввиду наличия психологических отличий, из чего можно сделать вывод, что самоуправление – это личное качество индивида. Л. Гульельмино разработала многомерную модель оценки, которая называется «Шкала готовности к самоуправляемому обучению». В течение многих лет эта шкала используется для создания корреляции между готовностью к самоуправлению и множеством других переменных.

Рассматривая внутренние и внешние измерения обучения, Р. Брокетт и Р. Хиемстра предложили модель личной ответственности (PRO-модель). Роль личной ответственности в самоуправляемом обучении неоднократно упоминается в литературе по обучению взрослых и является основным компонентом PRO-модели.

Авторы PRO-модели утверждают, что человек способен взять на себя личную ответственность за свое собственное обучение. По их определению, личная ответственность в контексте обучения является способностью и/или готовностью людей взять под контроль свое собственное обучение, что и определяет их потенциал самостоятельности [2, с. 26]. Это не значит, что люди могут контролировать обстоятельства личной жизни, скорее, это относится к управлению способом реакции на ситуацию.

В PRO-модели самоуправляемое обучение рассматривается с позиции учебного процесса (внешние характеристики) и учащегося (внутренние характеристики). Модель состоит из нескольких компонентов. Компонент «Самоуправляемое обучение» включает в себя взаимодействие преподавателя, курирующего процесс, и учащегося, берущего на себя основную ответственность за планирование, реализацию и оценку процесса обучения. Компонент «Самоуправление учащегося» подразумевает характеристики учащегося, которые способствуют принятию личной ответственности за свое собственное обучение. Интеграция внешних и внутренних характеристик способствует формированию компонента «Самоуправление в обучении».

Вышеупомянутые компоненты размещены внутри круга, обозначенного как факторы социального контекста, в котором происходит обучение. Присутствие составляющей социального контекста в Pro-модели свидетельствует, что обучение происходит в большей мере в социальном контексте и подчеркивает роль учебных заведений в развитии самоуправляемого обучения. Этот компонент опирается на предыдущие исследования Дж. Спер и Д. Мокер – выводы о необходимости понимания роли социальной реальности в процессе обучения. Социальный контекст в данной модели включает в себя как политические, так и социальные элементы и расширяется за пределы физической среды, включая эмоциональные аспекты учащегося.

Следует отметить, что PRO-модель была подвергнута критике из-за недооценки роли контекста в самоуправляемом обучении. Поэтому, признав справедливость критики и учитывая результаты современных исследований в области самоуправляемого обучения взрослых, Р. Хиемстра и Р. Брокетт предложили обновленную модель самоуправляемого обучения взрослых, которая является естественным развитием предыдущей PRO-модели [7]. Основными равнозначными элементами модели являются: личность или учащийся (person), учебный процесс (process) и социальный контекст (context). Отсюда название – РРС-модель.

Авторы дают следующую характеристику трем составляющим данной модели. Компонент «Личность» включает в себя характеристики личности, такие как творчество, критическая рефлексия, энтузиазм, жизненный опыт, удовлетворенность жизнью, мотивация, предыдущее образование, устойчивость и «Я»-концепция. Компонент «Процесс» подразумевает учебный процесс, включая помощь, навыки обучения, стили обучения, планирование, организацию и оценку способностей, стили преподавания и технологические навыки. Под «Контекстом» подразумевается окружение и социально-политический климат, в том числе культура, власть, учебная среда, финансовое обеспечение, пол, климат обучения, организационные стратегии, политическая обстановка, раса и сексуальная ориентация. Включение контекста в качестве равноправного элемента модели отличает PPC-модель от PRO-модели. Это значит, по мнению авторов, что контекст имеет важное значение в понимании самоуправляемого обучения взрослых.

Все три элемента модели имеют равное значение для самоуправляемого обучения. Хотя, как замечают авторы, возможны ситуации, когда один элемент может взять на себя бóльшую роль. Но в целом они сопоставимы по своему влиянию.

В PPC-модели оптимальная ситуация для эффективного самоуправляемого обучения – это сбалансированное состояние всех трех элементов. Другими словами, учащийся должен быть в высокой степени самоуправляемым, учебно-образовательный процесс настроен таким образом, что поощряет учащихся взять под контроль свое собственное обучение, а социально-политический контекст и учебная среда поддерживают климат для самоуправляемого обучения.

Рассматривая самоуправляемое обучение как многоаспектную деятельность, Ф. Кэнди предложил четырехмерную модель самоуправляемого обучения. Он утверждает, что самоуправляемое обучение включает в себя четыре аспекта: самоуправление как личный атрибут (личная автономия), как готовность и способность проводить свое собственное обучение (самоуправление), как способ организации обучения в формальной обстановке (самоконтроль) и как личное стремление к возможности обучения в естественном (неформальном) социальном окружении (автодидактика) [3, с. 23].

Дж. Гроу, учитывая непостоянство самоуправления, которое он наблюдал у взрослых обучающихся, разработал свою поэтапную модель самоуправляемого обучения [5]. В модели Дж. Гроу учащиеся продвигаются линейно с первой ступени до четвертой, а преподаватель выбирает стратегии, соответствующие ступени, на которой находится учащийся.

На первом этапе модели учащиеся имеют низкий уровень самоуправляемости и нуждаются в авторитарной стратегии обучения, при которой им дают подробные указания, что делать и когда. Преподавателю отводится роль органа власти или тренера. На втором этапе учащиеся имеют умеренный уровень самоуправляемости и отвечают на мотивационные стратегии, используемые для пробуждения их интереса. Преподаватель выступает в роли мотиватора и гида. Но уже на третьем этапе учащиеся показывают средний уровень самоуправляемости и видят себя в качестве участников в собственном образовании. Они изучают определенный объем материала самостоятельно и смотрят на преподавателя как на помощника, который помогает в принятии решений и поддерживает в использовании имеющихся навыков.

Четвертый этап характеризуется высоким уровнем самоуправления учащихся, которые в состоянии сформулировать свои собственные цели и стандарты, используют других людей в качестве ресурсов. Учащиеся независимы, но не одиноки. Роль преподавателя заключается в делегировании – не учить предмету, а развивать способность учащегося к обучению. По мнению Дж. Гроу [5, с. 135], на этом формирование самоуправляемости можно считать завершенным.

В конце 90-х годов прошлого столетия канадским исследователем Д. Гаррисоном разработана модель развертывания самоуправляемого обучения [5], которая включает в себя аспекты самоуправления, самоконтроля (когнитивные реакции) и мотивационные факторы, объясняющие процесс самоуправляемого обучения.

Мотивация, по утверждению автора модели, имеет всепроникающее влияние в самоуправляемом обучении, влияя как на решение учиться (входящая мотивация), так и на усилия, необходимые для сохранения настойчивости в обучении (ориентация на задачу). Она влияет на когнитивные и метакогнитивные процессы, которые задействуют учащиеся (самоконтроль), и на размер ответственности, которую они берут на себя для построения смысла своего обучения. Она также влияет на уровень контроля обучения – управление учебными ресурсами и поддержкой (самоуправление). Согласно этой модели три составляющих вместе конструируют самоуправляемое обучение.

В теории эмоционального интеллекта используется модель самоуправляемого обучения Р. Бояциса [1]. Самоуправляемое обучение в этой теории – это целенаправленное развитие или укрепление какого-то качества той личности, какой человек является и/или какой хочет быть. Согласно модели Р. Бояциса, процесс самоуправляемого обучения включает в себя этапы, связанные с разрывом между желаемым и действительным. Такой тип обучения носит циклический характер. Его этапы не укладываются в гладкую упорядоченную схему, а развертываются в определенной последовательности, причем каждый требует определенных затрат времени и сил. В результате тренировок новые привычки со временем становятся чертами новой личности (процесс роста личности). Модель предполагает прорисовку идеального образа своего «я»; понимание своего реального «я», осознание сильных сторон и несоответствий; план действий – детальное руководство по развитию необходимых навыков; тренировку; взаимодействие с другими людьми для уяснения результатов своего развития, уточнения как реального, так и идеального «я».

Таким образом, можно сделать вывод, что самоуправляемое обучение – динамически развивающийся компонент непрерывного образования взрослых – фокусируется на развитии установок и навыков, необходимых для решения задач во всех сферах жизни человека (образовательной, профессиональной и социальной). Анализ моделей самоуправляемого обучения взрослых свидетельствует о многоаспектности природы самоуправляемого обучения:

–  это процесс, в котором люди берут на себя основную инициативу в планировании, проведении и оценке их собственного обучения;

–  это личный атрибут субъекта: его психологическая готовность к обучению,

–  это взгляды, линия поведения в процессе самообучения;

–  наконец, это процесс самосовершенствования личности.

Данный вывод дает нам право утверждать, что теория самоуправляемого обучения является основой общей концепции образования взрослых.

 Литература

1.  Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта : пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с.

2.  Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991). Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice. London: Routledge. – 276 p.

3.  Candy, P. C. (1991). Self-Direction for Lifelong Learning: A Comprehensive Guide to Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

4.  Garrіson, D. R. (1997). Self-Dіrected learnіng: Toward a comprehensіve model. Adult Educatіon Quarterly, 48(1), 18–33.

5.  Grow, G. O. (1991). Teaching Learners to be Self-Directed. Adult Education Quarterly, 41(3), 125–149.

6.  Hiemstra, R. (1994). Self-directed learning. In T. Husen, & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (2‑nd ed.). Oxford: Pergamon Press.

7.  Hiemstra, R., & Brockett, R. (2012). Reframing the Meaning of Self-Directed Learning: An Updated Model [WWW document]. Retrieved September 20, 2013, from http://www.adulterc.org/ Proceedings/2012/papers/hiemstra.pdf/.

8.  Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. – 135 р.

9.  Mezіrow, J. (1985). A crіtіcal theory of self-dіrected learnіng. Іn   S. Brookfіeld (Ed.), Self-dіrected learnіng: From theory to practіce (pp. 17–30). San Francіsco: Jossey-bass.

10.  Spear, G. E., & Mocker, D. W. (1984). The organіzіng cіrcumstance: Envіronmental determіnants іn self-dіrected learnіng. Adult Educatіon Quarterly, 35(1), 1–10.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Т. В. Лаврухина

(Киев, Украина)

Формирование коммуникативной компетентности специалистов управления воздушным движением в авиационных вузах Украины

В статье представлен анализ профессиональной деятельности диспетчеров управления воздушным движением. Рассматриваются сущность и психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности авиадиспетчеров

 Актуальность формирования коммуникативной компетентности у будущих авиационных диспетчеров обусловлена противоречиями между: современными требованиями к ним, спросом на компетентных специалистов, которые имеют высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности, и реальным уровнем подготовки будущих авиационных диспетчеров, недостаточной сформированностью в них профессионально значимых компетентностей [5; 6].

Для изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности авиационных диспетчеров смоделируем их профессиональную деятельность. Отметим, что трудовая деятельность авиационного диспетчера рассматривается как его готовность выполнять профессиональные функции и задания на базе теоретических, фундаментальных знаний и способность гибко перестраивать направление, содержание, формы и виды собственной профессиональной деятельности, формируя тем самым профессиональную субъектность специалиста.

Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 0701 – «Транспорт и транспортная инфраструктура», направление подготовки 070102 – «Аэронавигация», квалификация 3144 – «Диспетчер обслуживания воздушного движения» позволил выделить и рассмотреть основные профессиональные функции авиадиспетчера: исследовательская; проектно-конструкторская; организационно-управленческая; технологическая; контрольно-диагностическая; преподавательская; социально-трудовая [2].

Содержательная часть перечисленных функций позволила нам определить основные компоненты профессиональной деятельности авиадиспетчера, которые проявляются при исполнении всех функций (табл., с. 170).

Анализ функций и компонентов профессиональной деятельности диспетчеров управления воздушным движением позволяет нам сделать вывод, что реализация любой функции не может происходить без сформированной коммуникативной компетентности. Например, при реализации организационно-управленческой функции будущему специалисту необходимы умение устанавливать контакты с членами экипажа, умение выслушивать и ставить вопросы, а для реализации прогностической функции – умение прогнозировать коммуникацию, концентрировать и распределять внимание и т.д.

Без преувеличения можно сказать, что коммуникация является основным сложным видом деятельности авиационного диспетчера. Следовательно, коммуникативная компетентность является одной из важнейших составляющих профессиональной деятельности авиационных диспетчеров. Проведенный теоретический анализ позволяет интерпретировать коммуникативную компетентность будущего авиационного диспетчера как интегральное личностное качество будущего специалиста авиационного профиля, связанное с его способностью осуществлять сложные полифункциональные, полипредметные, культурно целесообразные виды коммуникативной деятельности, эффективно разрешать проблемы и достигать результатов в профессиональной деятельности, а также в социальной и личностной областях жизни на основе применения комплекса фундаментальных знаний, интегрированных творческих умений, опыта и индивидуально-психологических качеств. Коммуникативная компетентность диспетчера управления воздушным движением предусматривает высокий уровень практического владения английским, русским и родным языками; с вниманием к лаконичности, однозначности, владению и использованию установленной терминологии [7].

Таблица Структура профессиональной деятельности авиационного диспетчера
Компоненты	Функции	Составные функции
Диагностический	Исследовательская	Сбор, обработка, анализ и систематизация научно-технической информации
	Проектно-конструкторная	Синтез систем или отдельных их составляющих, обоснование принципа действия и конструкции объектов
Технический	Организационно-управленческая	Упорядочивание структуры и взаимодействия составных элементов системы с целью повышения эффективности использования ресурсов и времени
	Технологическая	Выполнение технических работ в профессиональной деятельности
Прогностический	Контрольная	Осуществление контроля в пределах своей профессиональной деятельности и в объеме должностных обязанностей
Коммуникативный	Производственная	Организация социального влияния на все сферы психики группы авиадиспетчеров в процессе профессиональной подготовки и повседневной деятельности; создание здорового социально-психологического климата; предотвращения конфликтов; коммуникация и взаимодействие с экипажем

 

В результате констатирующего эксперимента с помощью психолого-педагогических методик, а именно: «Мотивация учебы в вузе» Т. Ильиной [1], методика «КОС» (коммуникативных и организаторских склонностей личности) [4], методика «Оценка самоконтроля в общении» (М. Снайдер) [3] – было опрошено 160 студентов-авиадиспетчеров третьего и четвертого курсов Национального авиационного университета и Кировоградской летной академии (направление подготовки 070102 «Аэронавигация», квалификация 3144 «Диспетчер обслуживания воздушного движения»), что позволило выявить: 82,5% студентов-авиадиспетчеров считают, что коммуникативная компетентность присуща всем сферам профессиональной деятельности авиационного диспетчера; 67,5% выделяют «умение быстро реагировать и верно действовать во время экстремальной ситуации» как основное коммуникативное умение; почти половина студентов (47,5%) уверены в своем выборе профессиональной деятельности; 31,25% не уверены в выборе профессиональной деятельности; 21,25% студентов не довольны выбором будущей профессиональной деятельности.

Ответы респондентов относительно мотивов, которые сыграли решающую роль при выборе профессиональной деятельности: «желание быстро получить любую профессию» (8,75%); «моя будущая профессиональная деятельность является модной в современном обществе» (7,5%); «стремление иметь высокую заработную плату» (26,25%); «возможность быстрого и удачного карьерного роста» (5%); «условия трудоустройства» (8,75%); «осознание необходимости получить высшее профессиональное образование» (20%); «пошел учиться по совету родителей» (8,75%); «я заинтересован в получении знаний и навыков для последующей моей профессиональной деятельности» (15%).

С помощью методики «КОС» (оценка коммуникативных и организаторских склонностей) В. В. Синявского и Б. А. Федоришина мы изучали уровень коммуникативных способностей студентов-авиадиспетчеров. Так, у 51,25% студентов-авиадиспетчеров коммуникативные способности сформированы недостаточно; у 15% студентов коммуникативные способности сформированы частично, и 33,75% студентов владеют высоким уровнем коммуникативных способностей.

По методике «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера были получены следующие результаты:

0–3 балла (38,75%) указывают на низкий уровень коммуникативного контроля, то есть поведение респондента не изменяется в соответствии с ситуацией;

4–6 баллов (37,5%) – средний уровень коммуникативного контроля. Респондент открыт, но несдержанный в своих эмоциях;

7–10 баллов (22,5%) указывают на высокий уровень коммуникативного контроля. Респондент легко входит в любую роль и гибко реагирует на смену ситуации.

Анализ профессиональной деятельности и коммуникативной компетентности авиационных диспетчеров с опорой на ряд научных трудов педагогического и психологического направления позволил нам определить и обосновать основные психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности.

Формирование позитивной мотивационной сферы студентов-авиадиспетчеров при развитии коммуникативной компетентности. Осознанное отношение к процессу учебы и личностного становления связано с тем, какой смысл приобретает для личности содержание его будущей профессиональной деятельности. Желание стать профессионалом в своем деле, овладеть определенными знаниями, навыками и умениями, стремление к получению не только профессиональных, но и общих знаний, стремление к саморазвитию и реализации зависит от позитивной учебной мотивации личности. Ее становление является важным и актуальным для формирования коммуникативной компетентности авиационных диспетчеров. Учитывая все вышеупомянутое, мы выделили методы и средства учебы при формировании коммуникативной компетентности.

Использование метода обеспечения успеха в учебном процессе. Данный метод эффективен в работе со студентами, которые имеют проблемы с учебой.

Участие студента в учебном процессе. Основной становится работа студентов, а не преподавателей, то есть обеспечивается активное участие студентов в учебном процессе, появляется возможность приспособить учебу к потребностям отдельной личности и обеспечить определенную независимость студента при организации и исполнении самостоятельной работы.

Обеспечение профессиональной установки при подготовке будущих авиадиспетчеров на основе контекстного подхода, который предусматривает моделирование с помощью системы дидактических форм, методов, способов предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При реализации данного педагогического условия нами была разработана система обеспечения формирования коммуникативной компетентности будущих авиационных диспетчеров, где особенное внимание уделялось отображению коммуникативных функций и заданий их будущей профессиональной деятельности; максимальному воссозданию профессиональных и личностных условий коммуникативного взаимодействия во время выполнения профессиональных обязанностей. Учебная деятельность студентов-авиадиспетчеров осуществлялась во время лекций (информационная, проблемная, дискуссионная лекции) и практических (деловые, ролевые, имитационные игры; метод проектов) занятий.

Формирование учебного процесса на принципах компетентностного подхода. По нашему мнению, при формировании коммуникативной компетентности будущих авиационных диспетчеров эффективным является принцип дискуссионности, поскольку студенты имеют активный и творческий характер мышления, желание выразить свое мнение, доказать его правильность. Внедрение методов и приемов этого принципа способствует глубокому пониманию поставленной проблемы, развитию критического мышления, навыков использования научных фактов.

Принцип выбора конкретных ситуаций предусматривает, что знание и умение даются студенту не как предмет, а как средство решения заданий деятельности специалиста. Студентам-авиадиспетчерам были предложены ситуации, которые связаны с ошибками авиадиспетчеров, и предлагалось определить ошибки и изобрести верные решения выхода из конкретной проблемной ситуации.

Применение личностно ориентированного подхода путем реализации принципов диалогичности, дискуссий, выбора конкретных ситуаций, а именно ориентирование на формирование и развитие у студентов-авиадиспетчеров способности к практической деятельности. Для этого были откорректированы цель и главные задания: подготовить будущих диспетчеров управления воздушным движением компетентными в вопросах профессионального и личностного общения, знающими научные основы коммуникации и общения, основы психологии и делового общения для работы в условиях сложной обстановки и на этой основе сформировать умения и навыки решения практических заданий организации профессиональной деятельности.

Таким образом, разработанные и теоретически обоснованные психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущих авиационных диспетчеров в авиационных вузах Украины позволяют оптимизировать процесс профессионального становления будущих диспетчеров управления воздушным движением.

 Литература

1.  Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

2.  Освітньо-кваліфікаційна характеристика спеціаліста 0701 «Транспорт и транспортна інфотсруктура», напрям підготовки 070102 «Аеронавігація», кваліфікація 3144 «Диспетчер обслуговування повітряного руху»: стандарт вищої освіти (Видання офіційне). – К.: Міністерство освіти і науки України, 2004. –24 с.

3.  Психодіагностика в службі зайнятості : методичний посібник / за ред. В. В. Синявського, О. О. Яцишина. – К., 1998. –  С. 34–51.

4.  Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учеб. пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

5.  Харченко В. П., Колотуша В. П., Колотуша І. В. Застосування еталонних моделей компетенції диспетчерів керування повітряним рухом як засобу оптимізації витрат провайдера аеронавігаційних послуг // Вісник Нацiонального авiацiйного унiверситету. – 2010. – № 1. – С. 84–88.

6.  Харченко В. П., Чинченко Ю. В. Автоматизація процесу професійного відбору авіаційного персоналу цивільної авіації // Вісник Національного авіаційного університету. – 2006. – № 2. –  С. 34.

7.  Щербіна С. В. Науково-дослідна робота майбутніх диспетчерів міжнародних авіаліній як засіб формування професійних умінь : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 «Теорія і методика навчання з технічних дисциплін». – Х., 2001. – 18 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Тихомир Жиляк

(Загреб, Хорватия)

Образование взрослых в хорватской постсоциалистической образовательной политике

Автор анализирует состояние образования взрослых в рамках образовательной политики в Республике Хорватия и приходит к заключению, что после 1990 года новые цели хорватской образовательной политики меняются параллельно с целями на европейском уровне и что происходит двойное соединение целей – на европейском и национальном уровнях

 Рассмотрим изменения в хорватской образовательной политике с 1990 по 2013 год, относящиеся к области образования взрослых, – основные цели, действующие силы, инструменты и пути реализации.

После 1990 г. в Хорватии были осуществлены крупные политические и экономические преобразования. Была введена многопартийность. В то же время начался процесс перехода к рыночной экономике. Кардинальные изменения начались в 1990 году с определением новых направлений политики. Были заявлены важные элементы изменений: разрыв с социалистической системой, ретроспектива европеизации (возвращение в Европу) и ретрадиционализация [7].

В первые годы независимости страны были приняты меры, направленные на изменение управления в учреждениях образования взрослых [4]. Традиционные институциональные основы образования взрослых были ослаблены во время войны, приватизации или некачественной системы управления. Новая институциональная основа для реализации образования взрослых стала обеспечиваться Актом об Общественных Открытых Университетах, введенным в 1997 году, регулирующим создание, структуру и деятельность институтов образования взрослых. Этот акт дал официально новое имя этим учреждениям. Решение было найдено в новом гибридном соединении немецкой (folkshochshule) и английской (open university) традиций. Важнейшей направленностью акта стала регуляция открытых университетов как государственных учреждений на основе нового способа управления ими.

На начало 1990-х годов Институт андрагогики в Открытом университете был закрыт, андрагогический центр ликвидирован, соответственно, возросли трудности, связанные с публикацией профессиональных журналов и книг по образованию взрослых. С целью заполнения этой ниши хорватское андрагогическое общество начало свою деятельность и организовало первые конференции.

Фактически Хорватская ассоциация открытых университетов стала единственным институтом на национальном уровне, продолжавшим деятельность в сфере образования взрослых, она регулярно проводила национальные и международные профессиональные конференции. В этих организациях предпринимались также усилия по адаптации своей деятельности к новым условиям. Был отменен ряд образовательных программ, типичных для социалистического периода (например, гражданская оборона и некоторые формы политического образования). Однако важнейшие программы формального (среднее образование, повышение квалификации) и неформального образования (иностранные языки, художественные мастерские) были сохранены.

Среди субъектов образования доминировали государственные органы, и почти все изменения сопровождались подзаконными актами (директивами, инструкциями и т.д.), так как системные изменения в законодательстве еще не были реализованы (за исключением – частично – области среднего профессионального образования). Образованию взрослых особого значения не придавалось. Ключевые решения были приняты лишь с приходом к власти партии «Хорватское демократическое содружество» [5]. Таким образом, государственные органы и влиятельная правящая партия получили возможность проводить любые решения, и они часто зависели от текущего мнения ведущего «игрока» на поле образования.

Что в это время происходило на европейском уровне? Укоренение концепции обучения на протяжении жизни заложило основы связи между общим и профессиональным образованием. Обучение на протяжении всей жизни сформировалось в «зонтичную концепцию», которая соединяла все формы образования и обучения и стремилась ответить на демографические, экономические и политические вызовы времени [8].

Таким образом, образовательная политика после 1990 года характеризовалась изменениями одновременно как на общеевропейском уровне, так и в странах переходной экономики. Можно говорить о синхронности, дублировании изменений: если что-то изменялось на европейском уровне, то что-то менялось и на уровне хорватской образовательной политики. Акцент на национальное измерение приводил к отказу от прежней государственной системы и наряду с новым пониманием национальных задач открывал путь в Европу.

Политической основой для новых возможностей стало избрание нового коалиционного правительства в 2000 году. Это был этап, когда в Хорватии начался процесс присоединения к ЕС, процесс европеизации стал более глубоко влиять на систему образования. Открывались более широкие возможности для фундаментальных изменений образовательной политики [10].

В этот период Министерство образования и спорта подготовило Основы структуры образования в Хорватии (2000) и Концепцию изменений образовательной системы Республики Хорватия (2001), а Правительство составило Стратегию развития Республики Хорватия в XXI веке (2001).

В этих условиях в 2004 г. были приняты первые (и единственные по сегодняшний день) Стратегия и План действий по образованию взрослых. В соответствии с данной стратегией образование взрослых рассматривалось в контексте обучения на протяжении всей жизни. Основные положения документа были сфокусированы на конкретных задачах конкурентоспособности экономики, трудоустройства, а также организационного и ресурсного обеспечения. В этом документе обучение на протяжении жизни рассматривалось как перспективная основа создания «общества, основанного на знаниях». В соответствии с этим были разработаны организационные, профессиональные, финансовые и законодательные инструменты и механизмы реализации данной стратегии. Принятые документы делали особый акцент на занятости населения и эффективной передаче знаний. Новый европейский дискурс – непрерывное образование общества знания – постепенно проникал в национальную образовательную политику; Хорватия восприняла общеевропейские образовательные цели Лиссабонского процесса.

В данный период происходили и институциональные изменения в структуре и деятельности организаций, занятых в разработке и осуществлении образовательной политики. Помимо правительства, министерств и учебных институтов, ключевыми субъектами процесса перемен стали организации, вносившие предложения по изменению образовательной системы. Это прежде всего Хорватская академия наук и Национальный совет по конкурентоспособности, сформированный на базе партнерских отношений между предпринимателями, государством и учёными, которые вынесли на первый план вопросы образования как инструмента создания конкурентоспособной экономики.

Деятельность ученых – специалистов в узкой области образования и образовательной политики – имела куда более слабое влияние на происходящие процессы. Старшее поколение андрагогов и андрагогические департаменты университетов оказались в общественной изоляции. Прекратился многолетний выпуск научных журналов («Андрагогика», «Образование взрослых»); единственным регулярно выходящим изданием по вопросам образования взрослых остался «Андрагогический бюллетень». Это все существенно ослабило хорватское андрагогическое сообщество, которое прежде выпускало наукоемкие книги и было представлено на международной научной арене.

На уровне реализации образовательных услуг возросло число их провайдеров, при этом увеличилась доля частных организаций, которые наряду с государственными институтами интенсивно включились в сферу формального образования взрослых. В образование взрослых оказались вовлечены такие организации, как открытые университеты (частные и государственные), начальные и средние школы (они также стали реализовывать программы обучения взрослых), технические вузы, университеты и другие учреждения высшего образования, образовательные центры фирм и компаний, разнообразные частные школы (например, по изучению иностранных языков), автошколы, профессиональные ассоциации, неправительственные организации, политические партии, ассоциации работодателей, профсоюзы, исправительные учреждения, религиозные организации, иностранные институты, школы и организации [1, c. 58], культурные центры, библиотеки.

Начало усиливаться влияние внешних субъектов на национальную политику при финансовой поддержке Европейского Союза. Зарубежные консультанты, эксперты играли важную роль, перенося образовательные модели и тем самым актуализируя происходящие изменения.

Особенно существенным в хорватской системе образования было включение образования взрослых в концепцию непрерывного обучения (образования на протяжении жизни). Обсуждение Меморандума о непрерывном обучении (2000) дало стимул и имело долговременное влияние на внедрение концепции непрерывного обучения. Оно собрало экспертов из соответствующих кругов, в нем приняли участие ключевые деятели образовательной политики (парламент, министерства); была создана основа для будущих изменений (Стратегия в области образования взрослых, План действий и т.д.).

После 2005 года начался период, когда была выработана большая часть решений, касающихся изменений в образовании. Большинство из них были приняты в изменившихся политических условиях, когда после правления Коалиции Хорватское демократическое сообщество (которое правило в 1990-х годах) вернулось к власти. Но путь, который был начат в начале 2000-х годов, не был изменен [5, с. 113). Это означает, что основное направление изменений сохранилось, а европейское измерение приобрело большую значимость и интенсивность.

Важнейшими программными документами и правовыми актами в области образования взрослых в этот период стали Акт по образованию взрослых (2007), Основы развития квалификационных рамок (2008). Были созданы ключевые органы: Агентство по профессиональному образованию и обучению (2005), Агентство по образованию взрослых (2006), Агентство по мобильности и программам ЕС (2007).

В соответствии с Законом об образовании взрослых обучающимся взрослым может быть лицо, достигшее 15-летнего возраста и отвечающее другим требованиям, установленным программой. Образование для взрослых организуется как формальное, неформальное, информальное и самообразование. Формальное образование взрослых включает в себя следующие виды: начальное школьное образование взрослых, среднее образование взрослых, а также высшее образование. Квалификационные рамки понимаются как важнейший инструмент образовательной политики, существенный элемент для изменений в образовании взрослых. Они были разработаны в качестве связующего звена между хорватской образовательной системой и европейским образовательным пространством, где прозрачность и четкость в понимании квалификации должны быть одним из преимуществ мобильности.

Помимо реализации в конце этого периода начались оценка и коррекция образовательных концепций. Данные, указывающие на низкий уровень участия взрослых в различных формах образования взрослых (за последние 10 лет это было между 2% и 2,5%, в то время как план ЕС составляет 12,5%), стали стимулом для определения эффективности принятой политики в области образования взрослых. Эти цифры являются одними из самых низких в Европе. Общий анализ образования взрослых был сделан в рамках подготовки к конференции КОНФИНТЕА в Белеме (Бразилия). Были включены все элементы образовательной политики в отношении образования взрослых и все доступные данные [1].

Тем не менее изменения в хорватской образовательной политике гораздо более обусловлены влиянием европейских идей, изменениями в финансировании или структурными изменениями, чем эффектами оценки. Данные Евробарометра, Евростата, Обследования рабочей силы и других научных исследований в области образования зачастую не способствуют систематическому обсуждению или изменению политики.

Для государственной деятельности в сфере образования взрослых более характерны рамки модели горизонтальной координации, где наряду с Министерством науки, образования и спорта все более важная роль отводится Министерству труда и пенсий, Министерству регионального развития, фондам ЕС.  С 2007 года Совет по образованию взрослых является активным экспертным и консультативным органом правительства Республики Хорватия; он отвечает за мониторинг и предоставление предложений по развитию образования взрослых.

В этот период было создано большинство действующих в настоящее время образовательных учреждений, которые становятся ключевыми участниками в реализации образовательной политики. С открытием Агентства по образованию взрослых в 2006 году была создана институциональная база для систематического регулирования образования взрослых в Хорватии. Задачами нового Агентства стали мониторинг, разработка, оценка и стимулирование образования взрослых.  В 2007 году в процессе реализации европейской программы обучения на протяжении жизни было создано Агентство по мобильности и программам ЕС – в ответ на внутренние потребности и как результат подготовки к вступлению в проекты по институциональному укреплению системы образования Хорватии. Тем не менее эти агентства разделяют судьбу подобных учреждений; их общественное восприятие в последние годы является неблагоприятным, потому что они воспринимаются как организации, которые делают систему более сложной, без четко определенных обязанностей или видимой экспертизы [6]. В конце последнего десятилетия начался процесс сокращения количества агентств (deagencification), их слияния. Так, были соединены Агентство по профессиональному образованию и обучению и Агентство по образованию взрослых. Причинами слияния были сокращения затрат и повышение эффективности системы образования.

Важным инструментом европеизации в области образования взрослых стало участие в программе Грундтвиг по образованию взрослых в рамках программы образования на протяжении жизни ЕС. В области образования взрослых появились новые организации. В 2011 году была создана Ассоциация работодателей в сфере образования (в составе хорватской Ассоциации работодателей), а также Ассоциация учебных заведений взрослых (2009). Кроме андрагогического хорватского общества, эти организации также регулярно организуют конференции и лоббируют изменения в области образования взрослых.

Таким образом, изменения в образовательной политике независимой Хорватии можно разделить на два основных этапа. Первый этап включает в себя 1990-е годы, и его можно рассматривать как национальную фазу. Политические обстоятельства характеризуются военным конфликтом, созданием независимого государства и отходом от существующей политической системы. Целью образовательных изменений являются отход от социалистической модели образования и ключевых положений социалистического идеологического содержания и подтверждение национальной идентичности и традиционных ценностей в системе образования. Образовательные изменения в этот период не проводятся на основе систематических программных принципов или принятых стратегических документов. Система изменяется сочетанием модернизации и ретрадиционализация с ретроспективной европеизацией.

Вторая фаза, европеизации, наступившая после 2000 г. и длящаяся по настоящий период, связана с вступлением Хорватии в ЕС, доминирующим влиянием европейских инициатив. Внутреннее образовательное пространство насыщено европейскими моделями. Концепция непрерывного обучения превращается в основной принцип деятельности в области образования взрослых. Кардинальные изменения образовательной политики на национальном уровне и новые стратегии на европейском уровне происходят одновременно, национальная политика в области образования в значительной мере принимает европейское измерение.

 

Перевод с английского  Т. Мухлаевой и В. Соколова

 

Литература

1.  AAE-Agency for Adult Education (2008). The Development and State of the Art of Adult Learning and Education. National Report of the Republic of Croatia. Zagreb: Agency for Adult Education.

2.  Cerych, L. (1997). Educational Reforms in Central and Eastern Europe: processes and outcomes. European Journal of Education, 32(1), 75–97.

3.  Howlett, M. (2013). The Lessons of Failure: Learning and Blame Avoidance in Public Policy-making. International Political Science Review, 33(5), 539–555.

4.  Klapan, A., & Lavrnja I. (2003). Comparative Analysis of the Network of Adult Education institutions in Croatia and Slovenia. Adult education and development, 60(3), 235–352.

5. Koren, S., & Baranović, B. (2009). What kind of history education do we have after eighteen years of democracy in Croatia? Transition, intervention and history education politics (1990-2008). In A. Dimou (Ed.), ‘Transition’ and the Politics of History Education in Southeastern Europe (pp. 91–140). Gottingen: V&E unipress.

6.  Musa, A. (2013). Institucionalni i pravni okvir za dobro upravljanje u hrvatskim agencijama. Zagreb: Gong.

7.  Pastuović, N. (1996). Upravljanje i reformiranje obrazovnih sustava: osvrt na reforme u postkomunističkim zemljama. Društvena istraživanja, 21(5), 39–58.

8.  Pépin, L. (2007). The History of EU Cooperation in the Field of Education and Training: how lifelong learning became a strategic objective. European Journal of Education, 42(1), 121–132.

9.  Radaelli, C. M. (2006). Europeanization: Solution or Problem? In M. Cini, & A. K. Bourne (Eds.), Advances in European Union Studies. Basingstoke: Palgrave, p. 56-76.

10.  Strugar, V. (2007). Politika obrazovanja i promjene odgojno-obrazovne djelatnosti. In V. Previšić, N. Šoljan, & N. Horvatić (Eds.), Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju idruštvu znanja (pp. 395–410). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Тимо Айраксинен, Хета Гиллинг

(Хельсинки, Финляндия)

Идеалы образования: глобальные тенденции и национальный опыт Финляндии

В статье обсуждаются вопросы образовательных идеалов, моделей школы и образования, «скрытого учебного плана»

 Различая обучение, школу и образование, мы не ставим целью анализировать эти концепты в данной статье, понимая их в обычном, общепринятом и интуитивном смысле. Вначале сосредоточимся на школе, а затем перейдём к образовательным идеалам. Вряд ли возможно говорить об идеале школьного образования, не обсудив концепт «образования», или говорить про образование, не упоминая аспектов образовательного идеала. Однако возможно обсуждать школу, не затрагивая обучения, что мы покажем в статье. Еще один важный термин – «скрытый учебный план» (hidden curriculum), который мы противопоставим открытому и эксплицитно выраженному учебному плану (explicit curriculum) [1]. Скрытый учебный план объясняет, что учащиеся изучают на самом деле, независимо от официального учебного плана, который определяет, что они должны изучать.

Неидеальные модели школы. Мы говорим здесь о школах как обиталищах (container schools), основная идея которых состоит в том, чтобы содержать учащихся, или своих клиентов, в безопасной и организованной среде обитания в течение определённого по продолжительности времени, в зависимости от нужды и ресурсов. Наглядный пример этому – некоторые учреждения специального образования, школы для малолетних преступников и другие учреждения, обслуживающие тех, относительно которых вынесен приговор, что они так или иначе безнадежны: здесь принимается как данность то, что подобный тип школы делают возможным ограниченные ресурсы и признаваемые идеологические ограничения. Суть в том, что молодых людей держат на расстоянии от возможных неприятностей так, чтобы общество от них было защищено. К тому же учащихся защищают от них самих – в патерналистском духе [2]. Они могут получать школьную жизнь, обучение и образование, но главной целью является содержание их под наблюдением в контролируемой среде обитания. Такие школы встречаются не часто и скорее являются исключением, или они могут совсем отсутствовать в какой-то системе образования, но нельзя отрицать их существования.

Следующий тип школы – дисциплинарная (исправительная) школа, где, как и говорит название, главное, что происходит, это исправление мыслей и поведения учащихся определёнными эксплицитно дисциплинарными методами. В этом случае естественно думать о коррекционных учреждениях, таких как тюрьмы и соответствующие учреждения для малолетних преступников, куда мы заключаем людей. Однако тюрьмы – это все же не школы, хотя бы ваша усмирительная философия и была коррекционной или даже образовательной, а не карательной. Тюрьмы могут включать в себя школы, но они остаются тюрьмами, где коррекционная деятельность проводится независимо от эксплицитного школьного образования.

Конечно, тюремные школы не обязаны быть дисциплинарными. И также имеются примеры дисциплинарных школ, которые существуют за пределами исправительных учреждений. В Финляндии история школьного образования демонстрирует сильный дисциплинарный компонент школы. Учителя использовали групповое наказание учеников и другие жёсткие дисциплинарные методы. Возможно, предполагалось, что эти методы призваны, чтобы задать такие подходы и привычки, которые бы способствовали лучшему обучению. Но, с другой стороны, можно также обоснованно заметить, что главный смысл этого состоял в том, чтобы сделать разум молодых людей более податливым и менее независимым. Их учили уважать власть и иерархическую природу того социального порядка, членами которого они вскоре должны были стать. Это принуждение. Возможно, предполагалось, что дисциплина должна работать на обучение, но на самом деле в действие вступал скрытый учебный план, показывая учащимся силу власти, которую им не разрешалось оспаривать, подвергать сомнению. Если дисциплина – это не наказание, она обязана служить социализации и преподавать учащимся её базовые факты.

Социализация и скрытый учебный план. Одну из важнейших целей школьного образования составляет социализация учащихся: возможно, это его главная или даже единственная цель. И когда это так, тогда мы имеем дело с особым типом школьной системы, который, наверное, можно назвать социальной школой. Её цель – произведение граждан, способных войти в социальную жизнь и найти в ней своё место. Это подразумевается как желаемое. Кажется довольно ясным, что всякое школьное образование содержит сильный социализирующий компонент, как в эксплицитно выраженном виде, так и в скрытом учебном плане [1, с. 139–140]. Обратите внимание, что этот социализирующий компонент может быть независимым от каких бы то ни было дисциплинарных целей и методов. Социализация может быть достигнута и мягкими методами. В действительности, в целом сама идея школы выливается в историю школьной жизни как процесса социализации. Учащиеся идут в школу каждое утро, встречают одноклассников и учителя в контролируемом и распланированном заранее пространстве, делают уроки, вместе сидят за партой и так далее. Вся эта структура создана для содействия социализации, для того, чтобы научить жить вместе мирным, продуктивным, предсказуемым и рутинизированным образом. Хорошие получают награду, плохие – наказание, умных чествуют, а отстающим помогают, поддерживают и так далее. Все это и есть социализация. Учащиеся занимаются спортом, изобразительным искусством и религиозной деятельностью, что поддерживает их социальные инстинкты.

Однако наивно называть этот процесс идеалом. Нельзя, так как мы живём не в идеальном обществе, и это опять-таки означает, что наша система образования не идеальна. Она была бы идеальной, если бы пыталась создать идеальное общество. Другими словами, система образования и школа имеют цель, которая эксплицитно заявлена как задача сделать общество лучше. Мы не отрицаем, что во многих учебных планах это говорится. Так, например, в Финляндии от школ ожидается, что они будут содействовать равенству полов и исключать расизм. Доминирующая идеология школы оговаривает это эксплицитным образом. И мы уверены, что подобное положение дел можно увидеть во всех странах, в которых система образования базируется на школе. Правда, однако, состоит в том, что этот идеальный аспект образования не зависит от школы, и именно поэтому система не идеальна. Поясним, что мы имеем в виду. Если общество хорошо, то и социальная школа хороша. В ином случае нет. Нельзя сказать, что школа является идеальной сущностью в обществе, независимой от него.  В плохих обществах, которые, несомненно, существуют, школа будет поддерживать плохие ценности под именем успешной социализации.

Если вы фанатичный идеалист, то будете отрицать это. Вы скажете, что даже в плохом обществе хорошая система образования может сделать общество лучше. Такие голоса часто звучат в Финляндии, но они не жизнеспособны. В определенном типе общества, возможно, даже в Финляндии, система образования свободна и достаточно независима от интересов элиты страны и истории подавления, чтобы такие мечты стали возможны. Это значит, идеальные школы кажутся возможными. Мы не отрицаем этого. Но мы хотим обозначить различие между социальными и идеальными школами и подчеркнуть важность – даже приоритет – социальной школы в нашем реальном мире. Вот что мы имеем в виду: никакое государство или общество не допустит существования такой системы образования, которая была бы нацелена на изменение ключевых ценностей этого общества и вмешивалась в его ключевые функции. В этом смысле школа служит политике социальной жизни и ее ценностям. В Финляндии социальное равенство и гендерное равенство, так же как и антирасизм – общепринятые ценности. То есть когда образование поддерживает эти ценности, устремляясь к соответствующему социальному преобразованию, оно может внести вклад в создание лучшего общества, но оно не преобразует социальные ценности и их установленные политические основания. Школа разделяет идеалы социальной жизни, как понимает их элита этого общества. Это идеальный аспект системы образования, но он не делает социальные школы идеальными сущностями.

Мы можем найти другой сильный аргумент, демонстрирующий, что социальные школы не то же, что идеальные школы. Цель социальной школы состоит в том, чтобы средствами скрытого учебного плана заставить учащихся принять превалирующие нормы социальной несправедливости [3]. Это радикальный и неудобный тезис, однако мы должны уделить ему внимание. Во-первых, он утверждает, что никакое общество не идеально в том смысле, чтобы все его нормы были справедливы. Во-вторых, он указывает на другую истину: такие нормы несправедливости невидимы, нераспознаны, нераспознаваемы, функциональны и широко поддерживаемы. Тем не менее они несправедливы. Мы не будем анализировать последнее утверждение в этой короткой статье, но только отметим его как очевидную, безотносительную истину, отрицание которой ведёт ни к чему иному, как к моральному цинизму.

Наконец, никакое общество не может допустить существование системы образования, которая бы, как слепень Сократа, постоянно беспокоила элиту и успешно социализированное население своей настойчивостью по некоторым чувствительным моральным проблемам [4]. Наша социальная школа социально устойчива потому, что не делает этого. В то же время она теряет свой идеальный характер и моральное превосходство. Суть социализация в том, что она не вредит социальному порядку тем, чтобы создавать граждан, которые были бы недовольны какими-то из базовых социальных норм, которые бы называли их несправедливыми и потому неприемлемыми и неприменимыми. Делать так значит быть социально незрелым и вызывающим подозрения человеком, что снова свидетельствует о неуспешности такой системы образования. Мы также осознаем, что эту позицию вы можете критиковать как левую политическую пропаганду или как простой социальный цинизм, даже если вы и согласитесь с тем, что наше общество пронизано моральными дилеммами и более или менее смутно воспринимаемыми социальными пороками. Люди одновременно отрицают и подтверждают существование несправедливых норм социальной жизни. Они социализированы как продукты социальных школ, но также научились думать по-своему. Они держат в мыслях опасные и девиантные идеи, но тем не менее их образовательно нормализованные инстинкты эти идеи частично маскируют. Более того, многие нормы социальной несправедливости мы и не воспримем (разве что в неясном абстрактном смысле), как в случае националистических, милитаристских и некоторых религиозных норм. Когда женщин притесняют, они часто отрицают факт насилия. Но они будут также отрицать его, пройдя школу и получив некоторое образование, потому что это отрицание является для них символом того, что их не притесняют или не дискриминируют. Скрытый учебный план учит их думать, что такая ситуация нормальна. Они верят в это. Конечно, получение образования может стать первым шагом к уходу от такого притеснения. Это говорит о том, что школы могут быть социально опасны.

Новые проблемы социализации. Скрытые учебные планы таят также угрозы другого рода. Представители культурного большинства могут проявлять свою власть и лишать членов меньшинств их идентичности. Вызовы культурной социализации сегодня сильнее, чем были несколько десятилетий назад. Общества стали менее однородными, что означает, что необходимо заново переоценить роль культуры и идентичности и переосмыслить образование и его ценности.  В демократическом обществе не может быть оправдания насильственному правлению большинства, которое делает ассимиляцию меньшинств – под предлогом социализации – не подвергаемой сомнению политикой. Культурные и иные ценности должны очевидным образом уважаться, если среди граждан признается и поддерживается равенство.

По вопросу о том, как именно культурные различия нужно рассматривать и учитывать, мнения расходятся. Возможные подходы к этому можно разделить на три взаимно исключающие позиции. Сторонники резко консервативной позиции говорят здесь о мультикультурализме, не только в описательном плане, но как о нормативной позиции. В соответствии с этим взглядом, индивидуальная идентичность (настолько, насколько она существует) поддерживается как основа и создаётся одной преобладающей «естественной» культурой, более или менее отличающейся от других культур. Нормативная часть этой позиции утверждает, что, поскольку для людей высшую ценность имеет их культура, она не должна терпеть урон при широкой социализации совместно с членами других культур. Такую изоляционистскую позицию можно найти в сильных религиозных и этнических сообществах. Например, многие религиозные фундаменталисты не позволяют своим детям посещать либеральные школы и места развлечений, настаивая на домашнем обучении.

Более умеренный мультикультуралистский подход (например, Will Kymlicka) пытается совместить необходимость равенства индивидуумов с верой в культурные сообщества [5]. Сторонники этой позиции подчеркивают важность культурной идентичности, но в то же время напоминают, что культурные границы условны и проницаемы и что культура обязательно должна меняться, чтобы оставаться живой. Культуры большинства должны не только уважать и признавать права меньшинств на всех социальных уровнях, начиная с базового образования, но и гарантировать им справедливое равенство возможностей для процветания [напр., 6]. Они также нацелены защищать наиболее уязвимые меньшинства внутри самих меньшинств. В фундаменталистских сообществах часто унижают женщин, даже если те превосходят мужчин числом.

По-настоящему либеральная позиция как в вопросах образования, так и в других социальных вопросах основана на плюралистическом подходе к ценностям образования. Индивид должен рассматриваться в первую очередь как личность, чья идентичность основывается на сложном и уникальном смешении невыбираемых характеристик (этническая, лингвистическая и т.д.) и на ряде выбираемых показателей идентичности (хобби, работа, политика, отношение к религии, литературный или музыкальный вкус). В этой идеальной рамке социализация включает изучение, как уважать различия вместо того, чтобы демонстративно их сторониться. Простая социализация не может больше оставаться подразумеваемой целью образования, воплощаемой средствами соответствующего скрытого учебного плана.

Воспроизводство культуры. Это ещё один неидеальный аспект образования и школы. Мы говорим, что воспроизводство культуры слепо и должно быть слепым. Культура должна продолжаться от поколения к поколению, ею нельзя пожертвовать, поскольку ценой этой потери будет полный хаос. Поддержание культуры – это консервативная задача, то есть образование, по сути, консервативный институт [3, с. 493]. Мы можем добавить ему радикальных особенностей, но это не изменит самого факта: ключевые черты культуры следует оберегать любой ценой в перспективе связи поколений.

Все учащиеся должны научиться читать и писать, оперировать числами, говорить на финском и шведском языках (в Финляндии), решать задачи и т.д. Учащиеся изучают основные факты истории своей страны – определённо не самую правдивую, честную и реалистичную её версию, но версию истории, крайне важную для формирования и сохранения культуры. Эту важную задачу легко понять и принять. Можно представить, что произойдёт, если хотя бы одно поколение не сможет научиться писать, читать, считать или говорить правильно на родном языке. Как следующее поколение восстановится от этой радикальной потери? У них не будет учителей. То есть такая потеря может стать безвозвратной и означать шаг к полной потере культуры и цивилизации. Все мы станем варварами в итоге.

Какие есть пределы воспроизводству культуры? Учебный план, двигаясь от письма, чтения и счета дальше к изучению языка и других таких почти необходимых предметов, получает продолжение в более туманных областях, таких как религия, национализм, гендерная идентичность, половое воспитание и официальная история. И тут уже, когда мы заходим так далеко, оправдание предметов плана с точки зрения аргументов культурной целостности становится более проблематичным. В какой-то момент мы должны остановиться и спросить: в чьих интересах поддерживать этот учебный план? Почему мы учим ему как истине? Заслуживает ли воспроизводства этот тип культуры?

На этом этапе вернётся на сцену скрытый учебный план. Мы можем не учить относительно взаимоотношения полов, расовых проблем, милитаризма/пацифизма или сексуальности. Однако все эти темы спрятаны и замаскированы в жизни школы и в идеологии образования. Учителя могут увидеть их отблески, если они научены критическому подходу, творческому мышлению и не имеют предубеждений. Но что они могут сделать? Они не могут обучать своим собственным взглядам и применять свои собственные идеологические ограничения – даже в Финляндии, где учитель сам строит свой учебный план, опираясь на базовый учебный план, предложенный государственной властью.

Приведем только один пример: нерелигиозное нравственное образование является школьным предметом, преподаваемым тем, кто не является членами национальных церквей. Члены церкви не имеют права выбрать курс нерелигиозного нравственного образования. А если вы решите написать учебник с позиции радикального атеизма, вы можете это сделать, но никто не будет его использовать. Еще никто не решился написать такой учебник. Почему? В Финляндии аксиомой сохранения культуры является отношение к национальным церквям как к главной опоре культуры. Эта опора сущностно важна и неприкасаема. Школа и образование, которое она дает, продолжают эту культуру и эксплицитным официальным образом (религиозный учебный план), и скрытым образом (нерелигиозное нравственное образование). Обратите внимание: члены церкви не могут выбрать курс нерелигиозного нравственного образования, но не-члены церкви могут выбрать курс религиозного образования. Это также пример социально принятых норм несправедливости.

Мы считаем, что воспроизводство культуры является необходимым и оправданным аспектом школьного учебного плана и его образовательной идеологии. В то же время его границы весьма расплывчаты. Мы не можем сказать, с какого момента необходимое и оправданное воспроизводство расширяет свои границы до такого, которое должно оспариваться или которое уже принципиально оспаривается. Другими словами, репродуктивная функция образования расширяется до областей и вопросов, часто оспариваемых и противоречивых, несущественных, разделяющих и фанатичных, и даже аморальных.

Допустим другой случай: наше общество находится в состоянии, подобном войне, оно расистское, женоненавистническое рабовладельческое общество, которое является проклятием для всех наших соседей. Тогда, если наше общество хочет процветать, нам требуется создать такую систему учебного плана, которая сделает это возможным. Мы хотим, чтобы наша культура продолжалась независимо от того, видим ли мы её в таком дурном свете или нет. Плохое общество нуждается в этом так же, как и хорошее. И мы не видим оснований, почему нельзя создать систему образования, которая бы продолжала и поддерживала их ценности и цели.

Хорошим примером служит Республика Платона и предложенная в ней система спартанского образования, которое до сих пор вызывает восхищение, например, в Финляндии. Школы могут применять его как достойную восхищения модель правления. В некоторых случаях они подают его как модель демократии. Учащимся она нравится. Вот только человек может задаться вопросом: что же здесь происходит в плане скрытого учебного плана по обучению политической мысли? Плохие общества, как и хорошие, хотят сохранить свою культуру средствами образования. Это то, для чего существует образование.

Таким образом, когда образование воспроизводит родную культуру, оно расширяет свои пределы от необходимых видов содержания до тех, которые специфичны для данной культуры. Это требует различать два типа необходимости: всеобщую и особенную. Чтение, письмо и счёт, действительно, необходимы каждому представителю современной культуры. Расизм и милитаризм представляют особенность некоторых культур, как описано в Республике. Не будет ли правильным эксплицировать этот факт и подвергнуть критическим вопросам некоторые аспекты обоснования воспроизводства культуры посредством построения учебного плана?

Идеальные аспекты образования. Образование представляет собой поучение, направленное на личностное развитие (edification), и культурное совершенствование. Мы уже говорили о втором аспекте. Единственное, что стоит добавить: у педагогов есть шанс сделать общество и его культуру лучше. У этого направления есть ограничения, но также есть и свобода.

Хотелось бы упомянуть поговорку: «Стань тем, кто ты есть». Финский философ образования J. A. Hollo (1885–1967) понимал её так: (идеальная) цель образования – помогать людям расти. Мы понимаем эти утверждения одинаково: оба выделяют в идеале образования личностный рост. Однако не все так просто. Рост может пониматься в телеологическом смысле: каждый человек имеет свою идеальную личность, еще не реализованную, но реализуемую средствами образования. Молодой человек не сможет их найти сам. Ему нужна помощь. Ключевая идея идёт из области садоводства. Из жёлудя вырастает дуб. Цель жизни дуба заложена изначально в жёлуде. Задача состоит в том, чтобы дать жёлудю превратиться в то, что он есть, то есть в дуб. Педагог – как садовник, который заботится о своих саженцах с любовью и решительностью. Он не позволит случиться чему угодно. Он реагирует и вводит ограничения, обрезает и формирует крону, удобряет и внимательно наблюдает за ростом [7].

А что если молодая расцветающая личность зла? Это паршивая овца? Может ли молодой человек быть злым по природе, как бы врождённо? Должны ли мы поместить его в школу-обиталище или в дисциплинарную школу? Мы даем отрицательный ответ. Все зло является отклонением в результате внешнего патологического влияния. В нормальных условиях зло не должно нас беспокоить. И ответственностью учителя является создание такой образовательной среды, чтобы отклонений в сторону зла не происходило, а если они все-таки происходят, учитель должен сокращать их влияние образовательными методами.

Мы признаем, что такая идеология образования бесстыдно индивидуалистична и идеалистична. Однако интересно и полезно будет сравнить этот идеализм с более реалистичными и даже циничными идеологиями, которые мы обсуждали выше. Мы должны суметь свести вместе потребности (хорошего) общества и (расцветающего) индивида. Не думаем, что индивид составляет главную проблему этого уравнения, но общество и его культура составляют.

 

Статья публикуется в авторской редакции.

Пер. с англ.  А. Сергиенко и М. Кожевниковой

Литература

1.  Harris, K. (1979). Education and Knowledge. London: Routledge & Kegan Paull. 137 p.

2.  Häyry (Gylling), Heta (1991). The Limits of Medical Paternalism. London: Routledge, 1991.

3.  Bourdieu, Pierre (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. In J. Karabel, & A. H. Halsey (Eds.), Power and Ideology in Education (pp. 487–511). New York: Oxford University Press.

4.  Airaksinen, Timo (1982). Moral Education and Democracy in the School, Synthese, 51, 117–134.

5.  Kymlicka, Will (1990). Contemporary Political Philosophy. Oxford: Oxford University Press.

6. Eisenberg, A., & Spinner-Halev, Jeff (Eds.). (2005). Minorities within Minorities. Equality, Rights and Diversity. Cambridge: Cambridge University Press.

7.  Neil, A. S. (1992). Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. New York: St. Martin’s Press.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. М. Марчукова

(Санкт-Петербург)

Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Коменского

В статье охарактеризованы ведущие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Коменского, принципы реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности, их развитие в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени

 Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Коменского связывается с обоснованием категории целостности в теории и практике педагогической деятельности. При этом целостность понимается как сложная и многоаспектная педагогическая категория, связанная с осмыслением: целостности миропонимания – постижения Вселенной, общества и человека, места человека в мире; системного мировоззрения; целостного содержания образования, отвечающего онтологической сущности миропостижения человека, объединяющего рациональные, эмоциональные и интуитивные аспекты знаний; гармонии человека с самим собой, с обществом, с миром природы, способствующей становлению личностного роста, развитию потребности в самореализации; целостности человека как субъекта познания.

По мере обоснования целостности образования в педагогических трудах Коменского формируются принципы реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности. Первое место среди них принадлежит троичности – «основному концепту пансофии» (Э. Шадель) [4]. Сущность троичности как принципа реализации идеи пансофийности заключается в обосновании необходимости сочетания рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знаний для нахождения собственного пути в «лабиринте света». В «Аналитической дидактике» развиваются и обобщаются триады, сформулированные в «Великой дидактике». Так, например, развивается представление Коменского о трех средствах познания: в «Великой дидактике» – чувство, разум и Откровение, в «Аналитической дидактике» – чувство, разум и сообщение [2, с. 551]. В «Панегерсии» Коменский формулирует три основные ступени «троякого метода»: анализ, синтез и синкризис. В «Пансофии» он обосновывает необходимость «трех ступеней» к пансофическому знанию – эмпирического, эпистемического и эвристического.

Троичность – основа синтетического метода, необходимого для обучения пансофическому – «целостному, внутренне упорядоченному и системно связанному знанию о мире, о Космосе, обучения всех, всему и всесторонне» («Великая дидактика»). На основе троичности формируются «трихотомии», которые выступают в качестве:

–  основы синтетического метода, призванного достичь единства истины, добра и блага («Предвестник пансофической мудрости»);

–  средства связи внешних и внутренних чувств, направленного на единство «трех способностей» – разума, воли и памяти (разума, воли и совести) («Великая дидактика», X, 7);

–  семантического пространства для становления целостности обучения в русле исторической преемственности с троичностью педагогики Средневековья (Unum, Bonum, Verum – Единое, Благое, Истинное) и Возрождения (единство натурального, рационального и морального аспектов знаний).

Такое семантическое пространство предполагает диалог между разными дисциплинами, отдельными областями знаний, методами познания мира. Наряду с троичностью, принципом реализации идеи пансофийности является диалогичность, генезис которой в контексте истории педагогической мысли восходит к Сократу и Платону, а также к диалогам средневековых педагогических трактатов.  В отличие от античного диалога, направленного на выявление логических противоречий, особенностью диалога в педагогической мысли Средневековья было становление дополнительности разных точек зрения. Эта дополнительность непосредственно отражает становление единства и целостности разных способов познания мира, что составляет сущность идеи пансофийности. «Когда один скажет: “Он думал как я”, а другой: “Нет, как раз, как я”, – пишет Августин в “Исповеди”, – то, полагаю, благочестивее скажу я: “А почему не так, как вы оба, если вы оба говорите правильно?”« (12, XXXI). Продолжение и развитие педагогического аспекта учения Августина характерно для творчества Алкуина  («Вопросник»).

Дополнительность, выявленная в диалоге, позже нашла отражение в диалогичности педагогических трудов Коменского: «Я хочу, собрав в этом пансофическом труде всех тех, кто только писал о благочестии, о нравственности, о науках и искусствах, будь то христианин или магометанин, иудей или язычник, и к какой бы он ни принадлежал секте – пифагорец, академик, перипатетик, стоик, ессей, грек, римлянин – древний, новый, доктор или раввин, какая бы то ни была церковь, синод, собрание, – всех их допустить и выслушать, что каждый из них даст хорошего» [«Предвестник всеобщей мудрости»]. Он пишет о недопустимости разделения на фрагменты единого (пансофического, истинного) знания, руководствуясь частными предпочтениями.

Приближение к пансофической мудрости – динамический процесс, предполагающий диалог, дискуссию. Диалоги составляют основу «Школы-театра» Коменского, в форме диалога написано его духовное завещание «Единственно необходимое». В педагогических трудах Коменского постоянно развивается мысль о необходимости диалога, взаимопонимания между людьми с разными убеждениями, разным жизненным опытом. Диалогичность идеи пансофийности формируется в «панметодических» («Великая дидактика») книгах венгерского периода, особенно в «Школе-театре», написанной в форме диалогов. Если в «Лабиринте света» отдельные люди и группы людей разделены непреодолимыми препятствиями, не видят и не слышат друг друга, то уже в названии «Всеобщего совета» слышен призыв к «совету» – совещанию, диалогу как между людьми, так и между разными общественными группами, нациями, конфессиями, учеными сообществами. Автор неоднократно подчеркивает в каждой из семи частей «Всеобщего совета», что своим произведением приглашает всех к обсуждению проблем, стоящих перед всем человечеством, поскольку они касаются «исправления дел человеческих». В качестве основы философии и методологии образования диалогичность является для Коменского необходимым условием формирования пансофии как «новой междисциплинарной науки» (В. Кортхаазе).

Становление междисциплинарности как принципа реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности связано с педагогикой Возрождения. Для этой эпохи характерно стирание граней между «свободными» (грамматика, риторика, логика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка) и «механическими» (архитектура, живопись, медицина, торговля, кораблестроение, ремёсла и др.) искусствами. В XVII в., в  эпоху дифференциации знаний, разделения наук, поиска ими своего предмета и метода, своего языка, пансофия, на столетия опередив свою эпоху, стала прообразом междисциплинарного знания. Коменский пишет в «Предвестнике пансофической мудрости»: «Каждая отрасль знания отмежевала себе особое царство, не считаясь с общими, достоверными и незыблемыми основаниями и законами, равно связующими все». Среди причин, «производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук», он ставит на первое место «разногласия между науками», «разного рода раздробленность в составе изучаемого»: в пансофии все должно быть согласовано между собой, «чтобы это создание ума было бы столь же связно, как связна сама мировая машина». В его педагогических трудах формируется пансофический характер междисциплинарности, предполагающей соединение отдельных «лучей истины» в едином источнике.

Наряду с троичностью, диалогичностью и междисциплинарностью принципом реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности является многомерность. На формирование многомерности педагогического мышления оказали влияние «семь ступеней мудрости», ставшие наряду с «семью свободными искусствами» основой системы средневекового обучения и воспитания. Вот эти «семь ступеней мудрости, сформулированные Алкуином на основании положений трактата Августина «О христианской науке»:

–  страх перед Богом,

–  благочестие и сострадание к ближним,

–  знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием,

–  мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения,

–  рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков,

–  понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро,

–  мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.

В своей целостной совокупности эти ступени соответствуют «кардинальным добродетелям», сформулированным в педагогических трудах Я. А. Коменского (мудрость, умеренность, мужество, справедливость) и представляющим собой, по словам автора, фундамент его педагогического учения («Великая дидактика»), раскрывают значение «упорядоченного понимания» как завершающей ступени мудрости, включающей в себя характерное для идеи пансофийности представление о единстве и целостности мира, которое находит отражение в единстве и целостности знания.

Многомерность педагогического мышления способствует формированию ценностной вертикали в обучении, обосновывает приоритет нравственного воспитания перед ученостью. В соответствии с историко-научным контекстом эпохи, введением системы координат Декарта в философское мышление науки Нового времени в качестве основы конструирования многомерных моделей, предполагающих формирование «вертикальной» направленности самопознания и познания мира, многомерность у Коменского сопоставляется с трехмерностью. В этом раскрываются взаимосвязи двух принципов реализации идеи пансофийности – троичности и многомерности. Вертикальная направленность педагогического процесса подчеркивается в метафоре Коменского, которую он использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы, «по которой можно взобраться на высокую башню» (А. А. Красновский).

Педагогический процесс как лестница, школа-театр, куб мудрости, ум человека как зеркальный шар, город как лабиринт – примеры метафор, которые постоянно присутствуют в сочинениях Коменского – писателя, поэта, публициста, филолога, проповедника, переводчика. Метафоричность как принцип реализации идеи пансофийности продолжает традиции педагогики Сократа и Платона, дидактических трактатов Средневековья, художественно-педагогических сочинений Э. Роттердамского, Ф. Рабле, Х.-Л. Вивеса и др. По мнению А. Красновского, язык «Лабиринта света» как исповеди далеко превосходит язык «Эмиля» Руссо, разные авторы называют «Великую дидактику» «первой педагогической поэмой Нового времени» (М. Ципро), «системой, художественной по изложению», которой нет равных в истории педагогики «по ясности, простоте и спокойной образности» (П. Соколов).

Метафоричность как один из принципов реализации идеи пансофийности является средством реализации междисциплинарности и многомерности, поскольку способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам. Преодоление однозначности через метафору, дополняющую традиционную для педагогики логико-научную методологию, имеет целью педагогическую направленность на формирование целостного образа мира. Междисциплинарность, многомерность и метафоричность развиваются во взаимосвязях и взаимовлияниях в едином контексте развития идеи пансофийности.

Таким образом, в педагогических трудах Коменского разных лет развиваются идея пансофийности в целом и принципы её реализации в теории и практике педагогической деятельности, способствующие формированию целостного образа мира. Для этого развития характерны следующие взаимосвязи и взаимозависимости:

–  троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний, способствует развитию междисциплинарности и многомерности в теории и практике педагогической деятельности;

–  диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования способствует формированию целостного образа мира, раскрывает пансофической характер междисциплинарности;

–  междисциплинарность призвана стать основой диалога между людьми, между науками, группами ученых, академиями, университетами и институтами разных стран;

–  многомерность, которая соотносится с троичностью, способствуя формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

–  метафоричность является средством достижения троичности, диалогичности, междисциплинарности и многомерности в теории и практике педагогики как науки Нового времени, поскольку способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам, объединению рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, формированию целостного образа мира.

 Литература

1.  Антология педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед. колледжей и студ. вузов : в 2 т. / ред. В. Г. Безрогов, О. И. Варьяш. – М. : Аспект-пресс, 1994. – Т. 1. – 399 с. ; Т. 2. – 350 с.

2.  Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / под ред. А. И. Пискунова [и др.]. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 656 c. ; Т. 2. – 576 c. – (Педагогическая библиотека).

3.  Марчукова С. М. Об актуальности введения дефиниции «пансофийность» в тезаурус современного образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн = The Emissia. Offline Letters : электрон. (интернет) науч. изд. – 2013. – Июнь [Электронный ресурс]. – URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2013.htm (дата обращения 31.08.2013).

4.  Шадель Э. Пансофия Коменского как гармоничное единство познания мира, себя и Бога // Картина мира: наука, философия и религия : материалы междунар. науч.-практич. конф., посвящ. 100-летнему юбилею астрофизика Н. А. Козырева, Санкт-Петербург, 6–7 ноября 2008 г. – СПб. : Европейский дом, 2009. – С. 13–30.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. А. Морозова

(Волгоград)

История развития культурно-просветительской деятельности в отечественном образовании  (конец xviii – начало xxi века)

В статье анализируется проблема развития культурно-просветительской деятельности в отечественном образовании в период с конца XVIII века по настоящее время. Выявляется отношение к ней со стороны государства, общественности, педагогов

 Одной из актуальных проблем современного образования является развитие и воспитание духовно-нравственной личности гражданина России. Это отражено в национальной доктрине образования Российской Федерации, где преодоление духовного кризиса названо одной из стратегических целей [8]. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей. Поэтому необходимо обратиться к истории культурно-просветительской деятельности в образовании как системы, внесшей неоценимый вклад в сохранение и распространение культуры.

Проблема повышения культурного, духовного уровня человека и его просвещения не нова. В разработку содержания культурно-просветительской деятельности внесли вклад Ю. Д. Красильников, С. А. Пиналов,  Е. В. Литовкин, В. Е. Триодин и др. Исторический аспект проблемы взаимодействия школы и семьи, проблемы просвещения родителей рассмотрен в исследованиях Т. А. Савченко, П. П. Петренко, Н. В. Поликутиной и др.

Как точно отметил в своей работе С. А. Пиналов (1983), культурно-просветительская работа – это явление историческое. «Она появляется лишь тогда, когда у господствующего класса возникает потребность во внешкольной воспитательно-образовательной деятельности среди широких масс. В то же время ее возникновение связано с потребностью передовых и революционных сил использовать воспитательную и образовательную работу в качестве средства распространения прогрессивных идей» [13, с. 3].

Понятие «просвещение» в науке рассматривается как «процесс пропаганды и распространения культуры» (И. С. Кон) [6]. Идея русского просвещения заключалась, с одной стороны, в сохранении национальных традиций, а с другой стороны, в формировании нового взгляда на культуру и на воспитание подрастающего поколения – образованного, обладающего широтой мировоззрения.

Предпосылками возникновения культурно-просветительской деятельности в России стали реформы Петра I, которые совершили кардинальный переворот в образовании, науке, культуре, досуговой деятельности. В тот период появлялись новые образовательные учреждения, открывались библиотеки и музеи, направленные на просвещение населения России. Так, с 1714 года начала свою деятельность первая библиотека общественного пользования в Петербурге. В 1725 году после открытия Академии наук эта библиотека перешла в ее ведение. Это событие способствовало возникновению первого русского естественно-исторического музея – Петербургской Кунсткамеры – еще одного крупного просветительного учреждения.

С открытием Петром I в конце 1718 года ассамблей в русском обществе начинают формироваться новые культурно-досуговые традиции. Как считает С. С. Комисаренко, это был государственный подход к пониманию досуга в противоположность тем собраниям, которые Петр организовывал в целях «необузданного веселья», где функция релаксации играла основную роль. Царь целенаправленно устраивал ассамблеи, где веселье имело воспитательное значение. Как государственный деятель, Петр осознавал значение ассамблей в культурных преобразованиях, позволяющих приобщать подданных к новым моделям жизни. Параллельно увеселительным и шутовским формам досуга он внедрял ассамблеи как центры обучения и выработки норм и навыков социально-культурной жизни. Царю представлялась необходимой универсальная природа ассамблей, где развлечения могли сочетаться с просветительскими, образовательными и коммуникативными целями, которые дополняли и взаимодействовали друг с другом [5, с. 127–129].

Большой вклад в зарождение культурно-просветительской деятельности внесли выдающиеся деятели эпохи «Петровского просвещения» Ф. Прокопович, Ф. С. Салтыков, И. Т. Посошков, В. Н. Татищев, А. Д. Кантемир. Ими создавались школы, библиотеки, издавались книги. В 1724 году И. Т. Посошков писал в своем произведении «Книга о скудости и богатстве» о важности распространения грамотности среди населения, считая, что создание учебных заведений станет основным путем к просвещению народа и подъему русской православной культуры [1].

Создание в 1755 году по инициативе М. В. Ломоносова Московского университета явилось важнейшим культурным событием в истории России. М. В. Ломоносов считал, что цель просвещения – научное образование человека, которое подводит к пониманию главенства общественной пользы над личными интересами. По его убеждению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество [1].

Во второй половине XVIII века, во время правления Екатерины II (1762–1796), начинает формироваться идеология русского просветительства; создаются предпосылки для развития внешкольных форм просвещения, происходит формирование государственной системы образования в России. Это была эпоха просвещенного абсолютизма, пронизанная идеями французских просветителей (Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо). Проводником этих идей в России стал И. И. Бецкой (1704–1795). Он считал, что наиболее эффективно воспитание «новой породы людей» будет проходить в учреждениях, полностью изолированных от воздействия семьи и общества. Как отмечает в своем исследовании Т. А. Савченко, И. И. Бецкой полагал, что только в изолированных от развращенного общества образовательно-воспитательных заведениях можно создать «новых людей», которые могут «свободно и прилежно заниматься промышленностью, торговлей, ремеслом». Образовательные заведения, создаваемые им, были в основном сословными, учреждениями закрытого типа (интернатами) [14, с. 131]. Идеи И. И. Бецкого нашли свое отражение в нормативных документах – «Устав воспитания двухсот благородных девиц» (1768) и «Устав шляхетского кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества».

Благодаря общественной деятельности просветителей того периода (Н. И. Новиков, А. Н. Радищев и др.) издавались книги для народа, создавались типографии, открывались книжные магазины и общедоступные библиотеки.

В первой половине XIX века, в начале царствования Александра I, ведущее место уделялось реформам в области просвещения.  В 1802 году было создано Министерство народного просвещения – центральный орган управления, в задачу которого входило попечение о народном образовании со стороны правительства. Огромную роль просвещению народа придавали выдающиеся ученые, писатели и поэты того времени, благодаря которым, как писал В. А. Жуковский, происходило «приобретение настоящего понятия о жизни, знание лучших и удобнейших средств ею пользоваться, усовершенствования бытия своего, физического и морального» [2, с. 15]. Определяющую роль в развитии общественного сознания, повлиявшего на политику правительства в сфере культуры и просвещения, сыграли декабристы. Почти во всех дошедших до нас программных документах декабристов просвещение почиталось как «надежное средство борьбы с невежеством» [11].

В 90-е годы XIX столетия в России появляется система внешкольного образования, целью которой было просвещение и повышение грамотности народных масс. Развитие данной системы происходило на основе «частной инициативы», земств, союзов, кооперации, профсоюзов. В работе обществ принимали участие ученые, писатели, журналисты, чиновники, учителя.

Проблема внешкольного образования нашла свое отражение в трудах выдающихся ученых А. С. Пругавина, Е. Н. Медынского,  В. П. Вахтерова и др.

Е. Н. Медынский, автор «Энциклопедии внешкольного образования» (1923), определял внешкольное образование как «всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях». Он считал, что одна из задач внешкольного образования – «чтобы у слушателей расширился умственный кругозор, развился художественный вкус и появилось стремление к дальнейшему развитию» [9, с. 24–25].

Общественная потребность в художественно-культурном просвещении, развитии широких народных масс и деятельность прогрессивной интеллигенции привели к расширению содержания внешкольного образования, которое и получило название «культурно-просветительная работа» [7, с. 60–62]. Культурно-просветительская работа этого периода включала в себя разнообразные формы: народные чтения и публичные лекции, выставки, экскурсии, народные театры и концерты, кинематограф, спектакли, народные гуляния, народные дома.

Большое внимание проблеме культурного просвещения взрослого населения как родителей в этот период уделяли выдающиеся педагоги Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев, С. А. Рачинский, Л. Н. Толстой и др.

Реализуя идею свободного воспитания в своей Яснополянской школе, Л. Н. Толстой (1828–1910) придавал особое значение и взаимодействию школы с семьей, оказывая культурно-образовательное воздействие не только на детское, а и взрослое население своего окружения [14, с. 164].

Такую же позицию занимал выдающийся учитель С. А. Рачинский (1833–1902). Подтверждение этому мы находим в следующих его высказываниях: «Школа должна принимать родителей такими, какие они есть, но не соглашаться с этим и развивать их в общекультурном и психолого-педагогическом плане. Ведущим звеном в этом процессе должна стать наука»; «решая задачи всестороннего и гармоничного развития ребенка, школа тем самым не только создает условия для богатого и насыщенного восприятия им окружающей жизни, подготовки к ее изменению, а и условия для повышения культурно-образовательного уровня самих родителей» [14,  с. 173–174].

Русский педагог Н. Ф. Бунаков (1837–1904) главной задачей взаимодействия школы и семьи считал «повышение культурного уровня населения, изменения быта семьи и положения ребенка в ней, привитие элементарных психолого-педагогических знаний родителям». Важную роль в улучшении взаимоотношений школы и родителей педагог отводил «крестьянскому театру», «как мощному союзнику школы в распространении просвещения и культуры в народе, как одному из компонентов культурно-воспитательной работы в социальной среде» [10, с. 189]. Для просвещения и повышения культурного уровня местных жителей Н. Ф. Бунаков устраивал внеклассные чтения, литературные и музыкальные вечера [14, с. 182].

В начале XX века наша страна переживала колоссальные потрясения в политической и социально-экономической сферах. Развитие культурно-просветительной работы в это время осуществлялось в рамках культурной революции, которая была направлена, как отмечает в своем исследовании А. И. Ветерков, на превращение всех не буржуазных слоев общества в социально-активных участников культурно-исторического процесса, на формирование человека нового типа. В осуществлении культурной революции активное участие приняли в 1920-е годы профсоюзы. По мнению А. И. Ветеркова, они оказали значительное влияние на ликвидацию неграмотности, вели культурно-просветительную работу, организовывали клубы [3].

Большой вклад в дело культурного просвещения детей и родителей внес выдающийся педагог С. Т. Шацкий (1878–1934). Совместно с А. У. Зеленко (1871–1953) С. Т. Шацкий создал культурно-просветительское общество «Сетльмент» в Москве, организовал первый в России клуб для детей и подростков. Немаловажную роль в проблеме воспитания подрастающего поколения педагог отводил просвещению родителей. «Если не будет вестись работа с родителями, – писал он, – то «все знания и навыки, привитые детям школой, долго не удержатся, когда они подпадут под воздействие окружающей среды – семьи и улицы» [14, с. 257]. Во взаимопомощи, консультациях, обмене опытом, педагогическом просвещении и других видах совместной деятельности, организуемых школой, С. Т. Шацкий видел перспективы сотрудничества семьи и школы в воспитании детей. Наиболее приемлемыми формами сотрудничества и кооперирования семей он считал клуб, родительские комитеты, лектории, кружки [14,  с. 258].

В этот период культурно-просветительная работа также развивалась досуговыми учреждениями кооперативов, народными университетами, кружками, избами-читальнями, общественными организациями и учреждениями внешкольного образования, которые внесли большой вклад в ликвидацию неграмотности и поднятие культурного уровня населения нашей страны.

По мнению исследователей (Е. В. Литовкина, В. Е. Триодина) с 1920 года культурно-просветительная работа приобрела новый смысл и рассматривалась как направление политико-просветительной работы среди взрослого населения. При Наркомпросе в 1920 году создается Главный политико-просветительный комитет республики, объединивший всю политико-просветительную работу в стране.

Е. Н. Медынский отмечал, что под влиянием политических условий внешкольная работа советского правительства в эту эпоху «военного коммунизма» все более и более принимала уклон политического воспитания трудящихся масс. Государство стало пользоваться внешкольным образованием, как чрезвычайно сильным орудием политической пропаганды [9, с. 89].

С 1945 года все виды политико-просветительной работы назывались «культурно-просветительная работа» и входили в подчинение Министерства культуры, Министерства просвещения и ВЦСПС. С этого времени культурно-просветительная работа в СССР носила государственный характер – был создан Комитет по делам культурно-просветительных учреждений при Совете народных Комиссаров РСФСР (1945), в задачу которого входило руководство всей сетью культурно-просветительных учреждений. Основными направлениями содержания деятельности данных учреждений являлись идейно-политическое воспитание, научно-производственная и сельскохозяйственная пропаганда, организация самодеятельного художественного творчества, которые организовывались в форме лекций, докладов, политических кружков, выставок и т.д.

Во второй половине XX века в организации педагогической пропаганды, досуга и отдыха трудящихся принимали активное участие предприятия, производства, различные учреждения и широкая общественность. С этой целью они регулярно проводили дни педагогической пропаганды, родительские конференции, организовывали педагогический всеобуч, разрабатывали программы педагогического просвещения родителей. Однако, как отмечает Т. А. Савченко, идеологизация и политизация этих мероприятий снижала их воспитательное воздействие, а формализм порождал скуку и безразличие [14, с. 329–330].

Активное участие в решении проблем просвещения родителей принимали средства массовой информации и печать: на телевидении выходили познавательные программы для родителей, учителей, школьников. С 1946 года возобновил свою работу в помощь родителям и учителям журнал «Семья и школа» (основан в 1871 году) как орган Академии педагогических наук РСФСР и СССР, в котором освещались проблемы всестороннего воспитания детей и подростков. В 1961 году при АПН РСФСР был создан Дом пропаганды педагогических знаний и передового опыта. Под его руководством осуществлялась разработка материалов для бесед по циклу «Взрослым о детях», а затем трансляция передач радиостанции «Маяк» для родителей [12, с. 79]. В издательстве «Знание» выходила серия «Народный университет, педагогический факультет» для родителей, учителей, слушателей и преподавателей народных университетов, в которой освещались проблемы семьи, воспитания, культурного образования.

В этот исторический период в образовательных учреждениях получили широкое распространение такие формы просвещения родителей, как классные и общешкольные родительские собрания, школьные конференции по обмену опытом семейного воспитания, школы молодых матерей, куда приглашались не только будущие мамы, но и уже воспитывающие своих детей молодые мамы и папы, возникают родительские лектории (университеты), «родительские пятницы», выступления учащихся на родительских собраниях, где учащиеся рассказывали своим родителям о своей учебе, общественном труде, о трудностях и успехах, увлечениях.

Уникален опыт в области просвещения родителей выдающегося педагога-новатора В. А. Сухомлинского (1918–1970). С 1947 года, занимая пост директора Павлышской средней школы, В. А. Сухомлинский создал «Родительскую школу», целью которой было «повышение уровня общей и педагогической культуры родителей как основополагающего фактора социального развития ребенка и его семьи» [14, с. 303]. Родители начинали посещать занятия за два года до поступления их ребенка в школу и продолжали посещать их до окончания им средней школы. Работа школы с семьей опиралась на систему принципов – взаимного уважения детей и взрослых, сотрудничества, открытости, перспективы, радости и оптимизма, коллективизма, самоуправления, научности [14, с. 324]. В. А. Сухомлинским были написаны книги «Как любить детей», «Сердце отдаю детям», «Письма к сыну» и др., читая которые учителя и родители задумывались и продолжают размышлять о духовном мире ребенка, о приобщении детей к культурным, семейным ценностям, отношении к труду, Родине и т.д.

Таким образом, в советский период развития нашей страны культурно-просветительная работа [БСЭ, 1973] определялась как система мероприятий, содействующих просвещению, коммунистическому воспитанию, подъему культурного уровня, развитию творческих способностей, организации досуга.  В широком смысле «культурно-просветительная работа» понималась как любая организованная вне учебных заведений деятельность, способствующая культурному росту человека.

Изменения, произошедшие в России с середины 80-х годов XX века в политической, экономической и культурной областях, отразились и на культурно-просветительной сфере. Отказ от советской культурно-просветительной работы, по мнению Е. В. Литовкина, был объективным следствием поиска путей выхода из кризисного состояния сферы и результатом переосмысления прошлого опыта как на уровне теории, так и на уровне практики. Вместо названия «культурно-просветительная работа» с середины 1980-х годов утвердилось название «культурно-досуговая деятельность». Этот шаг позволил обозначить специфику отраслевой педагогической деятельности и отказ от просветительного, а скорее, назидательного, поучающего характера педагогической работы [7, с. 49].

В 90-х годах XX века в новой сложившейся социальной обстановке ученые занимались поиском более адекватного термина, чем культурно-просветительная работа и культурно-досуговая деятельность. В ходе различных научных дискуссий появляется понятие «социально-культурная деятельность», включающее в себя «разностороннюю и разнообразную деятельность самых различных социальных субъектов культурного досуга» [15, с. 30].

Новый виток своего развития культурно-просветительская деятельность получила с введением стандартов профессиональной подготовки учителя. Начиная с 1995 года она становится одной из сфер профессиональной деятельности учителя начальных классов. В  ФГОС ВПО (2009) выделяются компетенции учителя в области культурно-просветительской деятельности, которые направлены на овладение способностью разрабатывать и организовывать культурно-просветительские программы, выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды, взаимодействуя с коллегами и родителями школьников.

В современной системе образования культурно-просветительская деятельность задает направление на воспитание культурных и семейных ценностей, просвещение и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса для решения стратегических задач воспитания духовно-нравственной личности, благородного, великодушного человека, способствует подъему педагогической культуры родителей. Вопросам культурного просвещения детей и родителей уделяется большое внимание на международном уровне, создаются общественные организации. При ведущих вузах нашей страны действуют родительские университеты, задачей которых является актуализация внимания общественности на проблемы взаимоотношений в семье, воспитания детей, организации культурного семейного досуга. На региональном уровне при школах, детских садах проходят различные мероприятия (ассамблеи, музыкально-литературные вечера и т.д.), посвященные вопросам культурного просвещения, взаимодействия и сотрудничества с родителями.

Исторический анализ показал, что проблема развития культурно-просветительской деятельности в системе образования была актуальна на протяжении нескольких столетий. Выдающимися общественными деятелями и педагогами нашей страны накоплен обширный опыт в данном направлении развития образования. Сейчас, опираясь на положительные тенденции нашей истории, важно искать новые пути для решения задач культурного просвещения детей и родителей.

 Литература

1.  Антология педагогической мысли России XVIII века. – М.: Педагогика, 1985. – 480 с.

2.  Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. – М.: Педагогика, 1987. – 558 с.

3.  Ветерков А. И. Культурно-просветительная работа профсоюзов Верхневолжья в 1920-е гг. : дис. … канд. ист. наук : 07.00.02. – Ярославль, 2003. – 299 с.

4. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просвещение? (1784 г.) // Цифровая библиотека по философии : [Электронный ресурс]. – URL: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000508/

5.  Комиссаренко С. С. Культурные традиции русского общества : учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусства. – СПб. : СПбГУП, 2003. – 300 с. (Биб-ка Гуманитар. ун‑та ; Вып. 16).

6.  Кон И. С. Ребенок и общество. (Ист.-этногр. перспектива). / Ин-т этнографии АН СССР. – М. : Наука, 1988. – 269 с.

7.  Литовкин Е. В. Развитие культурно-просветительной работы России послевоенного периода : теоретико-методологические и историко-педагогические аспекты : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.05. – М., 2004. – 527 с.

8.  Национальная доктрина образования в Российской Федерации : одобрена постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 // Российская газета : документы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения 15.11.2013).

9.  Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. Общая теория внешкольного образования. Т. 1. – М. ; Пг : Гос. изд‑во, 1923.

10.  Нестерова И. Н. Проблемы начального образования в педагогической и культурно-просветительской деятельности  Н. Ф. Бунакова в контексте общественно-педагогического движения 60-90-х гг. XIX века : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Воронеж, 2002. – 210 с.

11.  Пасецкий В. М., Пасецкая-Креминская Е. К. Декабристы-естествоиспытатели. – М.: Наука, 1989. – 256 с.

12.  Петренко П. П. Педагогическое просвещение родителей в отечественной системе образования, в послевоенные годы : теория и практика : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Пятигорск, 2006. – 196 с.

13. Пиналов С. А. История культурно-просветительной работы в СССР : [учеб. пособие для ин‑тов культуры]. – Киев : Вища школа, 1983. – 262 с.

14.  Савченко Т. А. Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.05. – М., 2011. – 486 с.

15.  Туев В. В. Социально-культурная деятельность как понятие (включение в дискуссию) // Ученые записки / под науч. ред. Т. Г. Киселевой, В. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко. – М.: МГУКИ, 2001. – Вып. 23. – С. 25–39. То же : [Электронный ресурс]. – URL: http://yaro-nik.narod.ru/index/0-14/

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

С. И. Макулов   (Омск),
О. В. Мирзабекова   (Астрахань)

Дидактическое проектирование поликультурной информационно-образовательной среды школы

В статье раскрывается применение метода дидактического проектирования для создания поликультурной информационно-образовательной среды, результатом чего стали принципы и механизмы создания среды

 Одной из приоритетных задач системы образования является подготовка к успешному решению общественно значимых задач, к самореализации, к гармоничному сосуществованию с окружающими в условиях межкультурного диалога. В этой связи актуальна проблема создания и развития поликультурного образовательного пространства (среды), обеспечивающего диалогические, толерантные отношения между культурами и их представителями – носителями культур различных этнических и социальных групп, религиозных конфессий, как составляющих многонационального и поликультурного общества в целом.

Одним из подходов к созданию информационно-образовательной среды является дидактическое проектирование. Такое инженерное понятие, как «проектирование», используется в педагогике достаточно давно, и к настоящему времени существует множество его определений. Обобщение определений понятия «проектирование» приводит нас к выводу о том, что проектирование – это вид деятельности, результатом которой является некий продукт – проект, как «совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо объекта, состояния, процесса» [1, с. 19].

В нашем исследовании конечным продуктом проектной деятельности является проект поликультурной информационно-образовательной среды (ПИОС), в основе которой заложены такие составляющие, как содержание, формы, методы и дидактические средства [2, с. 9]. Кроме того, анализ научно-педагогической литературы позволил установить, что любая информационно-образовательная среда имеет две основные составляющие: программно-аппаратное обеспечение и телекоммуникационные системы; учебный контент в виде электронных образовательных ресурсов.

Следовательно, дидактическое проектирование ПИОС школы необходимо вести по следующим направлениям, оставаясь при этом в проблемном поле педагогики: содержательная составляющая ПИОС (содержание образования – электронные образовательные ресурсы); функциональная составляющая (методы и формы образовательного процесса); программно-аппаратное обеспечение. При этом под дидактическим проектированием информационно-образовательной среды понимается «научно-организационная деятельность различных групп разработчиков по созданию совокупности современных электронных образовательных и других информационных ресурсов, ориентированных на удовлетворение потребностей участников образовательного процесса, а также аппаратных и программных средств хранения, обработки, передачи учебных материалов, обеспечивающих оперативный доступ к ним и телекоммуникационное взаимодействие обучаемых и преподавателей в интересах достижения образовательных целей» [1, с. 37].

Анализ работ [3, 4, 5, 6 и др.], посвященных созданию информационно-образовательных сред, позволил выделить этапы дидактического проектирования: определение целей образовательного процесса; отбор содержания образования и его структуризация с учетом возможностей применяемых программно-аппаратных средств; выбор форм организации образовательного процесса и разработка специальных информационно-коммуникационных средств, обеспечивающих взаимодействие его участников и доступ к информационно-образовательным ресурсам.

Для проектирования целевого компонента ПИОС воспользуемся мнением психологов [7, 8, 9] о том, что в формулировке цели образовательного процесса должны быть указаны: деятельность, которую необходимо выполнить; конечный продукт этой деятельности; свойства конечного продукта. Конечным продуктом деятельности педагога, как человека регламентирующего и организующего работу всех участников образовательного процесса в информационно-образовательной среде, является учащийся с определенными свойствами – новыми знаниями, умениями и качествами личности [10, с. 12].

Уточним, какие именно знания, умения и качества личности должны приобрести учащиеся. Под поликультурным образованием будем понимать формирование когнитивных процессов (восприятие, память, речь, мышление и д.р.), знаний о ценностях, сложившихся традициях, нормах поведения, исторических, интеграционных и социально-экономических изменениях собственной и других культур, а также видов деятельности (разрешать межкультурные конфликты, выделять и осмысливать ценности каждой культуры; усвоение семейных ценностей и норм поведения, оказание помощи и поддержки представителям контактирующих культур). Нами была сформулирована образовательная цель: подготовка учащихся к усвоению знаний: о ценностях, сложившихся традициях, нормах поведения собственной культуры и культуры представителей различных социальных групп; о методах взаимодействия в информационной среде на основе использования как традиционных, так и новых информационных технологий по разрешению межкультурных конфликтов, общению и взаимодействию с представителями собственной культуры и других социальных групп в соответствии с установленными традициями и нормами поведения; взаимодействию в информационной среде, основанной как на традиционных, так и на новых информационных технологиях.

Под умениями понимаются действия (деятельность) человека, при овладении которыми одновременно происходит и присвоение тех знаний, которые указаны в образовательной цели [10, с. 17]. Учитывая тот факт, что любые знания – это обобщение результатов человеческой деятельности, используемое для решения различных задач, возникающих в повседневной и профессиональной деятельности, можно сделать вывод о том, что обучаемые должны овладеть деятельностью по применению знаний. Очевидно, что такие умения могут характеризовать интеллектуальные качества обучаемых и поэтому позволяют сформулировать цели по развитию учащихся средствами ПИОС.

Согласно мнению ученых (Г. П. Стефановой [11], С. В. Анофриковой [10], Л. А. Прояненковой [12]), обучаемый может овладеть рядом качеств, которые могут сформироваться у него в рамках целенаправленного процесса. При этом, усваивая знания и умения, указанные в образовательных целях и целях по развитию, человек одновременно приходит к определенным убеждениям, характеризующим мировоззренческие качества личности. Поэтому воспитательная цель может быть записана в следующем виде: подготовка учащихся к взаимодействию в конкретном социальном пространстве равноправных и равноценных культур (субкультур).

Формирование убеждений – длительный процесс, и поэтому необходимо осуществлять деятельность неоднократно, получая каждый раз одинаковый результат, чтобы «первоначально возникшие ощущения перешли в убеждения, составляющие основу для ориентировки человека при выборе вариантов поведения в данных условиях» [10, с. 29].

Решая задачу дидактического проектирования ПИОС, позволяющей реализовать выявленные цели средствами информационно-коммуникационных технологий, необходимо выявить принципы проектирования содержательной составляющей среды (контента среды). При проектировании содержательной составляющей любой информационно-образовательной среды необходимо, чтобы ее информационные ресурсы смогли обеспечить: направленность содержания образовательного процесса, включающего в себя и обучение, и воспитание, и понимание целостности картины мира; системность знаний обучаемых; направленность на гармоничную социализацию личности через «погружение в существующую культурную среду и освоение истории, права, культуры [1, с. 97]; знаниями и видами деятельности, позволяющими личности жить в условиях насыщенной информационной среды и стремительных информационных потоках. Важно, чтобы содержательная составляющая ПИОС соответствовала целям поликультурного образования, отражала и удовлетворяла потребности ее потенциальных пользователей. Данные аспекты проектирования ПИОС раскрыты в работах исследователей не полностью (исследователями лишь констатируется важность соответствия целям поликультурного образования и учета потребностей пользователей среды, но при ее создании данный фактор остается не раскрытым).

Поэтому работа по проектированию поликультурной информационно-образовательной среды проводится в двух направлениях: 1) выявление содержания контента в соответствии с целями и его формирование с предварительной структуризацией; 2) выявление потребностей его потенциальных пользователей (учащихся, учителей, родителей) в информационно-образовательных ресурсах.

Рассматривая первый из выделенных аспектов проектирования поликультурной информационно-образовательной среды, выделим знания, отраженные в образовательных целях и целях по развитию. Данные знания и будут являться содержанием контента среды. Это знания: о культурных ценностях собственной культуры; сложившихся традициях собственной культуры; нормах поведения собственной культуры; ценностях культуры представителей различных социальных групп; нормах поведения представителей различных социальных групп; о методах взаимодействия в информационной среде на основе использования как традиционных, так и новых информационных технологий; методах (способах) разрешения межкультурных конфликтов; методах (способах) общения и взаимодействия с представителями собственной культуры и других социальных групп в соответствии с установленными традициями и нормами поведения.

Перечисленные выше знания могут быть разделены на группы. Первую группу назовем «статическими знаниями», информация о которых может быть представлена в виде содержательных модулей о сложившихся традициях собственной культуры, нормах поведения собственной культуры, ценностях культуры, нормах поведения представителей различных социальных групп. Другая группа – «знания о действиях (деятельности)» – содержит информацию о том, какие действия должен предпринять человек. Такое разделение видится нам логичным и может быть обосновано исходя из следующих соображений: данная группа знаний отражает виды деятельности (взаимодействие в ПИОС, разрешение межкультурных конфликтов, общение и взаимодействие с представителями собственной культуры и других социальных групп), овладеть которыми возможно лишь выполняя эти виды деятельности [7]. Данная группа знаний должна быть выделена в отдельный модуль контента ПИОС и найти свое отражение в большей степени в ее процессуальном компоненте.

Таким образом, для проектирования модулей ПИОС, содержащих статические знания, необходимо осуществить диагностику социальной среды на предмет установления категорий групп, принадлежащих к различным культурным традициям. Перечисленные в данной группе знания могут служить инструментом для структуризации и систематизации содержательной составляющей ПИОС. После того, как выявлены социальные группы, принадлежащие к различным культурам, может быть сформировано содержание поликультурной информационно-образовательной среды. С этой целью перечисленные выше знания конкретизируются, детализируются и структурируются.

Наполнение модуля контента ПИОС, содержащего знания о действиях (деятельности), должно включать в себя практические рекомендации по подготовке обучаемых к выделенным видам деятельности или по их формированию (по возможности). Проектирование данного модуля является педагогической составляющей среды и должно включать в себя: формы и методы педагогического взаимодействия; авторские образовательные методики и технологии; рекомендации по организации творческой самостоятельной деятельности обучаемых; методы мониторинга и диагностики образовательного процесса [13]. Мы предполагаем, что потенциальными пользователями данного модуля ПИОС являются преподавательский состав учебных заведений, органы власти и т.п.

Вторым аспектом при проектировании содержания поликультурной информационно-образовательной среды является учет потребностей ее потенциальных пользователей (учащихся, учителей, родителей). Очевидно, что решение данной задачи может быть найдено в рамках социологических исследований, обобщение результатов которых позволит дополнить контентную составляющую ПИОС с учетом потребностей в информационных ресурсах учащихся, учителей, родителей.

Таким образом, конечный продукт – проект дидактического проектирования поликультурной информационно-образовательной среды – представляет собой:

1.  Целевой компонент поликультурной информационно-образовательной среды, включающий перечень образовательных, воспитательных целей и целей по развитию. Для его разработки необходимо выделить знания о ценностях, сложившихся традициях, нормах поведения собственной культуры и культуры представителей различных социальных групп.

2.  Содержательный компонент поликультурной информационно-образовательной среды, соответствующий целям и потребностям его потенциальных пользователей. Для его разработки необходимо выявить: социально-культурные особенности региона нахождения учебного заведения или организации; потенциальных пользователей ПИОС; потребности в информационных ресурсах потенциальных пользователей ПИОС; конкретизировать и структурировать знания о культурных ценностях, сложившихся традициях, нормах поведения представителей различных культурно-социальных групп.

3.  Процессуальный компонент ПИОС, который отражает возможные взаимодействия потенциальных пользователей среды учебного заведения или организации.

 

Сформулированные принципы и выделенные основные этапы их реализации позволят создать поликультурную информационно-образовательную среду любого учебного заведения и организации. В настоящее время результаты данного исследования конкретизированы в виде созданной нами ПИОС – web-сайт «Содружество» и осуществляется оценка эффективности среды.

 Литература

1.  Лобанова Е. В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08. – М., 2005. – 347 с.

2. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 167 с.

3.  Торина Е. Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Тула, 1999. –145 с.

4.  Тулохонова И. С. Формирование проектной деятельности студентов технического вуза в условиях предметной информационно-образовательной среды : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. – Улан-Удэ, 2009. – 187 с.

5.  Бреднева Н. А. Проектная деятельность студентов в условиях междисциплинарной интеграции: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – М., 2009. – 238 с.

6.  Васильева И. В. Проектная и исследовательская деятельность учащихся как средство реализации компетентностного подхода при обучении физике в основной школе : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. – М., 2008. – 27 с.

7.  Талызина Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 282 с.

8.  Выготский Л. С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное : собр. тр. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.

9.  Эльконин Б. Д. Психология развития : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». – М.: Academia, 2001. – 141 с.

10.  Анофрикова С. В. Азбука учительской деятельности, иллюстрированная примерами деятельности учителя физики. – М., 2001. – 245 с.

11.  Стефанова Г. П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02. – Астрахань, 2002. – 366 с.

12.  Прояненкова Л. А., Стефанова Г. П., Крутова И. А. Уроки физики по теме «Тепловые явления» : материалы к спецкурсу для студентов физ.-мат. фак. пед. вузов по специальностям : 032200 – Физика, 032100 – Математика. – Астрахань : Изд-во Астрах. гос. ун-та, 2003. – 126 с.

13.  Скиба М. А., Ошакбаева Г. О. Национальная академия образования имени Ы. Алтынсарина // Профессионал Казахстана. – 2010. – № 5. – С. 13–18.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

А. А. Бойцова

(г. Гатчина)

Проектная деятельность как средство интеграции предметов естественнонаучного цикла в школе

Статья посвящена развитию интегративных знаний в проектной деятельности. Особое внимание уделено модели организации проектной деятельности школьников в условиях интеграции естественнонаучных дисциплин в современной школе

 В Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения для школы значительное внимание уделено формированию метапредметных компетенций. Не вызывает сомнения важность развития метапредметных умений для обеспечения успешности образования и дальнейшей жизнедеятельности школьников. Тем не менее настораживает тенденция, которая уже складывается в школе: отсутствие современных технологий формирования метапредметных компетенций непосредственно при изучении отдельного предмета. В основном внимание уделяется внеурочной деятельности учащихся. Наше исследование показало, что формирование метапредметных умений школьников в условиях реализации новых образовательных стандартов (ФГОС основного общего образования) наиболее эффективно при включении обучающихся в проектную деятельность.

Проектная деятельность является элементом культуры человека в информационном обществе. Квалифицированный специалист, прежде чем решать производственную конкретную задачу, должен проектировать и прогнозировать алгоритм достижения результата.

Проектная деятельность направлена на результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практике, что создает условия для развития интеллектуальных умений обучающихся. Через проектную деятельность можно сформировать умение применять теоретические знания в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Проектная деятельность приближает процесс обучения к жизни, выпускник школы получит возможность научиться: планировать и выполнять учебное исследование, учебный проект, использовать такие методы и приемы, как моделирование, абстрагирование, развитие логического мышления, коммуникативных способностей, осознавать ответственность за достоверность полученных знаний, качество выполненного проекта [3–5].

Наиболее успешно проектная деятельность осуществляется в условиях интеграции учебных дисциплин, позволяющей получить новое качество образования. Ученые, изучающие проблему интеграции, обращают внимание на сложность этого явления. Это объясняется тем, что в основе сложившейся системы обучения лежит содержание образования в виде учебных предметов, построенных на науках, разграниченно изучающих мир. Предметное разграничение облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает отрывочное представление о мире и его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру. Так возникает потребность на уровне обучения в объединении знаний из разных наук об одних и тех же объектах действительности, то есть потребность в интегрированном изучении учебных дисциплин. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы разграничить между собой отдельные предметы и одновременно интегрировать в сознании схожие и родственные понятия, тем самым внося ясность в наше понимание картины мира [5].

Интеграция характеризуется как процесс установления связей между информацией, знаниями, науками, обеспечение их целостности, охватывающей все компоненты в их единстве [3–5, 10]. Интеграция предполагает:

–  рассмотрение любых явлений с различных точек зрения;

–  развитие умений применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;

–  формирование способности проводить творческие исследования [3].

Интегративный процесс предусматривает планирование специальных занятий по темам, общим для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами. Наиболее успешно проектная деятельность осуществляется в условиях интеграции учебных дисциплин, позволяющих получить новое качество образования. Организация интегративного обучения на практике часто осуществляется на учебных занятиях, объединяющих в себе одновременно изучение нескольких дисциплин. На таком уроке всегда выделяется учебный материал ведущей дисциплины.

Интегративные занятия (игры, викторины), игровые приемы обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребности ребенка в самостоятельности [6–9].

В процессе интегрированного преподавания решаются следующие проблемы:

–  согласованность изучения смежных учебных дисциплин;

–  ликвидация затрат времени на дублирование одних и тех же вопросов в программах разных учебных предметов;

–  единство в интерпретации общих научных понятий, преемственность в их раскрытии на различных этапах обучения;

–  перенос знаний и умений, полученных при изучении одних учебных предметов, на изучение других;

–  реализация единого подхода к выработке у учащихся метапредметных умений и навыков;

–  раскрытие взаимосвязей явлений, изучаемых на уроках по различным предметам;

–  показ общности методов исследования, применяемых в различных науках [6–8].

Интеграция информатики и предметов естественнонаучного цикла особенно эффективна в условиях организации проектной деятельности. При построении проектной деятельности на уроках естественнонаучного цикла важно учесть, что тема проекта должна быть интересна для учащихся, должна опираться на их учебный и жизненный опыт: в основу осмысления естественнонаучной картины мира положены взаимосвязь физических, химических, экологических, биологических процессов, моделирующие естественные, природные и учебно-познавательные явления и ситуации.

Нами построена модель организации проектной деятельности учащихся, основанная на идеях интеграции знаний. Данная модель включает компоненты: целевой – развитие метапредметной деятельности, научных основ проектирования интегративных процессов, содержательно-деятельностный компонент как совокупность учебных дисциплин и проектных технологий их реализации, результативный компонент как развитие у ученика различных форм интегративной и проектировочной компетентности (см. рис.).

Таким образом, интеграция осуществляется на этапе педагогических целей (ориентация на такие исследовательские качества личности, как активность, самостоятельность, креативность), на этапе проектирования содержания обучения (интегрированные программы, учебные курсы), на этапе различных форм деятельности школьников (интегрированные уроки, экскурсии, конференции, проекты), на этапе использования педагогических технологий (вариативность интегрированных форм и методов педагогического воздействия).

Исследование позволило раскрыть образовательно-развивающий потенциал интеграции предметов в ходе проектной деятельности: соответствие современному уровню научных представлений о мире; возможность развернуть перед учеником многомерную естественнонаучную картину мира в динамике; стимул к поиску новых методических видов взаимодействий с учеником, соответствующих принципам интегративного подхода; слияние усилий разных учителей-предметников в решении общих проблем, возможность учета ценностных ориентаций и мотивации обучаемых; уменьшение перегрузки в учебном процессе; получение качественно нового педагогического результата. В сознании учеников формируется естественнонаучная картина мира, они применяют свои знания в жизни, потому что знания легче раскрывают свой прикладной характер. Учитель по-новому видит и открывает свой предмет, лучше осознавая его соотношение с другими науками.

 

Преимущества интегративного подхода перед традиционным очевидны. Можно создать хорошие условия для развития разных интеллектуальных метапредметных умений учащихся, выйти на формирование широкого синергетического мышления, научить применять теоретические знания в жизни, в конкретных профессиональных и научных ситуациях. Интегративный подход к обучению приближает процесс обучения к жизни, натурализирует его, оживляет духом современности, наполняет смыслами.

 Литература

1.  Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам: Физика. Математика. Информатика и ИКТ. – М.: Просвещение, 2010.

2.  Федеральный закон об образовании от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3.  Алексашина И. Интегративный подход в естественнонаучном образовании // Народное образование. – 2001. – № 1. – С.  161–165.

4.  Бородай А. А. Уроки на интегративной основе: Методическая разработка. – Днепропетровск, 2004.

5.  Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике : моногр. – Екатеринбург : Гос. инж.-проект. ин-т, 1994. – 152 с.

6.  Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 8.

7.  Стрелкова И. Л. Теоретическая основа понятия «интеграция» // Современные педагогические технологии как фактор формирования ключевых компетентностей участников образовательного процесса. Ч. 3. Интегративное образование : методич. материалы. – Ярославль, 2005. – С. 3–8.

8.  Боярчук В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Вологда, 1988. – 202 с.

9.  Головинская Е., Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук // Перспективы. – 1986. – №8. –  С. 25–28.

10.  Груздева Н. В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования : [сб. ст.] / Санкт-Петерб. гос. ун‑т пед. мастерства ; [под ред. И. Ю. Алексашиной]. – СПб. : Крисмас+, 1996. – С.  70-80.

11.  Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. – 1997. – №4. – С. 24–28.

12.  Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды :  в 8-ми т. – Т. 6. – М.: Педагогика, 1978. – 508 с.

13.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие для педагогич. учеб. завед. / под ред. акад. РАО А. И. Пискунова. –  3-е изд., испр. и доп. – М. : ТЦ «Сфера», 2009. – 490 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

Талзи С. С.
 (Санкт-Петербург)

Моделирование профессиональной деятельности учителя начальных классов

В связи с необходимостью внедрения новых стандартов образования и профессиональных стандартов педагога возникает потребность в моделировании профессиональной деятельности учителя начальных классов. В статье предлагаются основания и технология генерирования модели профессиональной деятельности педагога на различных уровнях

 Модернизация общего образования, проводимая в настоящее время в России, предусматривает усиление требований к учителю первой ступени обучения (начальной общей школы). Учителю начальных классов необходимо выбирать наиболее эффективную модель образовательного процесса, владеть различными педагогическими технологиями, проектировать индивидуальный образовательный и воспитательный маршрут маленького ученика.

Готовность учителя к этому шагу затруднена многими противоречиями. С одной стороны, государственный образовательный стандарт, определяя уровень требований к деятельности учителя начальных классов и соответствующие этим требованиям содержание и методы обучения и контроля, создает объективные предпосылки для расширения возможностей совершенствования деятельности учителя, ее перехода на многомерную структуру профессиональных обязанностей. С другой стороны, современный уровень профессионального образования и повышения квалификации не соответствует этим требованиям. В частности, в государственных образовательных стандартах отражены требования к педагогическим кадрам начального образования [5].

Поэтому актуальной является способность учителя и методических служб к генерированию модели профессиональной деятельности учителя. Особенно это относится к учителю начальных классов, так как, во-первых, именно эта ступень чаще всего первой вступает в этапы модернизации образования, а во-вторых, именно с младших поколений начинается изменение в процессах социализации, вызванное изменениями в технологиях: современные дети на интуитивном уровне осваивают те блага цивилизации, которые воспитывающие их взрослые способны освоить с некоторыми усилиями. Учитывать и корректированные связанные с этим процессы может учитель, эффективно владеющий мобильными методами совершенствования технологий образования. Иными словами, перевод стратегических педагогических целей на язык педагогических задач формирует потребность целостного, системного анализа и диагностики содержания и процесса профессиональной деятельности учителя, определения ее перспективных конструктивных особенностей и разработки целостной профессиологической модели деятельности учителя начальных классов. В новых условиях от учителя требуются формирование способностей высококвалифицированного осуществления учебно-воспитательного процесса в школе, проведения научных исследований, освоения новых технологий и информационных систем, воспитание у учащихся духовности и нравственности, осуществление саморегулирования собственной педагогической деятельности [3, 4]. Все эти аспекты могут быть отражены в профессиологической модели деятельности учителя начальных классов.

При определении структуры и содержания профессиональной деятельности учителей необходимо учитывать как её инвариантный, так и вариативный характер. В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления. Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики.

Профессиональную деятельность учителя по ее характеру можно рассматривать как последовательное решение профессиональных задач. Однако в условиях модернизации отечественного образования перед учителем встают новые по своему содержанию профессиональные задачи. Среди них следует отметить такие, как объективная оценка качества знаний учащихся, освоение новых информационных технологий, воспитание и развитие обучаемых в условиях информационного общества, взаимодействие с родителями, адаптация молодых учителей и организация наставничества.

Включение России в международное образовательное пространство требует учёта лучших образцов опыта подготовки учителей начальных классов. В частности, американские ученые признают, что для того, чтобы сделать подготовку и деятельность учителей более эффективной, необходимо создание условий для творческой организации педагогического опыта. В качестве путей осуществления индивидуального подхода предлагается применять индивидуализированные программы обучения, индивидуальное наставничество, обучение, построенное на основе семинаров, способствующее развитию рефлексивного мышления, ведение «дневника рефлексии», создание проблемной модели педагогического процесса и т. п.

Привлекает опыт подготовки учителя начальных классов во Франции. Как отмечается в исследованиях (Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. А. Ротерберг, М. Ф. Шабаева, Н. Г. Шабло), первое педагогическое условие, связанное с профессионально-педагогической подготовкой и последующей педагогической деятельностью учителя начальных классов, включает в себя следующие направления:

–  мотивированность выбора педагогической профессии (будущие студенты университетских институтов отбираются на основании специального собеседования);

–  формирование личностных качеств учителя начальных классов с помощью курсов по выбору: интегрированность сознания, глобальность мышления, широкая информированность;

–  подготовка учителя к решению современных проблем: школьная адаптация детей различных этнических групп;

–  практическая направленность в преподавании психологии и педагогики: будущие учителя овладевают тестовыми заданиями и техникой их расшифровки.

Анализ отечественного и зарубежного опыта подтверждает, что одно из фундаментальных положений современной педагогики состоит в том, что в процессе развития личность становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включения в разнообразные виды деятельности и побуждения её к собственной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств [1].

В отечественной педагогической науке постоянно идёт переосмысление функций педагогической деятельности на предмет её соответствия актуальным задачам образования. На практике каждый педагог выстраивает на основе выделенных им приоритетов избранных функций собственную модель педагогической деятельности. К участию в этом процессе прямо или косвенно привлекаются методические службы региона и собственно образовательной организации. Анализ воззрений различных учёных на функцию педагогической деятельности позволяет сделать выводы о том, что функции педагога зависят от характера труда и объекта педагогической деятельности, они разнообразны, имеют тенденцию к изменению в зависимости от изменения условий и целей педагогической деятельности, взаимосвязаны [2, 6].

Согласимся с Е. В. Пискуновой, что «преобладание той или иной функции в деятельности педагога указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения» [4]. На основании проведённого анализа представим наше понимание функций деятельности педагога как совокупности различных процессов профессиональной деятельности, обусловленных внешними факторами (нормативные требования, индивидуальные запросы заказчиков образования и др.) и внутренними факторами (свойствами и качествами личности педагога), влияющих в конечном итоге на уровень и качество результата образования. Поэтому функция в системном представлении заключает в себе и цель деятельности, и способы ее достижения, и комбинации видов деятельности. Соединённые функции – это система организации деятельностных процессов и как субъективное отношение к отраженному явлению, и как механизм реагирования на окружающую действительность.

Задача измерений реальных функций педагога непроста прежде всего потому, что педагогическая деятельность учителя очень сложная, многофункциональная. Основные ее виды: диагностико-прогностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, управленческая, консультативно-просветительская, а также деятельность по совершенствованию своего профессионального мастерства. Все эти функции как элементы целостной системы деятельности должны быть направлены на единые цели. Однако цели, намечаемые учителем в процессе социально-профессиональной деятельности, дифференцируются в зависимости от концептуальных положений традиционной и личностно ориентированной системы обучения. Нами установлено, что актуальная профессиологическая модель деятельности учителя начальных классов должна основываться на следующих базовых принципах.

Принцип индивидуальности, который базируется на закономерности, согласно которой в педагогической деятельности учителя начальных классов достигается больший результат, когда более эффективно используется положительный личностный потенциал педагога и ученика.

Принцип развития базируется на педагогической закономерности, согласно которой система профессиональной деятельности учителя начальных классов является частью педагогической системы и, как часть системы, эффективность ее функционирования ориентирована на развитие личности и коллектива.

Принцип оптимальности базируется на том, что в профессиональной деятельности учителя начальных классов в рамках ФГОС есть универсальные цели, средства, формы, методы обучения, воспитания и развития. Оптимальность – это такое состояние педагогической деятельности, которое является наилучшим для учителя не вообще, а в настоящее время и с учетом всех важнейших обстоятельств, с которыми оно связано.

Принцип вариативности основывается на закономерности: профессиональная деятельность учителя начальных классов будет эффективна, если он признает разнообразие содержания, форм, методов образовательного процесса, умеет выбирать и конструировать любую модель педагогического процесса с учетом цели собственного развития, его педагогической поддержки.

Принцип сотрудничества, сотворчества опирается на закономерность: в педагогическом процессе достигается сотворчество там, где большая результативность и более эффективно определяется сотрудничество педагога и ученика. Принцип становится значимым там, где более высокого уровня творческих способностей и профессионального мастерства достиг сам учитель.

Принцип социализации опирается на систему профессиональной деятельности учителя начальных классов – открытую систему, представляющую часть социальной системы. В настоящее время социальная сфера выдвигает к системе образования, а следовательно, и к профессиональной деятельности учителя следующую цель: формирование нового российского гражданина – высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество.

Обозначенные выше идеи и принципы раскрывают существенные характеристики профессиональной деятельности учителя, работающего в режиме личностно ориентированного образования. Они образуют ядро концептуальной модели деятельности учителя начальных классов. Их понимание поможет практическим работникам повысить эффективность, результативность педагогической деятельности. Для реализации этих идей необходимо пересмотреть цели профессиональной деятельности учителя, выяснить, какими знаниями, умениями, способностями, личными качествами должен обладать учитель начальных классов.

Все элементы педагогической системы в процессе генерирования педагогом собственной модели профессиональной деятельности объединяются в структурное целое, через взаимное сочетание, взаимное согласование, взаимное дополнение.

 Литература

1.  Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия педагогики // Педагогика. – 1993. – № 5. –  С. 16–25.

2.  Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. – 480 с.

3.  Иванова С. В. Изменения инструментария мониторинга педагогических компетенций работников образования // Наука Красноярья. – 2013. – № 3(08). – С. 94.

4.  Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2005. – №12. – С. 122–134. – То же: [Электронный ресурс]. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-obuslovlennost-izmeneniya-funktsiy-professionalno-pedagogicheskoy-deyatelnosti-uchitelya (дата обращения: 20.08.2013).

5.  Проект стандарта образования педагога [Электронный ресурс]. – URL: http://img.rg.ru/pril/article/73/89/59/Standart.pdf (дата обращения: 15.06.2013).

6.  Успенский В. Б., Чернявская А. П. Введение в психолого-педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

И. П. Суркова

(Череповец)

Государственно-общественное управление профессиональной образовательной организацией

В статье обоснована необходимость изменения системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного характера, обусловленная демократизацией отношений между участниками управленческих процессов и значительным повышением роли общественных начал

 Система профессионально-технического образования переживает в настоящее время коренные преобразования. Закон «Об образовании в РФ» поставил профессиональное образование перед необходимостью совершенствования системы управления. Одним из принципов государственной политики в области образования является демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

На данном этапе экономического развития общества учреждения системы профессионального образования должны гибко реагировать на происходящие изменения, что требует от них постоянного развития эффективных форм управления образовательным процессом.

Суть государственно-общественного управления (ГОУ) состоит в объединении интересов государства и общества, в решении проблем обучения, воспитания и развития подрастающего поколения с учетом социальных, культурных особенностей, традиций общества.

Закон об образовании в РФ определяет принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования: автономия образовательных организаций, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; обеспечение права работников, обучающихся и их родителей (законных представителей) на участие в управлении образовательной организацией.

На сегодняшний день во всех учреждениях образования действует структура управления, в которой в той или иной мере представлена общественная составляющая: педагогические советы, методические объединения, творческие группы.

К числу наиболее актуальных проблем управления образованием относятся: низкая заинтересованность участников образовательного процесса и руководителей в изменениях и управляющей системе образовательных учреждений; недостаточные полномочия общественных структур по реальному принятию значимых решений, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику; слабое развитие механизмов, обеспечивающих развитие социального и государственно-частного партнерства, в том числе и на уровне законодательства; отсутствие практического общественного контроля качества образовательных услуг и недостаток открытости информации о деятельности образовательных учреждений [1].

В ходе изучения опыта, накопленного профессиональными образовательными учреждениями города, было сделано предположение, что в результате внедрения государственно-общественного управления возможно: совершенствование имеющейся модели общественного участия в управлении техникумом; определение условий, средств, процедур взаимодействия и деятельности структур государственно-общественного управления внутри и вне образовательного учреждения; выстраивание партнерских отношений с родителями (законными представителями) обучающихся с целью максимального включения всех участников образовательного процесса в деятельность по управлению образовательным учреждением; информирование участников образовательного процесса о состоянии, проблемах и перспективах развития техникума; повышение заинтересованности всех участников государственно-общественного управления в результатах взаимодействия, а именно – повышении качества профессиональной подготовки.

Реализация государственно-общественного управления в техникуме началась с создания Управляющего общественного совета – органа общественного управления, имеющего более широкие полномочия и частично сочетающего в себе ранее существующие органы. В состав Совета вошли администрация техникума, преподаватели, мастера производственного обучения, представители работодателя, родителей, обучающихся, профсоюзов, ветеранов и др.

Функции Управляющего общественного совета (УОС):

–  включение общественности в процесс разработки, принятия и реализации решений, направленных на повышение качества профессиональной подготовки, более полное удовлетворение потребностей работодателя, города и региона в квалифицированных кадрах;

–  обеспечение общественного контроля за соблюдением действующего законодательства; прав ученика, родителей (законных представителей), педагогов; обеспечения условий доступности качественного образования;

–  привлечение и использование финансовых и материальных ресурсов;

–  проведение экспертизы образовательных проектов;

–  активное взаимодействие с органами государственного управления в решении имеющихся проблем [2].

Но в первую очередь Управляющий общественный совет должен обеспечить взаимодействие в управлении образованием всех заинтересованных лиц.

Создание нового органа вносит коррективы в сложившуюся систему управления. Часть функций, выполняемых ранее административной командой, переходит в ведение Управляющего общественного совета. Привлечение общественности к управлению техникумом позволит неформально вовлечь ее в решение насущных задач образовательного учреждения и в то же время отразить представление о качестве подготовки выпускников в конкретных документах, локальных актах, образовательных программах и т.д.

Содержание общественного участия в управлении профессиональной образовательной организации составляет деятельность по двум направлениям:

–  первое – «организационное обеспечение функционирования образовательной сферы: участие в подготовке, принятии и реализации нормативно-правовой базы; взаимодействие государственных органов и общественных объединений и организаций, способствующих гармонизации, гуманизации и гражданско-правовому закреплению разнообразных организационных и правовых форм взаимоотношений участников образовательного процесса; привлечение в образование внешних ресурсов» [6, с. 7];

–  второе – «развитие содержательного наполнения деятельности системы образования; разработка и реализация соответствующих программ, в том числе направленных на его модернизацию; совершенствование содержания, форм и методов образовательной деятельности; подготовка, принятие и введение в действие нормативных документов по мерам стимулирования деятельности учреждений образования органами управления [Там же].

Для решения задач по реализации принципов государственно-общественного характера управления необходимо готовить кадры, способные управлять внедрением инноваций, что предполагает «документальное, организационное и материально-техническое обеспечение работ, подготовку учебно-методических материалов; формировать структуры, способные оценивать эффективность внедрения инноваций и предлагать корректирующие мероприятия; вводить функции управления инновационными процессами на различных уровнях управления; формировать структуры, способные ставить перед собой задачи, исходя из текущего состояния процесса формирования новой системы, решать эти задачи, корректировать течение процесса; разрабатывать методическую базу и систему информационной поддержки работ» [7].

Для обеспечения системного подхода в решении поставленных задач творческой группой, состоящей из административных и педагогических работников техникума, была разработана Программа внедрения государственно-общественного управления.

Механизм внедрения государственно-общественного управления, отраженный в программе, включает три основных этапа.

1.  Аналитико-проектировочный этап предусматривает создание рабочей группы; изучение документации и опыта работы других профессиональных образовательных организаций в данном направлении; анализ существующей системы управления техникумом; проектирование модели ГОУ техникумом; проведение инструктивно-методических совещаний, направленных на актуализацию идеи введения ГОУ; расширение состава рабочей группы по подготовке и реализации проекта с учетом результатов совещания.

2.  Технологический этап – реализация проекта по всем приоритетным направлениям развития ГОУ, на всех уровнях деятельности учебного заведения. Данный этап предполагает внесение изменений в Устав техникума – в раздел, регламентирующий порядок управления и перечень локальных актов ОУ, создание управляющего совета; развитие государственно-частного партнерства и расширение практики участия работодателей в создании условий для подготовки квалифицированных кадров на основе социального заказа. Далее выполняется работа в рамках отраслевого координационного совета предприятий строительной отрасли, проводятся собрания и конференции родительской общественности по использованию форм участия в управлении.

Ход реализации государственно-общественного управления отражается в публичных отчетах, для чего на сайте техникума создан раздел, где проводится регулярное освещение опыта работы лучших педагогических работников и лидеров ученического самоуправления.

3.  Контролирующий этап. Ведение мониторинга формирования системы и результативности ГОУ позволяет отследить проблемные точки и скорректировать ход деятельности по внедрению государственно-общественного управления.

В заключение производится обобщение результатов мониторинга и подготовка рекомендаций для коррекции деятельности, определение перспектив и путей дальнейшего развития системы государственно-общественного управления.

Основными целевыми индикативными показателями реализации Программы избраны те, которые позволяют адекватно оценить процессы достижения результатов, измерить на основе отобранных критериев сами результаты, осуществить мониторинг запланированных программных мероприятий, оптимизировать финансовые расходы из всех источников финансирования.

Индикативными показателями были выбраны: стабильное развитие всех подразделений строительного техникума; расширение спектра образовательных услуг (количества специальностей СПО, образовательных и подготовительных курсов; видов профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации взрослых, элективных курсов); оснащение учебно-материальной базы техникума современным оборудованием, создание лабораторий, мастерских, кабинетов в соответствии с требованиями ФГОС; повышение престижа образовательного учреждения.

За полтора года реализации Программы техникум вошел в реестр отраслевых ресурсных центров по подготовке кадров строительной отрасли по Северо-западному региону; получил федеральную субсидию на развитие ресурсного центра; заключил ряд договоров о сотрудничестве с ведущими строительными предприятиями города, сформировал долгосрочный план взаимодействия по вопросам подготовки кадров.

В настоящее время техникум переживает период становления. Основываясь на ценном опыте коллектива педагогов, традициях, сложившихся партнерских связях и используя механизмы государственно-общественного управления, планируем создать конкурентоспособное учреждение среднего профессионального образования. Привлекая к управлению заинтересованные общественные структуры, ожидаем переход учреждения на качественно новый уровень, привлечения дополнительных финансовых и интеллектуальных ресурсов, обеспечения активной позиции участников образовательного процесса (обучающихся, педагогов, представителей родительской и профессиональной общественности, молодежи).

 Литература

1.  Акинфиева Н. В., Владимирова А. П. Вовлечение общественности в управление образованием как механизм запуска инноваций в управлении // Нововведения в управлении образованием / под ред. А. М. Моисеева. – М.: РОССПЭН, 2004. – С. 72–90.

2.  Балашова С. Е. Функции управляющего совета социально активной школы // Управление качеством образования. – 2009. – № 4. – С. 76–77.

3.  Баранов П. А. Государственно-общественное управление как ресурс развития системы образования Санкт-Петербурга // Управление качеством образования. – 2007. – № 2. – С. 84–90.

4.  Варфоломеева Т. И. Государственно-общественное управление в ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2009. – № 4. – С. 45-51.

5.  Концепция государственно-общественного управления Вологодской области / Департамент образования Вологод. обл. ; Вологод. ин‑т развития образования. – Вологда, 2012. – 13 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://s14007.edu35.ru/index.php/documents/248-2012-03-07-06-35-39.html

6.  Государственно-общественное управление образовательными системами : рабочая тетрадь по образовательному курсу / Костромской областной институт развития образования. – Кострома: Изд-во КОИРО, 2011. – 42 с.

7.  Куклин В. Ж., Беляков С. А. Системные аспекты образовательной политики и управления образованием // Университетское управление. – 2003. – № 3(26). – С. 10–23.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

 

 

  А. В. Протасевич

(Тюмень)

Понятие «метод» в структуре педагогического и социологического знания

В статье раскрыто понимание методологии и ее уровней, показано содержание понятия «метод» с точки зрения педагогики и социологии

 На современном этапе в философском и методологическом знаниях происходит пересмотр ранее устоявшихся позиций по ряду понятий и методологических подходов, в том числе идут научные дискуссии о самой методологии, о методах и парадигмах с учетом изменившейся социокультурной ситуации.

Во многих источниках отмечается, что термин «методология» имеет греческое происхождение и означает учение о методе или теории метода.

В современной науке методология рассматривается в узком и широком смыслах. В   широком смысле ее можно понимать как совокупность общих мировоззренческих принципов с целью их применения к решению задач теории и практики. В широком смысле слова методология также становится мировоззренческой позицией исследователя. Методологию можно рассматривать и как учение о методах познания, которое позволяет обосновать принципы как способы конкретного применения того или иного метода в практической познавательной действительности. В результате методология становится учением о методах научного исследования. Так, В. А. Сластенин [5, с. 93] пишет:  «В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности». С этим определением совпадает и позиция П. И. Пидкасистого [4]. В работе Н. Н. Суртаевой приводится определение понятия «методология» на уровне ключевых слов: «… методология – операции, при которых конструируются знания, дисциплина, изучающая технические и процессуальные вопросы организации исследования, наука о методах исследования, учение о методе, учение о структуре научного знания, система принципов научного исследования, приемы, техники, процедуры, технологии и т.д.» [6, с. 38].

Неоднозначность понимания методологии затрудняет проведение исследований в области педагогической науки.

В современной методологии и логике науки можно выделить следующую общую схему уровней:

–  философская методология;

–  методология общенаучных принципов исследования;

–  конкретно-научная методология;

–  методика и техника исследования.

Современную методологию педагогики можно также охарактеризовать как концепцию, позволяющую получать систематизированную, объективную и точную информацию в ходе конкретных педагогических исследований. При этом сегодня такой концептуальный подход в обязательном порядке включает в себя цели, содержание и методы исследования.

Современное и перспективное развитие педагогической науки напрямую связано с местом и ролью методологии в конкретном педагогическом исследовании. Это обусловлено рядом причин:

–  происходит интеграция и междисциплинарный синтез знаний, в том числе в результате комплексного анализа объективных явлений реальности;

–  методы исследования педагогики и социологии стали более разнообразными, в связи с чем усложнились сами науки;

–  очевиден дисбаланс между философско-методологическими проблемами и самой методологией социолого-педагогических исследований, в связи с чем исследователи – социологи и педагоги – все чаще сталкиваются с методологическими проблемами, то есть проблемами, еще не решенными современной философией;

–  расширение «поля» применения математических методов в педагогических и социологических исследованиях становится мощным стимулом развития практических разделов математики для конкретных наук или отдельных дисциплин.

Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют определить ее  действительные проблемы и способы их разрешения, проанализировать всю сумму образовательных задач и установить порядок их значимости (иерархию), реализовать гуманистическую парадигму образования, выявить свою личностную позицию.

Обобщая основные методологические подходы в педагогике, мы будем понимать под методологией систему методов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Сегодня, в современной науке, создана и функционирует многоуровневая концепция методов познания. В связи с этим все методы научного познания могут быть сгруппированы по-разному.

Так, по мнению В. П. Кохановского [2], методы могут быть философскими, общенаучными, методами частных наук или конкретных дисциплин (дисциплинарными), а также междисциплинарными методами научного исследования. Многоуровневая структура методологии исследований позволяет сделать однозначный вывод о невозможности использования одного, даже очень важного или наиболее используемого большинством ученых метода. Для проведения полноценного исследования ученый не должен ограничиваться методами исследования одной области науки, например, философии или педагогики. Анализ электронной базы диссертационных исследований Российской государственной библиотеки за несколько лет с территориальной диверсификацией (Москва, Тюмень, Омск), позволил выявить частоту и динамику использования тех или иных методов исследования, а также показал, что современный ученый-педагог не использует только один метод, но при этом прослеживаются предпочтения («перекосы») в сторону использования набора либо только теоретических, либо только практических приемов и методов.

Характеристика понятия «метод» исследования с точки зрения педагогических и социологических наук, о котором далее будет идти речь, относится к частнонаучным методам и методам междисциплинарного исследования.

Рассмотрим подходы к определению понятия метода.

В философском словаре метод (от греч. Methodos – путь, исследование, прослеживание) определяется как способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом [8, c. 628].

В области науки метод становится средством познания, которым пользуется исследователь через теоретическую и практическую реализацию своей гипотезы. Философия при этом позволяет исследователю проверить правильность и последовательность использования выбранного метода. Методы складываются и закрепляются в конкретных методиках исследования в ходе обратной связи на этапе практической реализации выдвинутой гипотезы, что может подтверждать концептуальный подход современной методологии педагогики. Реализация тех или иных методов будет зависеть от навыков и умений конкретного исследователя. Поэтапное развертывание метода осуществляется в процессе реализации концепции исследования, в момент, когда действие факторов, синтезированных в методах, доводится до отдельных операций. Таким образом, обеспечивается следование методу через регуляцию и контроль научной деятельности, задается логика исследования.

Российская педагогическая энциклопедия [10] преподносит нам метод через эмпирические и теоретические приемы, процедуры и операции в процессе познания изучения явлений современной действительности. Система методов исследования при этом строится на базе концепции исследователя, включающей сущность, структуру, общую методологию, цели и задачи конкретного исследования.

В зависимости от конкретной операции процесса исследования методы в педагогике можно сгруппировать следующим образом: общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования [9, с. 147].

Теперь обратимся к социологической науке. Социологический энциклопедический словарь [12] трактует метод как способ достижения цели, применяемый сознательно и последовательно. Одновременно метод является способом познания, исследования явлений природы, общества и жизни в целях построения и обоснования системы знания.

Большой толковый социологический словарь Д. Джэри [11] акцентирует наше внимание на том, что методология с точки зрения социологии является философской оценкой исследовательских методов дисциплины. Д. Джэри говорит о методе как об интересе к концептуальным, теоретическим и исследовательским аспектам знания. При этом под методами исследования понимаются методы познания, используемые в рамках всей академической дисциплины.

Отметим, что методы исследований в социологии – это способы построения и обоснования социологического знания; совокупность приемов, процедур и операций эмпирического и теоретического познания социальной действительности.

Таким образом, подходы к определению понятия «метод» имеют сходства и некоторые отличия. Так, в педагогической науке метод представляет собой совокупность приемов для достижения поставленных задач и имеет эмпирическое и теоретическое применение. Педагогика и социология рассматривают метод как совокупность конкретных процедур (процессов) для изучения поставленных проблем, так появляется определенным образом выстроенный набор средств. Философия использует метод для изучения всей человеческой действительности, в то время как педагогика изучает отдельные явления действительности.

Исходя из анализа позиций авторов педагогических и социологических наук (А. М. Новиков, В. В. Краевский, В. А. Ядов, В. И. Добреньков, В. И. Загвязинский, Н. Н. Суртаева,  С. Л. Рубинштейн и другие), можно заключить, что понятие «метод» также используется в широком и узком смыслах. В широком смысле «метод» представляет собой познавательный процесс. Например, теоретическое освоение действительности может включать в себя, помимо анализа, синтез, абстрагирование и обобщение. В узком смысле понятие «метод» означает специальные приемы научной дисциплины.

Сравнительный анализ подходов к содержанию и анализ позиций ученых –педагогов и социологов позволяют нам представить понятие «педагогического метода исследования» на уровне ключевых слов: совокупность – сочетание, соединение, общий итог; прием – отдельное действие; система – определенный порядок в расположении и связи действий; правила – положение, в котором определена закономерность, постоянное соотношение явлений; способ – действие или система одновременных действий, используемых при исполнении работы; процедура – официальный порядок действий, выполнения, обсуждения.

Отметим, что наиболее часто для определения сущности содержания «метода» используется понятие «способ».

 

Обобщая вышеизложенное и исходя из интеграционных характеристик, сегодня в обобщенном виде под педагогическим методом можно понимать систему приемов, процедур правил и способов, направленных на установление связей между гипотезой, теорией и фактами с целью решения научно-исследовательских (педагогических и/или социологических) задач и/или явлений для освоения теоретической и/или практической действительности (в том числе познания предмета науки). Таким образом, за счет интеграции понятий педагогики и социологии основной функцией метода становятся не только регулирование, но и практическая внутренняя и внешняя организация процесса познания и преобразования объекта исследования.

 Ли­те­ра­ту­ра

1.  До­б­рень­ков В. И., Крав­чен­ко А. И. Ме­то­ды со­цио­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния : учеб. для ву­зов.. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 767 с. – (Клас­си­че­ский уни­вер­си­тет­ский учеб­ник).

2.  Ко­ха­нов­ский В. П. Фи­ло­со­фия и ме­то­до­ло­гия нау­ки : учеб. для высш. учеб. за­вед. – Рос­тов н/Д.:Фе­никс, 2003.

3.  Кра­ев­ский В. В., Бережнова Е. В. Ме­то­до­ло­гия пе­да­го­ги­ки : новый этап : учеб. по­со­бие для студ. высш. учеб. за­ве­де­ний. – М.: Ака­де­мия, 2006. – 400 с.

4.  Пе­да­го­ги­ка / под ред. П. И. Пид­ка­си­сто­го. – М., 2008. – 608 с.

5.  Ди­дак­ти­ка / под ред. В. А. Сла­сте­ни­на. – М.: Ака­де­мия, 2004.

6.  Сур­тае­ва Н. Н. По­ня­тий­ная ин­тер­вен­ция в пе­да­го­ги­ке. – СПб.: Экс­пресс, 2012.

7.  Об­раз­цов П. И. Ме­то­до­ло­гия и ме­то­ды пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния : курс лек­ций. – Орел, 2002 . – 291 с.

8.  Гри­ца­нов А. А. Но­вей­ший фи­ло­соф­ский сло­варь. – 3-е изд., исправл. – Минск : Книж­ный Дом, 2003. – 1280 с.

9.  Тур­ков­ский В. И. Тео­ре­ти­ко-ме­то­ди­че­ские ос­но­вы пе­да­го­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния : учеб.-ме­то­дич. ком­плекс для сту­ден­тов, ма­ги­ст­ран­тов и ас­пи­ран­тов пе­да­го­гич. спе­ци­аль­но­стей. – Ви­тебск: Изд‑во УО «ВГУ им. П.М. Ма­ше­ро­ва», 2007. – 242 с.

10.  Рос­сий­ская пе­да­го­ги­че­ская эн­цик­ло­пе­дия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Да­вы­дов. – М. : Боль­шая Рос. эн­цикл. – Т. 2 : М–Я. – 1999. – 670 с.

11.  Дже­ри Д., Дже­ри Дж. Боль­шой тол­ко­вый со­цио­ло­ги­че­ский сло­варь : рус.-англ., англ.-рус. : в 2 т. : пер. с англ. – М. : Ве­че ; АСТ. – Т. 1 : А–О. – 1999. – 544 с.

12.  Со­цио­ло­ги­че­ский эн­цик­ло­пе­ди­че­ский сло­варь : на рус., англ., нем., фр. и чеш. яз. / Ин-т со­ци­ал.-по­лит. ис­след. Рос. акад. наук ; Ин-т со­цио­ло­гии Рос. акад. на­ук ; ред.-ко­ор­ди­на­тор Г. В. Оси­пов. – М. : Нор­ма ; ИНФРА-М, 2000. – 480 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью: