Человек и образование. - 2013. - № 4.

 

Человек и образование : [печатный научный журнал]. – 2013. – № 4 [html-версия выпуска ; 40 статей].

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

О. Н. Шилова

(Санкт-Петербург)

Вызовы времени и проблема сетевого взаимодействия в сфере образования

Проблема разработки теоретико-методологических основ сетевого взаимодействия учреждения педагогического образования остро актуальна. В статье выделены положения, значимые для формулировки, обоснования и иерархизации принципов сетевого взаимодействия

Глобальным вызовом современной цивилизации являются постоянные изменения. Скорость изменений хорошо иллюстрируют следующие цифры. За 50 тыс. лет существования человека сменилось около 1600 поколений. Из них: 1100 – провели жизнь в пещерах; 800 – применяют огонь; 400 – используют энергию животных; 300 – владеют энергией воды и ветра; 150 – осуществляют эффективную связь поколений благодаря письменности (из них 12 – через печатное слово); 16 – применяют порох; 8 – измеряют время; 6 – используют искусственные источники энергии; 4 – пользуются электромоторами; 2 – владеют атомной энергией, реактивной авиацией, телевидением, лазерами, антибиотиками; только 1 поколение использует персональные компьютеры, космические технологии, телекоммуникацию, Интернет, генную инженерию [1].

Для соответствия динамике социокультурных глобальных процессов и вызовам ХХI века России необходим переход к инновационному типу развития.

М. Кастельс [2] отмечал, что высокая динамичность и открытость для инноваций характерна для социальной структуры, имеющей сетевую основу. Именно сети, по его мнению, составляют новую социальную структуру наших обществ, а логика их распространения и существования в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с производством, повседневной жизнью, культурой и властью. Материальную основу для всестороннего проникновения сетей в структуру общества обеспечивают развивающиеся информационные и коммуникационные технологии.

Среди основных проблем построения информационного общества в России в Государственной программе российской федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)» отмечены: наличие низких навыков использования информационных технологий; недостаточность научно-методического обеспечения процесса становления информационного общества в Российской Федерации [3]. При этом программа не только призвана решать задачи модернизации в сфере информационных и коммуникационных технологий, но и является инструментом модернизации, в том числе и сферы образования.

Итоговым результатом программы заявлено наличие широкого спектра возможностей использования информационных технологий в производственных, научных, образовательных и социальных целях.

В этих условиях сети оказываются институтами, способствующими развитию целого ряда областей: экономики, политики, – ориентированных на усвоение новых ценностей и общественных запросов; сферы образования, нацеленной на развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет.

Изменяется место человека в обществе – он становится генератором инновационных идей и тем самым превращается в движущую силу прогресса. В ближайшее время основным фактором социокультурной динамики должны стать творческие инициативы, самоактуализация человека, инновационные внедрения. Чрезвычайно актуальными являются социальные проекты, направленные на формирование формальных и неформальных инновационных структур, развитие креативных трудовых способностей личности, инновационной культуры хозяйственных организаций и объединений [8].

В этой ситуации формулируются вызовы учреждениям профессионального педагогического образования, среди которых – требования к качеству подготовки педагогических работников; изменение студенчества; конкуренция вузов, учреждений дополнительного профессионального образования и других организаций; управление в новых условиях; приобретение актуальных личных практик.

Очевиден вывод о том, что в ближайшей перспективе наиболее острая социально-экономическая проблема российского общества связана с несоответствием человеческого фактора требованиям формирующегося инновационного общества. В условиях нового экономического уклада и социальной модернизации возникает потребность в человеке, способном к самоактуализации, творческому труду, самообразованию, саморазвитию, самоуправлению, непрерывному образованию на рабочем месте, поиску, обработке, аккумуляции, внедрению новых профессиональных знаний, ведению коллективной и самостоятельной деятельности, умеющем сочетать личные мотивации с общественными.

В современном экономическом словаре новая экономика определяется как «совокупность нескольких высокоэффективных подотраслей экономики, ориентированных на использование интеллектуальной составляющей общественного развития и базирующихся на передовых информационных технологиях, интернет-решениях: консалтинг, инновации, образование, интернет-трейдинг и др.» [4]. Это понятие активно используется с конца 1990-х гг. Из приведенного определения следует, что новой можно считать экономику, которая активно использует:

–  интеллектуальный потенциал общества;

–  стремительно развивающиеся информационные технологии, которые, в свою очередь, являются одним из существенных катализаторов обновления;

–  возможности образования, нацеленные на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие членов общества, которые образуют важнейшую составляющую новой экономики – человеческий капитал.

Новая экономика – это инновационная экономика, экономика знаний, интеллектуальная экономика, основанная на постоянном технологическом совершенствовании, на производстве высокотехнологичной продукции и самих технологий, на новой организации информационных и производственных взаимодействий.

Одно из ярких названий новой экономики – «викиномика» – ввели в мир Дон Тапскотт и Энтони Д. Уильямс. В своей книге «Викиномика. Как массовое сотрудничество изменяет все» [5] они показали, как компании планируют, развивают и распространяют свои продукты и услуги совершенно новыми способами, основанными на использовании интерактивных возможностей сети Интернет. Подняв флаг викиномики (у которой имеются как достоинства, так и ограничения), они показали, что модель сотрудничества не только является важной движущей силой успеха на рынках сегодняшнего дня, но помогает изменять способы проведения научных исследований, управления, создания объектов культуры, образования.

Из определения новой экономики видно, что современное образование понимается как одна из высокоэффективных подотраслей экономики, следовательно, система образования тоже должна быть инновационной.  А на ее развитие и функционирование наибольшее влияние оказывают такие факторы, как современное общество, современное производство, человек как личность.

Таким образом, важнейшую роль в переходе страны к инновационному пути развития призвана сыграть система образования. Социальные трансформации, происходящие в российском социуме на протяжении последних десятилетий, многочисленные внутрисистемные противоречия обнаружили существенные изъяны сложившейся системы управления. Например, громоздкость системы, ее чрезмерная инерционность, нарушение связи звеньев управления, неразвитость демократических процедур руководства. Кроме этого очевиден дисбаланс между внешними, директивными и внутренними, самоорганизующимися началами общественной жизни, что закономерно привело к нарушению равновесия между институтом администрирования и общественным самоуправлением.

Одним из возможных ответов на вышеуказанные вызовы может выступить сетевое взаимодействие учреждений педагогического образования, цель которого – обеспечение качества подготовки педагогов, соответствующего текущим и будущим изменениям.

Признание актуальности реализации сетевого взаимодействия в сфере образования подтверждается в ст.15, п.1 нового закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций» [6].

Универсальность взаимодействия, его многоплановость, разноуровневость, чрезвычайная сложность его представленности выдвигают проблемы его изучения в разряд наиболее актуальных. В современном социальном мире взаимодействие приобретает особые, принципиально новые характеристики в связи со спецификой всех взаимодействующих сил. И прежде всего, когда носителем этих сил выступает сам человек, как активно действующий и проектирующий свои действия социальный субъект.

В современном социуме происходят глобальные преобразования, как следствие, изменяются уровневые характеристики его системного развития, открываются новые возможности развития и новые ситуации для осуществления системной самоорганизации и решения задач самоуправления. Таким образом, возникает необходимость организации множественности взаимодействий на новом уровне.

Феномен взаимодействия во всей своей сложности включает субъектов, ресурсы, пространство взаимодействия, его формы, структуру, временные факторы, предполагает критерии эффективности, выстраивание реальной ситуации по достижению результативности. По-видимому, дальнейшее изучение феномена взаимодействия предполагает введение новых теоретических парадигм и подходов.

Нынешняя модернизация системы образования способствует перестройке деятельности образовательных учреждений, поиску новых форм работы, новой модели, позволяющих не только обеспечить сохранение и укрепление традиций отечественного образования, но и увеличить его потенциал за счет взаимодействия всех участников образовательной деятельности и формирования сетевой организации научно-методического и практического обеспечения педагогического образования.

В этой связи проблема разработки теоретико-методологических основ сетевого взаимодействия учреждения педагогического образования является актуальной научной проблемой современного инновационного развития России, модернизации системы образования и относится к числу приоритетных направлений исследований, проводимых в ИПООВ Российской академии образования.

Среди ключевых моментов, лежащих в основе востребованности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, можно выделить следующие [7, с. 159–160]:

1.  Пересматриваются способы причинно-следственных объяснений явлений действительности. Прямые линейные причинно-следственные связи уже недостаточны и не могут объяснить процессы и явления, происходящие в сложных системах. Важно уметь видеть, понимать и использовать возможность взаимодействия множества факторов, учитывать влияние многочисленных обратных связей, взаимосвязь причин и следствий.

2.  Происходит ориентация на внутреннюю многозначность позиций, которые взаимодополняют понимание сложных систем. Любой человек склонен считать свою точку зрения истиной, над ним довлеют сложившиеся стереотипы. Признать же факт разнообразия восприятия действительности другими людьми – это значит быть готовым к сотрудничеству и взаимодействию: обсуждать, принимать или аргументированно отвергать другие мнения.

3.  Осознается внутренняя альтернативность принимаемых решений. Стало понятным, что негативные последствия бурных технико-технологических нововведений неотделимы от позитивных. Благо и зло в данном случае неразделимы и одновременны. Важной установкой при разработке и реализации новых решений становится тщательный учет всех достоинств и рисков, которые сопровождают это решение.

4.  Происходит осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера.

Выделенные положения диктуют определенные посылы для формулировки, обоснования и иерархизации принципов сетевого взаимодействия.

Предлагаются две группы принципов: общие (методологические) и специфические (определяющие развертывание и функционирование сетевого взаимодействия в современном информационно-образовательном пространстве).

В обозначении этих групп принципов отражаются современные тенденции развития и реформирования системы профессионального педагогического образования.

Группа общих (методологических) принципов содержит принципы, отражающие определенную связь между философским и специально-научным знанием. В них отражаются основные тенденции и особенности развития системы современного профессионального педагогического образования, через реализацию которых формируется новое качество подготовки специалистов образования. Это принципы культуросообразности, гуманизации, дуализма, дополнительности.

Принцип культуросообразности требует максимального использования в процессе становления профессионала идеальных и материальных средств культуры той среды, общества, страны, региона, в которой находится конкретное учреждение педагогического образования.

Принцип гуманизации требует организации оптимального доступа к информационным ресурсам – многочисленным источниками информации различной природы (аудиальным, визуальным, аудиовизуальным, печатным, электронным), а также создания условий, обеспечивающих быстрый и эффективный поиск и освоение нужной информации с целью удовлетворения образовательных потребностей для личностного и профессионального развития специалиста образования.

Принцип дуализма требует осознания и учета огромных потенциальных возможностей, которые заключены в самой природе сетевого взаимодействия.

Принцип дополнительности, как один из методологических принципов, для воспроизведения целостности явления сетевого взаимодействия на определенном этапе его познания требует применять взаимодополняющие и взаимоограничивающие друг друга классы понятий, которые могут использоваться обособленно в зависимости от условий, но только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся осмыслению информацию.

Группа специфических принципов представлена принципами, отражающими многомерность сетевого взаимодействия как любого значимого явления в современном меняющемся мире.

Принципы этой группы дихотомичны по своей природе и могут быть представлены как пары антонимов:

линейности (последовательности) – нелинейности;

предметности – глобальности;

упорядоченности – хаотичности;

управляемости – самоорганизации;

коллективности – индивидуальности,

рациональности – иррациональности.

Эти принципы выступают как собственно принципы становления и развития сетевого взаимодействия. Они только на первый взгляд исключают друг друга. Включенные же в единую систему, они взаимодополняют друг друга при разумном соотношении пропорций.

Например, линейность – нелинейность. При становлении сетевого взаимодействия, с одной стороны, важны последовательность, непротиворечивость, логика развития, а, с другой стороны, нелинейная структура информационно-образовательного пространства, наличие внешних связей обусловливают нелинейность процесса развертывания и, соответственно, функционирования сетевого взаимодействия.

Предметность – глобальность. Ресурсы учреждений педагогического образования, в широком смысле, имеют предметный характер, они в конечном счете ориентированы на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Но, включенные в систему информационно-образовательного пространства, являются принадлежностью глобальной системы. Таким образом, являясь элементом глобальной структуры, ресурсы способствуют ее осмыслению через заданную направленность.

Свойства пар упорядоченность – хаотичность, управляемость – самоорганизация требуют объяснения с позиций открытых нелинейных систем (а таковой и является сеть).

Информационно-образовательная среда, как система условий освоения информационно-образовательного пространства, – система синергетическая, то есть система с управлением на основе информации и обратных связей (между субъектами и объектами среды), и система иерархическая, входящая в иерархию подсистем образовательного пространства. Она управляема, и в ней четко определены цели. Однако достижение этих целей зависит не только от внутренних процессов в системе, но и от внешних факторов. Эти факторы – «информационные шумы» – мешают или способствуют формированию и удовлетворению образовательных потребностей обучающихся в объеме, установленном стандартами, идеологическими, этическими и моральными принципами. То есть «информационные шумы» вносят неопределенность в достижение общих результатов образовательного процесса. И, соответственно, становление сетевого взаимодействия образовательных учреждений не может идти только в направлении управляемости и упорядоченности. Одновременно всегда существует хаотичность и самоорганизация, что должно обязательно учитываться и использоваться грамотным управленцем в организации современного образовательного процесса.

Коллективность – индивидуальность. Ресурсы образовательных учреждений в конечном счете – это продукт коллективного творчества, но для личности их разработка/освоение всегда идет индивидуально. Разработка/освоение ресурсов человеком осуществляется посредством как сотрудничества, межличностных коммуникаций, так и индивидуальной деятельности.

Рациональность – иррациональность. Современная социальная сеть – это сфера возникновения, аккумуляции и реализации социального капитала. Накопление социального капитала происходит за счет сетевых взаимодействий субъектов сети, которые ориентируются, с одной стороны, на конкретные объекты, процессы, взаимоотношения, с другой стороны, на общие идеи, ценности, качества.

Важно подчеркнуть, что эти принципы выстроены не по типу «или – или», а как «единство противоположностей», отражающее все многообразие и противоречивость современного мира, в котором человек живет, который осмысливает, который изменяет, в котором ищет «золотую середину».

Литература

1.  Фортунатов В. В. Отечественная история : учеб. пособие для гуманитар. вузов [Электронный ресурс]. – URL: http://www. iworld.ru/attachment.php?barcode=978546900076&at=exc&n=0/ (дата обращения 10.09.2013).

2.  Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе : антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – М., 1999. – С. 494–505.

3.  Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011-2020 годы)» // Российская газета : документы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/ 2010/11/16/infobschestvo-site-dok.html/ (дата обращ. 10.09.13).

4.  Современный экономический словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://slovari.yandex.ru/ (дата обращения 10.09.13).

5.  Тапскотт Д., Уильямс Э. У. Викиномика. Как массовое сотрудничество меняет все. – BestBusinessBooks, 2009. – 392 с. – ISBN 978-5-91171-016-3.

6.  Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета : документы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html/ (дата обращения 10.09.13).

7.  Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий : программа Intel «Обучение для будущего»: учеб.-методическое пособие / под ред. Е. Н. Ястребцева : пер. с англ. – М: Интуит.ру, 2006. – 168 с. – То же: [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/003/55003/files/manual_1.pdf

8.  Тарасова О. И. Взаимодействие социальных институтов в развитии систем образования взрослых // Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: материалы VIII науч.-практ. конф. 25 мая 2012 г. / ред. кол.: М. П. Горчакова-Сибирская (отв. ред.) [и др.] – СПб.: СПбГИЭУ, 2012. С. 282–288.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Шилова О. Н. Вызовы времени и проблема сетевого взаимодействия в сфере образования // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 4–9.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

О. Б. Даутова

(Санкт-Петербург)

Педагогическая деятельность учителя в условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты

В статье определены особенности и характеристики современного школьного образования, рассматриваются вопросы изменения педагогической деятельности и педагогической культуры, актуализирован вопрос развития дидактической культуры педагога в современных условиях внедрения ФГОС общего образования

Осуществление перехода к антропогенной цивилизации, в которой ключевыми ресурсами развития являются не капитал и сырье, а человек Культуры, его жизненные смыслы, культурные образцы, способы самореализации, стремление к самосовершенствованию, требует обновления образования. Именно выпускник школы будет продуцировать культуру будущего, основанную на этике солидарного развития и поиске Истины через познание и самопознание.

Сегодня в экономике стран уже существует 6-й технологический уклад, который «характеризуется нацеленностью на развитие и применение биотехнологий, нанотехнологий, генной инженерии, мембранных и квантовых технологий, фотоники, микромеханики, термоядерной энергетики», что должно «привести к созданию, например, квантового компьютера, искусственного интеллекта, обеспечить выход на принципиально новый уровень в системах управления государством, обществом, экономикой». Контуры 6-го технологического уклада только начинают складываться в развитых странах мира, в первую очередь в США, Японии и КНР, границы распространения уклада обозначаются в диапазоне от 2010 до 2020 гг., а фаза зрелости прогнозируется на 2040-е гг. При этом ученые считают, что «в 2020–2025 годах произойдет новая научно-техническая и технологическая революция, основой которой станут разработки, синтезирующие достижения в вышеназванных базовых технологиях». Особенностью 6-го технологического уклада является увеличение роли образования и образовательных технологий [4].

Под влиянием социокультурной и экономической модернизации общества происходит изменение современного образования, в том числе и школьного, что обусловливает изменение содержания и задач педагогической деятельности учителей. Развитие школьного образования сегодня характеризуют: эволюция целей образования под влиянием социокультурных изменений и глобализации; трансформация образования в социокультурный институт; эволюция статуса педагога и статуса обучающегося; эволюция методов обучения и образовательных практик.

Сегодня цели образования направлены на ценностное самоопределение и формирование устойчивых ценностей смысла бытия; формирование и совершенствование потребности в саморазвитии, умения учиться, понимания не только окружающего мира, но и самого себя; развитие способностей и компетенций, связанных не только с адаптацией к окружающему миру, но и с изменением и преобразованием прежде всего себя самого, развитие способности к продуктивной коммуникации, к созидательной деятельности, способности действия в культуре.

Эволюция образования происходит как переход от усвоения обучающимся образа мира как системы знаний к построению образа мира как способа мышления, образа самого себя как субъекта деятельности и жизнедеятельности, образа человека как изменяющегося индивидуума. Складывавшийся веками тип социокультурного наследования предполагал передачу свода культурных образцов, знаний и практик в виде логически завершенной системы, представленной в школе учебными предметами, в вузе дисциплинами. Конец XX – начало XXI века характеризуется поворотом к совершенно новому типу социокультурного наследования, где главным является не усвоение образцов, правил, знаний, а подготовка подрастающего поколения к практике жизни, которой раньше не существовало. Следовательно, образование призвано дать инструменты, методы познания, чтобы обучающийся самостоятельно или в сообществах присваивал содержание образования, содержание культур, которые ему теперь стали доступны через развитие средств массовой информации, что существенно изменяет и будет изменять функции современной школы, независимо от того, признает это или не признает современное педагогическое сообщество.

По метафорическому высказыванию  Р. Гросса, жизнь стала представлять невидимый университет [5, с. 10]. Сегодня можно констатировать тот факт, что традиционное образование не готово к своей новой роли. «...Классическая система образования… не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы и поэтому готовит человека знающего, но не сознающего, морализирующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного…» – справедливо полагает Н. Н. Пахомов [7, c. 25].

Эволюция статуса педагога просматривается от носителя традиций и жизненного опыта к носителю личной истины, далее к носителю и выразителю абсолютной или объективной истины и от последнего к носителю информации и выразителю смысла высказывания, определяемого местом, временем и намерениями говорящего.

Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего – обучающийся. Учитель как носитель объективного знания не исчезает из сферы образовательного пространства, не перестает быть субъектом образовательного процесса, но основной становится личность обучающегося, который берет на себя ответственность за собственное обучение, проявляет активность и осуществляет свободу выбора образовательного пути, то есть происходит эволюция статуса обучающегося.

Эволюция методов обучения и образовательных практик напрямую связана с отличительными чертами формирующейся системы образования и может быть охарактеризована как:

–  переход от обучения к учению, от учения к образованию, от образования к непрерывному образованию;

–  переход от знаниецентричной к культуросообразной и культуротворческой школе;

–  фундаментализация образования и развитие творческих способностей личности;

–  применение информационно-коммуникационных технологий в процессе отбора, накопления, систематизации и передачи знаний на основе коммуникации.

Очевидно, что на современном этапе 2013–2020 гг. необходимо перейти от старой школы к новой, этот период можно назвать переходным, или революционным, он очень труден, ибо образовательные институты в силу своей природы невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой – устойчивой, автономной, объективированной – образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития.

Необходимо отметить, что в истории цивилизации такие переходные периоды уже были. Они по-разному могут быть обозначены. По мнению К. Керр, первая революция была связана с появлением класса педагогов, вторая – с заменой устного слова письменным, третья с введением печатного слова, четвертая с появлением компьютера [1, с. 91]. П. Г. Щедровицкий, определяет четыре педагогические формации. Первая была катехизическая (наставническая), вторая – эпистемологическая (знаковая), третья – инструментально-технологическая. Четвертая – методологическая, или инновационная, в рамках которой происходит объединение всего инструментария, накопленного в пределах предыдущих формаций [9]. И. Е. Видт также определила эволюцию типов образования. Архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где основным способом передачи информации являлась традиция, а доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступало старшее поколение и социальная страта. Индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, в котором доминирующим регулятором и организатором выступает государство. Наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования, обозначенный как инновационный, где характером социокода являются универсальные, эпистемические знания, доминирующим способом фиксации является печатно-электронный, способом передачи выступает совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры [2, с. 14].

Таким образом, обновление образования, его трансформация в новые образовательные практики напрямую связаны с личностью современного педагога и современного руководителя образования, их ценностями, смыслами, установками, жизненными практиками, профессиональной педагогической культурой и деятельностью, осознанием и пониманием ими задач переходного периода.

Можно выдвинуть гипотезу, что сегодня складывается новая педагогическая культура, как преодоление разрывов, дихотомии между традицией и инновацией, глобальным и локальным, коллективным и индивидуальным, фундаментальностью и практикоориентированностью, репродукцией и творчеством. Мы уже не обсуждаем вопросы, что лучше: традиция или инновация? Важно и соблюдение традиции, и внедрение инноваций, важны мера, выбор пропорции между ними в зависимости от уровня развития педагогической системы, конкретных стратегических и тактических задач. Это можно обозначить как закон цикличности и взаимопроникаемости: «Малое в великом, великое в малом. Завершение старого более низкого цикла всегда совершеннее, чем начало нового, высшего по уровню».

В настоящее время внедрение ФГОС общего образования обусловило необходимость по-новому подойти к определению задач, опыт решения которых обеспечит готовность педагога к инновационной педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС второго поколения. Какие же требования необходимо учитывать при определении педагогических задач?

Педагогические задачи могут быть определены исходя из целого ряда требований. Во-первых, задачи должны представлять собой развернутую программу поэтапного достижения цели образования.

Во-вторых, задачи должны обеспечить достижение всех результатов освоения основной образовательной программы. В новом стандарте школьного образования кроме предметных результатов определены еще и личностные и метапредметные.

В-третьих, одним из важнейших требований к педагогическим задачам является требование адекватности социокультурной ситуации развития общества конкретному культурно-историческому контексту, в котором работает педагог.

В-четвертых, при определении педагогических задач нужно учитывать их связь с социальным заказом не только сегодняшнего дня, но и достаточно отдаленного будущего. То есть задачи должны отражать не столько реализацию цели образования в настоящий момент, сколько реализацию цели завтрашнего дня, то есть задачи должны обеспечивать как бы двойное опережение по отношению к социальному заказу общества в данный момент.

Таким образом, чтобы успешно реализовывать ФГОС общего образования, педагог должен по-новому осмыслить свою профессиональную деятельность, ее задачи, которые, возникая как отражение социально-экономических тенденций развития и приводя содержание и средства педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, складываются в подробный план реализации цели образования. Поэтому на данном этапе развития педагогики стоит острая проблема выделения новых задач, за которые ответствен педагог, переходящий к работе в условиях реализации ФГОС общего образования.

Целостное представление о педагогических задачах, обоснование требований к ним служат необходимой теоретической предпосылкой для решения проблемы определения содержания инновационной деятельности педагога в условиях реализации ФГОС общего образования.

В коллективе исследователей лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования ИПООВ РАО определены онтологические основания для типологии задач инновационной деятельности педагогов: я как педагог в пространстве бытия (япедагог – задачи профессионально-личностного развития и самосовершенствования педагога; я – инновационная образовательная деятельность – образовательно-педагогические задачи; я – новый социум – социально-гуманитарные задачи).

Установлено, что данные задачи инновационной деятельности обобщенно могут быть представлены следующим образом:

–  задачи профессионально-личностного развития и самосовершенствования педагога (формирование дидактической культуры); развитие информационной, социальной (коммуникативной, поликультурной, гражданской), психолого-педагогической компетентности;

–  образовательно-педагогические задачи, связанные с развитием личности и социализацией обучающегося, гарантией достижения образовательных результатов, удовлетворением потребностей всех субъектов образовательного процесса;

–  социально-гуманитарные задачи, связанные с расширением границ социального взаимодействия школы, повышением ее открытости, внедрением эффективных форм государственно-общественного управления, использованием потенциала различных социальных практик, реализацией миссии современной школы как одного из социальных институтов формирования общественного блага.

Проанализируем задачу формирования дидактической культуры педагога как наиболее актуальную. Современное состояние подготовки педагогов свидетельствует о «затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система» [3]. В  деятельности современной школы отсутствует целенаправленная система управления развитием дидактической культуры педагога.

Возможность внесения изменений в процесс обучения обусловливается общей готовностью учителя, способностью видеть целостный дидактический процесс, понимать закономерности его развития, проявлять свои профессиональные качества. Важную роль в этом играет системное интегральное качество – дидактическая культура. Дидактическая культура педагога – интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих продуктивную дидактическую деятельность и направленную на достижение обучающимися образовательных результатов, а «уровень сформированности дидактической культуры учителя в значительной степени определяется его технолого-инновационной готовностью к решению дидактических задач, в том числе в ситуациях постоянного обновления содержания деятельности» [8].

Поэтому ведущими дидактическими задачами выступают:

–  развитие мотивации школьника посредством понимания им личностного смысла учения, выстраивания значимых отношений «я – мир» и реализации интересов и жизненных потребностей в учебной деятельности;

–  включение школьника в проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута с целью приобретения опыта действия и ответственности в реальных процессах;

–  организация процедуры понимания как нахождения учеником смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, контекста коммуникации, образовательной ситуации, содержания учебной задачи такими педагогическими средствами, как гуманитарные технологии и стратегии, позволяющие активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности;

–  проектирование коммуникации за счет вовлечения учащихся в совместное планирование, выбор коммуникативных средств и реализация совместных форм деятельности посредством применения гуманитарных технологий; управление групповой динамикой на уроке; обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора через приобретение опыта общения со сверстниками в различных по характеру группах на уроке и в школьных сообществах;

–  включение школьника в рефлексию путем развития способности к самоанализу, самоконтролю, установлению внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я» за счет учебного планирования, самооценивания и взаимооценивания на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

В современной профессиональной деятельности меняются функции дидактической культуры учителя, и важно их не просто обозначить, но и выработать критерии качества, показатели, которые могут быть измеряемы как самими педагогами, так и экспертами (см. табл., с. 12).

Таким образом, переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования требует обновления педагогического образования и становления педагога нового типа. Реализация ФГОС предполагает изменение содержания дидактической культуры, развитие готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании, обеспечения гибкого индивидуально-ориентированного образования, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны. «Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель… тот, кто создает систему формирования, сохранения и развития коллективных знаний, нравственности и памяти народа, передачи всего накопленного следующим поколениям… Вот почему учитель … превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж разворачивающейся человеческой драмы» [6, с. 172–173].

 

 

Таблица

Компонентный состав дидактической культуры педагога

Компоненты

 «Знаниевая» основа

Способы деятельности, умения

1.  Развитие мотивации и учения школьников.

 

Учеб­но-по­зна­ва­тель­ная дея­тель­ность, уче­ние, об­ра­зо­ва­тель­ная / учеб­ная си­туа­ция, учеб­ная за­да­ча, ин­ди­ви­ду­аль­ные и воз­рас­тные раз­ли­чия школь­ни­ков, ин­те­ре­сы, учеб­ная мо­ти­ва­ция, ви­ды мо­ти­вов, под­держ­ка, кли­мат, об­ра­зо­ва­тель­ная сре­да, со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния.

Пе­да­гог вла­де­ет

–  спо­со­ба­ми про­ек­ти­ро­ва­ния об­ра­зо­ва­тель­ной сре­ды, ин­фор­ма­ци­он­но­го ре­сур­са, ком­му­ни­ка­ци­он­но­го ре­сур­са, со­про­во­ж­де­ния учеб­но-по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти;

–  спо­со­ба­ми под­держ­ки;

–  спо­со­ба­ми ди­аг­но­сти­ки.

2.  Вклю­че­ние школь­ни­ка в про­ек­ти­­- ро­ва­ние.

Учеб­ное про­ек­ти­ро­ва­ние, тех­но­ло­гия, струк­ту­ра дея­тель­но­сти, ви­ды дея­тель­но­сти (по­зна­ва­тель­ная, ис­сле­до­ва­тель­ская, про­ект­ная, са­мо­по­зна­ва­тель­ная), це­ле­по­ла­га­ние, про­ект, со­ци­аль­ная прак­ти­ка, «соци­аль­ные про­бы», ини­циа­ти­ва, ус­пех.

Пе­да­гог вла­де­ет

–  ме­то­да­ми и стра­те­гия­ми ор­га­ни­за­ции раз­но­об­раз­ных ви­дов дея­тель­но­сти,

–  тех­но­ло­ги­ей учеб­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния,

–  ме­то­да­ми под­держ­ки дея­тель­но­сти уча­ще­го­ся.

3.  Проектиро­вание и орга­низация процедуры понимания школьника.

По­ни­ма­ние и объ­яс­не­ние, ин­те­гра­ция, кар­ти­на ми­ра, ми­ро­воз­зре­ние, цен­но­сти;

со­бы­тий­ность жиз­ни, смысл, зна­че­ние, со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния;

цен­но­ст­но-смы­сло­вые кон­тек­сты со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла;

гу­ма­ни­тар­ная тех­но­ло­гия, диа­лог, по­ли­лог, дис­кус­сия, де­ба­ты, су­ж­де­ние.

Пе­да­гог вла­де­ет

–  уме­ния­ми ин­те­гра­ции учеб­но­го ма­те­риа­ла,

–  ме­то­да­ми и прие­ма­ми по­ни­ма­ния цен­но­ст­но-смы­сло­вых кон­тек­стов со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла,

–  уме­ет под­дер­жи­вать и ор­га­ни­зо­вы­вать диа­лог, дис­кус­сию, де­ба­ты.

4.  Вклю­че­ние школь­ни­ка в реф­лек­сию.

Реф­лек­сия, опыт, опыт учеб­ной дея­тель­но­сти, ре­зуль­та­ты учеб­ной дея­тель­но­сти, ком­пе­тент­ность, ком­пе­тен­ции;

УУД, са­мо­ана­лиз, са­мо­оцен­ка, са­мо­кон­троль;

барь­е­ры и за­труд­не­ния в учеб­но-по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти;

уме­ния и стра­те­гии ор­га­ни­за­ции реф­лек­сии, ме­то­ды по­ощ­ре­ния обу­чаю­щих­ся, ме­то­ды оце­ни­ва­ния и са­мо­оце­ни­ва­ния, учеб­ные дос­ти­же­ния, об­ра­зо­ва­тель­ные ре­зуль­та­ты.

Пе­да­гог вла­де­ет

–  пе­да­го­ги­че­ски­ми уме­ния­ми и стра­те­ги­ям ор­га­ни­за­ции реф­лек­сии на за­ня­тии,

–  ме­то­ди­ка­ми вклю­че­ния обу­чаю­щих­ся в оце­ноч­ную дея­тель­ность, в том чис­ле в оце­ни­ва­ние учеб­ных дос­ти­же­ний и ком­пе­тен­ций.

 

5.  Проектиро­вание и орга­низация коммуникации школьника.

 

Об­ще­ние, взаи­мо­дей­ст­вие, со­вме­ст­ные фор­мы дея­тель­но­сти, со­об­ще­ст­во, ком­му­ни­ка­ция, мо­де­ра­ция, ме­то­ды, сред­ст­ва, фор­мы, тех­но­ло­гия груп­по­во­го взаи­мо­дей­ст­вия, груп­по­вая ди­на­ми­ка, кон­фликт.

Пе­да­гог вла­де­ет

–  уме­ния­ми и стра­те­гия­ми ор­га­ни­за­ции ком­му­ни­ка­ции (де­мон­ст­ри­ру­ет уме­ния вес­ти дис­кус­сию, де­ба­ты, вла­де­ет ме­то­да­ми мо­де­ра­ции и т.д.),

–  методиками во­вле­че­ния обу­чаю­щих­ся в раз­ра­бот­ку и при­ня­тие пра­вил со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти и по­ве­де­ния,

–  ме­то­да­ми управ­ле­ния груп­по­вой ди­на­ми­кой на за­ня­тии и ме­то­да­ми раз­ре­ше­ния кон­флик­тов.

Ли­те­ра­ту­ра

1.  Айс­мон­тас Б. Б. Тео­рия обу­че­ния : Схе­мы и тес­ты. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2002. – 176 c.

2.  Видт И. Е. Куль­ту­ро­ло­ги­че­ские ос­но­вы об­ра­зо­ва­ния. – Тюмень: Изд-во Тюм­ГУ, 2002. – 164 с.

3.  Ир­хи­на И. В. Раз­ви­тие ди­дак­ти­че­ской сис­те­мы учи­те­ля в про­фес­сио­наль­ной дея­тель­но­сти : ав­то­реф. дис. … д‑ра пед. на­ук : 13.00.01. – Бел­го­род, 2007. – 43 с.

4.  Каб­лов Е. Н. Кур­сом в 6-ой тех­но­ло­ги­че­ский ук­лад // Курь­ер рос­сий­ской ака­де­ми­че­ской нау­ки и выс­шей шко­лы : еже­ме­сяч­ный элек­трон­ный жур­нал. – 18 фев­ра­ля 2010 г. [Элек­трон­ный ре­сурс]. – URL: http://www.cou­rier-edu.ru/cour1003/1200.htm

5.  Ми­ти­на А. М. До­пол­ни­тель­ное об­ра­зо­ва­ние взрос­лых за ру­бе­жом: Кон­цеп­ту­аль­ное ста­нов­ле­ние и раз­ви­тие : мо­ногр. – М.: Нау­ка, 2004. – 303 с.

6.  Мои­се­ев Н. Н. Вре­мя оп­ре­де­лять на­цио­наль­ные це­ли. Т. 3. – М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. – 256 с.

7.  Па­хо­мов Н. Н. Кри­зис об­ра­зо­ва­ния в кон­тек­сте гло­баль­ных про­блем // Фи­ло­со­фия об­ра­зо­ва­ния для XXI ве­ка : [сб. ст.] – М.: Ло­гос, 1992. – С. 18–31.

8.  Фать­я­но­ва Н. М. О со­дер­жа­нии ди­дак­ти­че­ской дея­тель­но­сти учи­те­ля // Ин­сти­тут тео­рии и ис­то­рии пе­да­го­ги­ки РАО : [сайт]. – URL: http://www.itiprao.ru/

9.  Щед­ро­виц­кий П. Г. Очер­ки по фи­ло­со­фии об­ра­зо­ва­ния. – М.: Пе­даг. центр «Экс­пе­ри­мент», 1993. – 153 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Даутова О. Б. Педагогическая деятельность учителя в условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 10–15.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

М. Н. Певзнер,
Р. М. Шерайзина,
П. А. Петряков

(Великий Новгород)

Поиск инновационных стратегий проектирования междисциплинарных магистерских программ

В статье показано, что проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в области педагогического образования требует учета общего социокультурного контекста развития педагогического образования в России на современном этапе

Современное педагогическое образование в России находится в стадии глубоких качественных изменений, обусловливающих поиск новых стратегических ориентиров. Чтобы процесс обновления педагогического образования смог обеспечить системные, устойчивые результаты его развития, необходимо распространение практики нововведений на уровень создания инновационных моделей подготовки различных специалистов психолого-педагогического профиля.

Современная образовательная практика испытывает потребность в педагогах, способных сочетать фундаментальную научную подготовку с широким спектром педагогических и методических компетенций. Такая потребность связана с тем, что содержание педагогического образования продолжает оставаться отчужденным от реальной практики, не сориентированным на возникновение новых запросов образовательных учреждений всех типов, субъектов рынка образовательных услуг, не осуществляется междисциплинарный подход к организации образовательного процесса, не обеспечивается единство его целей, содержания и методов. В условиях классического университета не ведется целенаправленная подготовка учителя, в связи с чем в школу приходит выпускник со знаниями в предметной научной области (биология, история, математика и т.д.), но без сформированных педагогических и дидактических компетенций. Не имея достаточной психолого-педагогической и методической подготовки, такие выпускники сталкиваются с серьезными проблемами социальной и профессиональной адаптации. Негативную роль играет устаревшая как по форме, так и по содержанию педагогическая практика студентов, когда они ограничены в выборе образовательных учреждений и не имеют возможности в полной мере познакомиться с передовым педагогическим опытом, накопленным в регионе. Магистерские программы, как правило, ориентированы на подготовку исследователя, оторванного от школьной действительности. Все это обуславливает потребность в проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ, которые бы обеспечили тесное сочетание научно-исследовательской деятельности с реальной педагогической практикой. При этом должен учитываться инновационный характер самого процесса проектирования образовательных программ многоуровневой подготовки педагогов, поскольку такой процесс изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование. При проектировании образовательного процесса в магистратуре в компетентностном формате инновационным является смещение значимости монопредметных дисциплинарных программ к междисциплинарным модулям формирования ключевых компетенций, видов деятельности, к созданию проектов систем образовательных технологий, обеспечивающих реализацию рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик в составе всей основной образовательной программы (ООП) [1].

Выделим те особенности, которые требуют наибольшего внимания и целенаправленных действий при проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в компетентностном формате:

–  проектирование должно осуществляться командой, состоящей из преподавателей и руководителей подразделений вуза, представляющих разные дисциплины, имеющих различающийся опыт педагогической деятельности;

–  акцент должен делаться на реализацию целей магистерской программы на основе принципа студентоцентрированности, в качестве особого объекта проектирования должны выступать самостоятельная работа студентов, процедуры самообучения и самооценивания;

–  проектирование междисциплинарных интегрированных магистерских программ предполагает предварительную подготовку или переподготовку разработчиков для уточнения исходных позиций и освоения инновационных подходов к проектированию образовательных систем и процессов.

Проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ включает ряд этапов: подготовительный (предпроектный), разработки (проектировочный), реализации (технологический), этап оценки и анализа (рефлексивный). Охарактеризуем каждый из данных этапов, выделив при этом характерную для него ключевую инновационную стратегию.

Особенностью подготовительного этапа является его относительно большая продолжительность. Данный этап начинается с определения ценностных ориентиров проектируемой программы. В широком смысле слова – это внесение ценностного компонента в проектировочную деятельность, в поиск инновационных идей для осуществления замысла. Если с методологической точки зрения проектная деятельность – смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога, то с технологической – это культура постановки проблемы, её обсуждения, культура достижения взаимопонимания и взаимодействия.

На подготовительном этапе создается информационная база для предстоящей проектной деятельности, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений. На данном этапе необходимо провести всесторонний анализ Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) подготовки магистров разных направлений, обеспечивающих возможность педагогической деятельности выпускника. Далее необходимо всесторонне изучить отечественный и зарубежный опыт работы междисциплинарных магистратур педагогического профиля, дать оценку их сильным и слабым сторонам, выявить те ценные идеи и инновационные компоненты, которые могут быть положены в основу проектирования междисциплинарных интегрированных магистерских программ. Подготовительный этап включает также проведение маркетинговых исследований, позволяющих выявить потребности образовательных учреждений в педагогических кадрах нового поколения, требования к уровням их специальной, психолого-педагогической и методической компетентности.

Ключевой инновационной стратегией проектирования на данном этапе является стратегия согласования, кооперации и сплочения. Благодаря реализации данной стратегии на подготовительном этапе формируется компетентная проектная команда, способная создать инновационный продукт. С этой целью осуществляется поиск единомышленников в понимании проблемы подготовки педагогических кадров в современных условиях, обсуждение смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижения консенсуса в предполагаемых результатах и оценках ресурсных возможностей при осуществлении проекта.

Любое проектирование предполагает работу команды, где под ее формированием понимается процесс целенаправленного «построения» особого способа взаимодействия людей в группе, что позволяет эффективно реализовывать их профессиональный, интеллектуальный и творческий потенциал в соответствии со стратегическими целями проекта. Команда в этом случае определяется как группа людей, взаимодополняющих и взаимозаменяющих друг друга, обеспечивающая синергетический эффект в ходе достижения проектных целей.

Для процесса проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ характерен особый порядок формирования и функционирования проектной команды. В отличие от проектирования традиционных образовательных программ перед проектной командой стоит сложная задача – осуществить инновационный подход к созданию междисциплинарной магистерской программы, обеспечивающей подготовку современного педагога. Для решения этой задачи необходимо, чтобы команда состояла из представителей различных кафедр, представителей учебно-методических управлений (отделов), руководителей структурных подразделений университета, представителей педагогической практики. Члены команды должны проявлять готовность к инновационной деятельности, обладать креативным мышлением и способностью отказаться от сложившихся стереотипов монопредметной подготовки специалистов. Команда должна обладать необходимыми компетенциями и опытом разработки и реализации инновационных образовательных программ с учетом зарубежного опыта и знания современных технологий проектирования образовательных программ (методология «тюнинга» и др.). Проектная команда должна обладать необходимыми знаниями и компетенциями в области инновационной педагогики, иметь сформированные представления о системных инновациях в подготовке педагогов, их сущности, содержании и видах. Такая команда должна иметь административную, финансовую и организационную поддержку со стороны руководства университета.

На этапе разработки должны быть конкретизированы и уточнены основные инновационные стратегии проектирования программы подготовки магистров. Эти стратегии должны отвечать логике требований Болонского процесса и компетентностного подхода. Ключевыми стратегиями данного этапа проектирования являются стратегии внедрения системных инноваций в реализацию магистерской программы и стратегия декомпозиции и композиции модульных элементов данной программы.

При конструировании магистерской программы могут использоваться инновационные проектные стратегии различного типа. Наиболее распространенными из них являются адаптивно-реконструктивная и креативно-преобразующая. Первая стратегия основана на консервации существующей системы подготовки и осуществлении частичных «косметических» изменений, которые носят фрагментарный характер и не затрагивают сущности системы в целом. Эти инновации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной системы. В качестве примера таких инноваций можно привести заимствование зарубежного опыта подготовки педагогов, который критически анализируется и реконструируется в отечественной образовательной практике. В отличии от такой стратегии креативно-преобразующие инновационные стратегии изменяют всю систему подготовки педагога в целом, придавая ей как новую стратегическую направленность (например, многоуровневость, междисциплинарность, интегративность, международный характер) и новое содержательное наполнение (сопряжение вариативных модулей, обеспечивающих интеграцию специальных психолого-педагогических и методических знаний с реальной педагогической практикой), так и внедрение нового технологического инструментария (кейс-стади, учебные проекты, погружения и т.д.). В этом случае речь идет об инновациях-трансформациях, которые качественно видоизменяют процесс подготовки педагогов, опираясь на инновационную культуру и креативные способности преподавателей и студентов.

Системные инновации в содержании можно разделить на когнитивные и структурно-содержательные. Когнитивные инновации связаны с получением новых научных знаний в различных областях науки, которые лежат в основе проектируемой образовательной программы. При этом речь идет, во-первых, о специальных дисциплинах, которые предстоит в будущем преподавать выпускнику магистратуры. Следует преодолеть наметившуюся в последние годы тенденцию к тому, что преподаваемые в вузе учебные дисциплины отчуждаются от соответствующих областей научных знаний, и культивировать мысль, согласно которой каждая учебная дисциплина должна восприниматься не абстрактно, а как соответствующая отрасль научных знаний. Такое восприятие не нарушит практическую направленность преподаваемых дисциплин, а напротив, сделает науку работающей и будет способствовать внедрению результатов научного поиска в образовательный процесс.  Во-вторых, проектируется фокусирование программы на психолого-педагогических и методических аспектах, что обеспечивает интегративный характер подготовки педагогов.

Рассмотрим еще одну инновационную стратегию проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ – стратегию декомпозиции и композиции модульных элементов программы. Сущность данной стратегии заключается в осуществлении декомпозиции существующих программ подготовки педагогов по отдельным профилям, вычленении из этих программ наиболее важных содержательных блоков, необходимых для конструируемой магистерской программы и проектирования композиции данной программы за счет сопряжения выделенных тематических блоков с тематическими блоками психолого-педагогического и методического циклов.

Наиболее продуктивным путем осуществления декомпозиционно-композиционной стратегии проектирования является формирование вариативных модулей на междисциплинарной основе. Вариативность содержания магистерской программы обеспечивается за счет сочетания обязательных модулей, модулей по выбору и самостоятельно конструируемых студентами модулей из выделенных в результате декомпозиции относительно автономных модульных элементов различных предметно-тематических блоков. Таким образом, новая композиция магистерской программы позволяет студентам выбрать индивидуальный «перспективный план обучения», отвечающий его образовательным потребностям. Предлагаемая декомпозиционно-композиционная стратегия предполагает как непрерывное, последовательное изучение модулей, так и достаточно гибкие и свободные конструкции вариативного характера, которые самостоятельно проектируются студентами в соответствии с индивидуальными образовательными запросами. Студент накапливает зачетные единицы, простраивая индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с этапами становления своей профессионально-педагогической биографии [2].

Создаваемая модульная композиция включает международный и межкультурный аспекты в содержании учебных модулей. Помимо теоретического материала, проектируется содержание стажировок магистрантов в университетах-партнерах в рамках программы академической мобильности преподавателей и студентов, совместное участие в международных образовательных проектах, а также приглашение зарубежных специалистов для чтения лекций и проведения семинаров по различным учебным модулям. Международная направленность подготовки магистров может приобрести системный характер, если магистранты станут участниками международных образовательных программ.

Важной структурно-содержательной инновацией может стать проектирование совместных образовательных программ, завершающихся выдачей двух дипломов различных стран. Такие программы конструируются на основе сравнительно-сопоставительного анализа национально-образовательных стандартов и других нормативных документов, учебных планов, а также содержания учебных программ по дисциплинам, входящих в основную образовательную программу. На этапе разработки предусматривается создание международных тандемов научных руководителей и консультантов из университетов-партнеров, которые совместно руководят магистерскими работами, содержащими элементы сравнительных педагогических исследований.

В процессе проектирования магистерской программы могут конструироваться билингвальные модули по предметам психолого-педагогического цикла с использованием родного и иностранных языков, которые обеспечивают формирование языковой и межкультурной компетентности у магистрантов. Проектирование билингвальных модулей включает три содержательно-релевантные линии. Первая линия отражает изучение педагогических явлений и процессов в высшей и средней школе страны изучаемого языка с точки зрения их культурно-педагогической специфики, освоение зарубежной педагогической и учебной культур с помощью аутентичных источников. Вторая линия охватывает явления и процессы, имеющие универсальный характер, независимо от национальных, культурных и языковых особенностей. Третья содержательно-релевантная линия позволяет магистрантам по-новому осмыслить педагогические реалии своей собственной страны в контексте мирового опыта. Таким образом, в процессе изучения билингвальных модулей магистранты постигают в сравнительном ключе «свое», «их» и «наше», что способствует формированию у них синтеза предметной, языковой и межкультурной компетенций.

Программа «Двойной диплом» по педагогике на уровне бакалавриата начала реализовываться на психолого-педагогическом факультете (ППФ) НовГУ в 2004 году. К моменту введения программы с двойным дипломом ППФ имел опыт успешной реализации совместных образовательных программ в рамках масштабных международных образовательных проектов, которые были успешно осуществлены совместно с университетами Германии и были посвящены проблемам билингвального образования, педагогического консультирования в образовательных учреждениях различного типа, управления персоналом. За период реализации данной программы в период с 2004 по 2013 год 24 выпускника бакалавриата и магистратуры НовГУ получили дипломы университета г. Хильдесхайм (Германия), а 5 немецких студентов получили российские дипломы.

Методом онлайн-интервью были опрошены 24 выпускника НовГУ, участвовавших в программе «Двойной диплом». Согласно данным опроса, было установлено, что участие в данной программе, хотя в ряде случаев и не даёт прямых преференций при устройстве на работу (отметили 17 человек), однако оказывается весьма значимым для повышения качества профессиональной деятельности (21 человек). Положительное влияние программы респонденты видят в следующем: в сформированном умении наладить международные связи и межкультурные контакты организации, в которой они работают, с зарубежными партнерами (12 человек); в хорошем владении иностранным языком, способствующем качественному выполнению должностных обязанностей (15 человек); в развитых коммуникативных способностях, помогающих продуктивному взаимодействию в коллективе (19 человек); в возможности использовать старые международные связи, установившиеся в период обучения (7 человек).

Международные образовательные программы, обладая значительным развивающим потенциалом, не только детерминируют личностное развитие их участников, но также способствуют достижению качественных изменений международной составляющей организационного развития вуза, связанных с его интеграцией в мировое и европейское культурно-образовательное пространство.

Ключевой инновационной стратегией третьего этапа проектирования – этапа реализации – является инновационная стратегия погружения магистрантов в реальную или моделируемую гетерогенную педагогическую деятельность. Под гетерогенностью педагогической деятельности понимается как неоднородность и разноплановость профессиональной деятельности самих педагогов, так и их профессиональная готовность взаимодействовать с различными группами детей в гетерогенных средах (дети разных национальностей, культур, религий, дети с ограниченными возможностями, социально-педагогическими проблемами и т.д.).

Инновационная стратегия позволяет осуществить погружение обучающихся в открытую информационно-образовательную среду, предоставляющую широкие возможности субъектам образовательного процесса. Развитые информационные, сетевые, телекоммуникационные системы обеспечивают возможности для получения образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах on- и off-line; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении преподавателей и магистрантов в виртуальные профессиональные сообщества. Продуктивное использование перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации, открытости и гетерогенности образования, а также повышению качества образовательного процесса.

Погружение в открытую образовательную среду позволяет освоить новые формы организации образовательного процесса. К таковым относятся:

–  виртуально-распределенное обучение, которое осуществляется в очных и заочных формах, посредством выделения «присутственного» блока, когда магистранты изучают учебный материал в аудитории, и виртуального блока – самостоятельно, используя средства информационных, сетевых, телекоммуникационных, компьютерных технологий, в группах и индивидуально при поддержке и консультировании преподавателя;

–  дистанционное обучение, позволяющее осуществлять обучение в заочной форме в индивидуальном темпе и по индивидуальным программам, используя информационные, телекоммуникационные, компьютерные технологии при педагогическом сопровождении преподавателей;

–  индивидуально-курсовое обучение, предполагающее осуществить проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов каждого магистранта за счет переструктурирования учебного времени и более интенсивного (блочного) программного материала, включая модули по выбору.

Инновационная стратегия предусматривает активное погружение магистрантов в обучение на основе исследования (forschendes Lernen) [3]. Данная технология получила широкое распространение в системе высшего образования европейских стран и предполагает высокую степень исследовательской активности магистрантов. Она относится к группе рефлексивно-акмеологических инноваций, направленных на достижение возможных для конкретного магистранта вершин в учебной, научно-педагогической и научно-исследовательской деятельности на основе проблематизации их образовательной практики, и обеспечивающих их развитие. Этой цели служат такие технологии, как кейс-стади, проблематизация решения учебных задач, работа с текстами-диалогами, экспериментальное моделирование, тренинги экспертного анализа и др. Технологические инновации рефлексивно-акмеологической группы опираются на акмеологический закон самовыражения личности в профессии. Данный закон описывает процессы и механизмы профессионального самоопределения, самоутверждения, самореализации, профессионального образа «я» и личностно-профессионального роста в контексте самовыражения личности в педагогической профессии.

К субъектно-деятельностным технологиям, предполагающим участие в учебной деятельности магистрантов как субъектов образовательного процесса, относятся погружение в творческую деятельность, ориентационно-деятельностные игры, корректирующие проекты и др.

Организационно дидактической особенностью инновационной модели магистратуры, работающей в рамках совместных образовательных программ, является использование образовательной технологии «Обучение международной командой» (International team teaching) [3]. Эта команда объединяет специалистов в области педагогики, психологии, методики и образовательного менеджмента из различных стран, что обеспечивает международный и межкультурный характер контекста обучения. Это позволяет магистрантам не только расширить диапазон их специальных знаний, но и улучшить языковую компетентность.

Инновационная стратегия предусматривает погружение магистрантов в педагогическую практику, во время которой они должны иметь возможность получить практические навыки как по основной, так и по дополнительной компетенциям. Это требует создания специфического ландшафта педагогической практики, который состоял бы из базовых (опорных) школ, способных одновременно предоставить студентам возможность провести пробные уроки и внеклассные мероприятия (базисная компетенция) и стать опытной площадкой для отработки отдельными практикантами навыков, предусмотренных дополнительной квалификацией. Такой опытной площадкой школа становится, исходя из своих особенностей, профиля, получивших отражение в программе развития школы.

Другим отличительным элементом организации практики на новых принципах является возможность выхода магистранта за рамки базовой школы в широкое методическое пространство города или региона, где практикант может познакомиться с более значительной палитрой методических достижений и передового педагогического опыта, более рельефно представить себе общие контуры методической работы, проводимой в рамках программы развития образования города и региона, осуществить частичную или полную эвалюацию деятельности эффективно работающих педагогов, отобрать и апробировать те элементы их профессионального опыта, которые могут оказаться значимыми для формирования профессиональной Я-концепции студента и, в конечном счете, для конструирования его профессиональной биографии [4, с. 98].

Особого внимания заслуживает интеграция непрерывной педагогической практики в образовательном учреждении с научно-исследовательской деятельностью студентов. Темы магистерских работ должны быть связаны с актуальными проблемами образования и решать научные проблемы, отвечающие потребностям образовательной практики. В ходе непрерывной педагогической практики магистранты должны иметь возможность собрать эмпирический материал для обоснования или опровержения своих научных исследований, а также приобрести опытную площадку для экспериментальной проверки выдвинутых ими научно-педагогических идей.

Ключевой стратегией завершающего этапа проектирования является стратегия рефлексивного анализа качества подготовки магистрантов. Данная стратегия предусматривает проведение широкого спектра маркетинговых исследований, включающих изучение:

–  степени удовлетворенности магистрантов качеством полученного образования,

–  дидактических и методических способов преодоления перегрузки обучающихся при интеграции предметных, психолого-педагогических и методических модулей;

–  трудоустройства выпускников на рынке труда;

–  реальной востребованности ими основных и дополнительных компетенций;

–  характера трудностей, испытываемых выпускниками в процессе их социально-психологической и профессиональной адаптации в образовательных учреждениях;

–  оценки работодателями качества подготовки молодых специалистов, их соответствие требованиям, предъявляемым государством, обществом и потребителями образовательных услуг к современным педагогам.

Результаты исследований должны лечь в основу последующей работы по совершенствованию содержания и технологии реализации междисциплинарных интегрированных магистерских программ.

Таким образом, инновационные стратегии проектирования интегрированных междисциплинарных магистерских программ позволят удовлетворить потребность образовательных организаций и субъектов рынка образовательных услуг в педагогах, сочетающих фундаментальную научную и специальную подготовку с широким спектром психолого-педагогических и методических компетенций.

Литература

1.  Менеджмент и организационное развитие высшей школы : учеб. / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. М. Н. Певзнера. – Днепропетровск : Изд-во ДНУ, 2012. – 528 с.

2.  Певзнер М. Н., Ширин А. Г., Родионов Е. И. Педагогическая профессия в XXI веке: взгляд в историю и перспективы развития : моногр. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. – 326 с.

3.  Huber, L, Kroger, M., & Schelhowe, H. (Hg.) (2013). Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen. Bielefeld: Universität Bielefeld. – 266 S.

4.  Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход : моногр. / под ред. А. Л. Гаврикова, М. Н. Певзнера. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. – 300 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Певзнер М. Н., Шерайзина Р. М., Петряков П. А. Поиск инновационных стратегий проектирования междисциплинарных магистерских программ // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 16–22.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

О. Г. Прикот, В. Н. Виноградов

(Санкт-Петербург)

Образовательные организации:  предпосылки креативного управления

В статье рассматриваются стратегические задачи модернизации отечественного образования в контексте индивидуализации обучения и становления креативных образовательных сред обучающихся организаций. Представлены методологические положения развития непрерывного образования, особенности креативного управления организацией, основы идеологии «эффективной школы»

В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» выделены стратегические системные приоритеты развития [3]:

–  обеспечение доступности дошкольного образования;

–  новое понимание качества (от усредненных индивидуальных результатов – к новым качественным характеристикам поколения);

–  непрерывное образование (расширение сферы образования и социализации);

–  обеспечение открытости образования (для всех субъектов и на всех уровнях);

–  укрепление единства образовательного пространства России (выравнивание образовательных возможностей граждан РФ).

Вступление в силу Закона «Об образовании в Российской Федерации» [1] свидетельствует о завершении этапа восстановления единого образовательного пространства на территории Российской Федерации, способного обеспечить доступность качественного образования каждому человеку, включенному в отечественную систему образования, – и взрослому и ребенку. Эта способность образовательных систем и организаций строится на профессиональном выполнении педагогами государственного (муниципального) задания по реализации образовательных программ. Каждому обучающемуся гарантируется право на освоение федерального государственного образовательного стандарта в форме индивидуального образовательного маршрута. Выполнение каждой образовательной организацией всего комплекса образовательных услуг обеспечивается в рамках традиционного управления (менеджмента), трактующегося как способ организации процесса по выполнению заданной цели. Для этого менеджмента характерны система управления качеством образования, особый стиль взаимоотношений между работником и работодателем в форме эффективного контракта, наличие профессионального стандарта и дифференциация финансового поощрения работника в зависимости от качества его вклада в общий процесс работы.

Одновременно завершение данного этапа модернизации образования в Российской Федерации ставит новые стратегические задачи перед системой образования по развитию индивидуальности и становлению личности обучающихся. Решение этих задач возможно прежде всего в рамках возникающего института непрерывного образования, становление которого может способствовать пониманию в обществе нового качества образования. Условием указанных процессов является открытость образовательных систем и организаций. Как информационная, так и содержательно-ценностная, позволяющая воспринимать и адаптировать к отечественным условиям многие передовые идеи развития образования в современном мире. Важнейшей из подобных идей является непрерывное образование. Проблема перехода к реализации новых задач обусловлена пониманием того, что развитие индивидуальности и личности обучающегося возможно лишь при наличии личности и индивидуальности педагога и уникальности образовательной организации. Унифицированная школа и профессионально работающий педагог способны обеспечить реализацию лишь утвержденной системы образовательных услуг в качестве, определенном ЕГЭ. В этом случае сложившаяся система преемственности уровней образования, система, готовая к работе на основе современных образовательных технологий (ИКТ) и сетевых форм обучения, является фундаментом для становления новой креативной образовательной среды, где результатом работы станет авторский продукт каждого субъекта образовательного процесса. Продукт, выходящий за пределы ФГОС, имеющий социальную значимость и личностное самоутверждение. Речь идет о становлении образовательной организации как творческой организации, имеющей свои особые законы развития и деятельности.

Одной из важнейших характеристик такой организации является ее самообучающийся характер. Признаками обучающейся организации может выступать то, что:

–  сотрудники данной организации представляют собой не иерархическую структуру, а коллектив единомышленников, объединенный разработкой стратегических целей и перспектив организации;

–  выработка стратегии развития организации базируется на гибком «обучающемся» подходе к профессиональной деятельности каждого сотрудника;

–  происходит активное неформальное взаимодействие между всеми сотрудниками организации с использованием современных возможностей информационных технологий;

–  структура управления ориентирована на обеспечение условий для самореализации каждого сотрудника организации;

–  осуществляется непрерывная обратная связь со всеми субъектами образовательного процесса, профессиональным и социальным окружением.

Становление такой креативной образовательной среды делает необходимым освоение новой системы управления. Управление креативной организацией в большей степени направлено на стремление создать благоприятную обстановку для развития творческих способностей сотрудников и их дальнейшей реализации в профессиональной деятельности. Эта система базируется на трех основаниях:

–  наличие лидера, стремящегося к реализации своих ценностей и целей;

–  условие реализации ценностей и целей лидера – создание благоприятных условий для учета устремлений всех людей, включенных в организацию;

–  сетевой принцип объединения участников в проектные, проблемные и просто группы по интересам.

Эти основания позволяют говорить об управлении креативной организацией, базирующейся на трех ценностях: управление осуществляется людьми, а «не вещами», структурными отношениями и институциональными условиями; данное управление является проективной деятельностью, направленной на формирование поведения человека, а не на достижение заданного результата; по целям и способам реализации управление креативно, направлено на развитие самоорганизационных, социально-творческих качеств адресатов управленческого воздействия и создание авторских продуктов и идей.

Креативное управление основано на согласованных ценностях всех членов организации.

Как отмечает Ю. Г. Волков [6], данная модель управления не может быть оформлена как эталон или схема. В каждом конкретном случае она проявляется в поведении сотрудников организации.

«В конкретной исследовательской ситуации формулируется проблема креативного управления как социально-творческой, социально-созидающей деятельности по обоснованию и решению прорывных управленческих задач. Креативное управление подразумевает поиск критериев и показателей, связанных как с целевой парадигмой управления, так и с оценкой и соотнесением способов реализации управленческих задач» [8].

В креативном управлении приоритетность отдается самому процессу управления, динамике управленческого взаимодействия, одновременно осознаются социальный и социокультурный контексты управленческой деятельности. Для формирования нового педагогического сообщества нужны новые педагогические ситуации, проблемные вопросы, ценностные решения. Креативное управление рассматривается как процесс деятельности в интерсубъектном измерении, во взаимодействии поискового дискуссионного характера, соревновании проектов и идей в рамках оптимального допуска к принятию управленческих решений. Креативное управление превращается в объект исследования, если обращается основное внимание на процессуальность, деятельностный характер ситуативного управления, на механизмы креативной регуляции и саморегуляции в организации. Одновременно следует понимать, что речь идет не о возникновении управленческих альтернатив системе образования, а о допустимых изменениях в рамках сложившихся управленческих практик. Предполагается, что в образовательной системе и организации необходимость креативного управления напрямую связана со степенью значимости человеческого фактора (индивидуальности, личности). При этом сохраняется тенденция традиционного контроля: авторские педагогические модели обозначаются в рамках допущения контролируемого хаоса, как фазы развития организации, предшествующей переходу в новое состояние. Одновременно управленческое воздействие должно направлять, координировать, стимулировать креативную мотивацию, но не создавать ситуации безальтернативности креатива: иначе в организационной деятельности возникнет творческий формализм, ритуализм по отношению к творческим целям и снижение доверия к творческим инициативам [6].

С точки зрения существующей теории управления креативность может быть отнесена к ряду факторов влияния, но не содержит прямого управленческого воздействия, следовательно, параметры социального творчества задаются в рамках реализации управленческих задач и переводятся на язык требований организаций. Иными словами, обязательным условием управления является восприятие педагогического сообщества через призму организационной культуры.

Закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие 1 сентября 2013 года, можно смело на основании содержащегося в нем целого ряда норм назвать «Законом о непрерывном образовании». Феномен непрерывного образования в современном звучании в нашей стране и за рубежом как на государственном и общественном, так и научном уровне активно обсуждается уже более пятидесяти лет.

Подчеркнем черты становления института непрерывного образования: создание условий для абсолютной индивидуализации образования, сближение прав провайдеров образовательных услуг любых форм собственности и организационно-правовых форм (в том числе обеспечение равного доступа к государственным финансовым ресурсам); усиление конкурентной борьбы в образовательной среде, паритет форм (внутри и вне образовательных организаций) и технологий получения образования («равноправие» аудиторной работы и дистанционного обучения в процессе освоения основных образовательных программ), создание возможностей для накопления качества и количества образования, полученного как в различных

 образовательных организациях, так и вне их (распространение кредитно-модульной системы на всю сферу образования) и т.п.

Именно в условиях успешной деятельности креативных («циркулирующих») образовательных организаций, в рамках сформировавшихся институтов непрерывного образования и возможно, по нашему мнению, появление поколения, обладающего интегральной характеристикой успешного современника – качествами криейтора, воспитанного в традициях доминирующей культуры.

Предложим ряд положений, лежащих в основе методологии становления непрерывного образования на современном этапе модернизации.

1.  Институциализация непрерывного образования – это не только и не столько создание условий для преемственного функционирования различных частей и уровней формальной образовательной системы, а максимальное расширение возможностей (в том числе – альтернативных) получения человеком необходимого ему качества и количества образования, в наибольшей степени отвечающего его индивидуальным потребностям.

2.  Становление институтов непрерывного образования способствует «десколяризации» образования и возрастанию конкурентной борьбы среди провайдеров образовательных услуг.

3.  Процесс становления системы непрерывного образования сопоставим с генезисом живой системы, для которой реализация внутреннего, основанного на собственных ценностях потенциала саморазвития первична по отношению к ценностям и целям окружения (в том числе – надсистем).

4.  Наиболее эффективными в пространстве непрерывного образования являются образовательные организации, построенные по принципу «циркулирующих организаций», сформулированному Р. Акоффом [4], важнейшим условием устойчивого развития которых является стремление к реализации устремлений составляющих их людей.

5.  Важным фактором становления системы непрерывного образования является диалектика линейных процессов, в рамках которых предполагается детерминация результатов деятельности системы входными параметрами (целями надсистем, ресурсами, условиями), и нелинейных, в которых «вход» менее важен для получения результата, чем логика (иногда противоречащая формальной) самого процесса.

6.  Становление системы непрерывного образования и ее институтов эффективной школы – фактор, дестабилизирующий на ценностном, организационном и технологическом уровнях положение традиционных формальных и неформальных образовательных систем и вместе с тем приводящий в соответствие возможности образования как социального феномена и потребности так называемого «общества, основанного на знаниях».

Частным случаем существования «циркулирующих» организаций применительно к формальной школе (государственной, муниципальной, негосударственной, частной) является так называемая «эффективная школа».

Представим основы идеологии «эффективной школы», основываясь на мнениях «классиков жанра» – П. Мортимора [7], Р. Эдмонса [9], Дж. Колмена [цит. по 7 ; 11], Д. Равич [10] и др.

А.  «Эффективная школа нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных (знаниевых), так и в прочих областях – независимо от социально-экономического положения их семей».

Б.  «Эффективной школой является такая школа, в которой ученики достигают большего, чем можно было бы ожидать, принимая во внимание их потенциал» (П. Мортимор).

В.  «… могут быть школы, когда директор – лидер в преподавании, но школа неуспешна; но не обнаружены успешные школы, когда директор не является лидером в преподавании» (Р. Эдманс).

Г.  Это школа, которая может, в смысле измеряемого результата и в свете целей обучения для всех, обнаружить и качество, и социальную справедливость. Оценка улучшающейся школы фокусируется на улучшениях в самой этой школе, а не в сравнении с другими учебными заведениями. Сравнение с другими школами контрпродуктивно (Д. Равич об «улучшающейся школе»).

Рассуждая о перспективности в российском образовании концепции «эффективной школы», находящейся в силу своего очевидного либерализма, казалось бы, вне идеологии «эффективного контракта», надо отметить, что эта идеология строго укладывается в рамки БОР («бюджетирования, ориентированного на результат»), в котором все же превалируют не социальные, а экономические смыслы. Однако следует отметить, что без школы «равных стартов», реализующей великую максиму образовательной политики на все времена – «не минимум для всех, а максимум для каждого», становление надсистемного института непрерывного образования вряд ли возможно.

Таким образом, перед школами стоят стратегические задачи глобального характера: изменить и согласовать ценности всех представителей школьного сообщества как внутри него, так и на уровне активных (порой – агрессивных) субъектов окружения; создать мотивацию у преподавателей, учеников и их семей на принципиальную «незавершенность» образования; осознать необходимые и достаточные границы академической свободы; признать естественное доминирование «законного» над «подзаконным»; рассматривать развитие образования в понятиях диалектики процессов «живого» и «неживого», «линейного» и «нелинейного»; опираться прежде всего на внутренний потенциал саморазвития, а не на ресурсную «подпитку» извне; принятие конкуренции как сотрудничества.

Литература

1.  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2.  Федеральный закон от 12.01.1996 № 7 – ФЗ (ред. от 02.07.2013) «О некоммерческих организациях» (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.09.2013).

3.  Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы : утверждена решением Правительства РФ от 15 мая 2013 года № 792–р).

4.  Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327 с.

5.  Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. – Киев : Next, 1994. – 509 с.

6.  Волков Ю. Г. Креативная личность в культурно-историческом процессе. – Ростов н/Д. : Антей, 2011.

7.  Мортимор П. Исследование проблемы эффективности школы // Завуч. – 2001. – № 5. – С. 11–19.

8.  Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее : пер. с англ. – М. : Классика-XXI ; Арт-транзит, 2011. – 419 с.

9.  Edmonds, R. R. (1982). Programs of School Improvement: An Overview. Educational Leadership, 40(3), 8–11.

10.  Ravitch, D. (2000). Left Back: A Century of Failed School Reforms. New York: Simon & Schuster.

11.  Lezotte, L. W., & McKee, K. M. (2002). Assembly Required:  A Continuous School Improvement System. Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Прикот О. Г., Виноградов О. Н. Образовательные организации: предпосылки креативного управления // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 23–27.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

А. М. Каменский

(Санкт-Петербург)

Нестандартные формы многопрофильного обучения в современном лицее

Статья посвящена решению актуальной задачи подготовки школы к реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов, предусматривающих осуществление профильности обучения, индивидуализацию образовательного маршрута ученика

Современные лицеи «новой волны» в России появились всего лишь два десятилетия назад. Их породили надежды на демократические перемены, вызванные перестроечными процессами в нашем обществе. При наличии сегодня в России большого количества лицеев, до сих пор не определены их своеобразие и суть. Современный эффективный лицей должен наряду с обеспечением высокого качества образования заниматься постоянными поисками нового, что само по себе является неформатным и нетехнологичным, плохо поддается руководящему администрированию и не вписывается в эталонные каноны.

Вопросы профильности обучения как средства его индивидуализации являются для современного образования наиболее актуальными, так как соответствуют требованиям, предъявляемым новыми Федеральными государственными образовательными стандартами. Вариантов реализации этих требований и практического осуществления профильности обучения сегодня рассматривается множество, начиная от специализации школ в рамках организации сетевой профильности до создания профильных классов и даже подгрупп в общеобразовательных школах (наиболее распространенное решение). Нами предлагается собственный подход в организации профильного обучения, предполагающий многопрофильность в рамках одного образовательного учреждения и даже в условиях организации работы с отдельным учащимся таким образом, чтобы в зависимости от склонностей и возможностей школьник получал индивидуализированный набор компетенций. «Индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических организационных основ», – считает А. И. Савенков [8, с. 117].

Вопросам профильности обучения посвящены работы В. А. Далингера, Н. И. Ешкиной, Л. С. Илюшина, А. В. Хуторского и других. Согласно классическим представлениям в учебный план профильного обучения помимо общеобразовательных дисциплин включают основной, дополнительный и прикладной профильные предметы. С позиции А. А. Пинского содержание профильного обучения определяется базовыми, профильными и элективными курсами, предназначенными для специализации внутри профиля (то, что раньше проводилось как факультативные занятия). В. В. Гузеев выделяет в учебном плане профильное ядро, состоящее из предметов профессионального плана, вокруг которого группируются предметы прикладного обеспечения, а для гуманитарного развития школьника служат общекультурные предметы [1].

Согласно этим представлениям реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала по непрофильным предметам, частично за счёт интеграции (во избежание перегрузки) или нелинейности расписания занятий.

Сегодня под нелинейным чаще всего понимают расписание, в котором предусматривается реализация учащимися различных форм и способов учебной деятельности в группах с изменяющимся составом в условиях гибкого режима деятельности. Обычно в таком расписании присутствует жесткий и гибкий модули. В жёстком модуле организовано обучение предметам федерального перечня. Проходит такое обучение, как правило, в традиционной урочной форме. Гибкий модуль вписывается во внеурочные рамки. В него входят как предметы по выбору, так и занятия, связанные с реализацией воспитательной программы. Это исследовательская деятельность школьников, работа в клубах по интересам, выполнение проектных заданий, различного вида практики, экскурсии, участие в конференциях и т.п. Такие занятия обычно проводятся в конце учебного дня либо в особо отведённое время, за рамками традиционного расписания. Также принято включать в нелинейное расписание время для самостоятельной работы.

Введение нелинейного расписания в школе предполагает разработку индивидуального расписания занятий для каждого учащегося. Другие варианты нелинейности в своей реализации сталкиваются с ограниченностью нормативно-правовой базы, начиная от Федерального базисного учебного плана, реализация которого требует обязательного согласования с Учредителем, заканчивая нормативом финансирования на ученика и формированием госзадания.

Проблемы, с которыми сталкивается школа при введении нелинейного расписания, достаточно детально обсуждаются педагогической общественностью на образовательном портале «Эврика» (eurekanet.ru) [10]. Необходимо отметить пошаговый характер составления нелинейного расписания. Формируется индивидуальный учебный план школьника в зависимости от его потребностей и интересов. Затем создаются классы-комплекты, из которых выделяются подгруппы различного уровня освоения предметов. Наконец, подготавливается само расписание, где занятия распределяются по времени в зависимости от нагрузки преподавателя. Основной трудностью при его составлении является соблюдение санитарных норм.

Однако, несмотря на возникающие проблемы, многие школы пытаются выстроить свою собственную модель организации образовательной деятельности. «Сегодня такие учебные заведения распространены по всему миру, хоть и называются они по-разному: свободными или альтернативными… Все они преодолевают недостатки классно-урочной системы, и это – главное» [9, с. 111].

В лицее накоплен опыт работы по освоению новых подходов, способствующих реализации учащимися своего права выбора образовательной программы, форм, методов, темпов, условий обучения [3].

Начиная с пятого класса вводится профильность обучения, но формируемые на этой стадии профили носят условный характер: каждый класс обучается по определённому профилю лишь в течение одной учебной четверти. Со сменой четверти изменяется и профиль класса, реализуется новое направление. Таким образом, в течение учебного года осуществляется весь цикл, то есть поочерёдно отрабатываются естественнонаучное, техническое, гуманитарное направления. В каждом профиле присутствует весь набор предметов, изучаемых углублённо, но основная задача таких коротких курсов – мотивационная. Например, курс «Занимательная физика» направлен не на раннее изучение этой науки, а на знакомство учащихся с предметом.  В рамках курса ребёнок имеет возможность попробовать свои силы в проведении физических опытов, постановке эксперимента, знакомится с занимательной стороной науки.  В четвёртой, последней, четверти с детьми работают сотрудники школьной психологической службы. Только после прохождения такой своеобразной «вертушки» учащийся вместе с родителями выбирает направление обучения. После описанной процедуры выбор делается более осознанно и взвешенно.

Профиль выбран, но профильность в шестом классе лицей осуществляет в сравнительно мягком варианте. Дополнительное учебное время тратится не столько на увеличение объёма пройденного материала, сколько на насыщение его увлекательностью, наполнение историческим содержанием, раскрытием в нём межпредметных и надпредметных связей. Лишь с седьмого класса начинается по-настоящему углублённое изучение профильных предметов, но ребёнок к этому времени уже подготовлен к собственному ответственному решению в выборе профиля.

Основным критерием при зачислении ребёнка на тот или иной профиль является его желание. Соответственно, в классе оказываются разные по уровню готовности к изучению предмета дети. Это обстоятельство накладывает дополнительную ответственность на педагога, которому необходимо в полной мере дифференцировать задания и максимально учитывать индивидуальные особенности ребёнка.

Отдельной программой, реализуемой в лицее, является цикл «Социальные технологии», нацеленный на формирование у лицеистов основ функциональной грамотности. Он проводится в счёт реализации часов, отведенных на освоение образовательной области «Технология». На параллели, состоящей из нескольких классов, начиная с пятых классов формируются группы, которые на различном предметном содержании отрабатывают освоение тех или иных практических навыков. Например, в курсе «Практическая лингвистика» ребёнок учится правильно писать заявление и заполнять почтовые бланки, что не входит в традиционный курс литературы. В курсе «Домашняя ботаника» ученики осваивают правила ухода за комнатными растениями, чего они не получают в традиционном курсе биологии.

Знания, умения и навыки только тогда переходят в компетенции, когда становятся востребованными ребёнком в реальной жизненной практике. Данный проект становится актуальным именно в преддверии перехода школы к полному освоению новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Таким образом, важнейшая особенность курса «Социальные технологии» состоит в тесном единстве урочной и внеурочной деятельности. Каждая группа в рамках курса связана с определенной структурой детского самоуправления, кружком, клубом по интересам, где учащиеся имеют возможность проявить, «предъявить» другим полученные в учении полезные знания. Например, группы восьмого класса, занимающиеся по программе «Физика и спорт», связаны во внеурочной работе с такими структурами, как «Спортивный комитет», «Школьный стадион», спортивный отдел редакции школьной газеты, «Комитет безопасности».

С помощью спецкурсов цикла «Социальные технологии» учащиеся принимают активное участие в организации выставок, проведении конкурсов, праздников, становятся инициаторами интересных и разнообразных форм жизни школы.

Разнообразие программ позволяет удовлетворить многообразные и разносторонние интересы школьников. Курс «Социальные технологии» включает предметы, связанные с развитием ручной умелости, художественных способностей, творческого начала.

Круг спецкурсов может варьироваться в зависимости от интересов учащихся и возможностей школы.

Безусловно, школа и ранее решала проблемы адаптации учащихся (допрофессиональная подготовка, деятельность кружков и секций), но предлагаемая программа «Социальные технологии» – это более целенаправленный, целостный и комплексный путь, расширяющий возможности современного человека. Социальная адаптация связана не только с выбором профессии и допрофессиональной подготовкой, но и с рядом других проблем: организацией домашнего быта, досугом, сохранением здоровья, освоением социально-экономического, правового, информационного пространства, приспособлением к условиям жизни в современном городе.

Программа «Социальные технологии» реализуется в тесной связи с «линейными» учебными курсами (математика, физика, химия, биология, география, история, русский язык, литература и пр.). Она позволяет концентрироваться именно на практическом использовании полученных теоретических знаний.

Начиная с восьмого класса в лицее внедряется «потоковый» метод обучения [4]. В параллели комплектуются несколько классов, и занятия по одному предмету ставятся одновременно в расписание, но уровень изучения предмета в каждой группе разный. Выбираются три уровня: базовый, углублённый и ознакомительный. Лицеист имеет право выбрать уровень обучения самостоятельно. Как правило, в первой четверти бывает большое количество переходов с уровня на уровень. Многие школьники при выборе курса руководствуются не столько степенью сложности изучаемого предмета, сколько симпатией или антипатией к преподавателю. В дальнейшем постепенно происходит саморегулирование списочного состава групп.

В отличие от традиционной профильности «потоковый метод» позволяет ребёнку сконструировать нестандартные сочетания предметов для углублённого изучения. Ориентированный на математическую лингвистику школьник сможет выбрать в качестве профиля литературу в сочетании с математикой, а старающийся попасть на факультет таможенного дела начнёт осваивать физику и иностранный язык.

«Индивидуализация образовательных программ будет способствовать преодолению идеологии принудительного обучения, на которой по-прежнему основывается массовая школа, и тем самым – повышению уровня мотивации образовательной деятельности и ответственности ученика за её результат», – отмечает О. Е. Лебедев [5, c. 57]. Однако в силу противоречивости общественных тенденций, влияющих на развитие образования, наблюдается и обратная стратегия. И. М. Осмоловская пишет: «В период демократических преобразований, неопределённости в стратегии и тактике развития общества, когда неясно было, люди с какими качествами будут востребованы для развития общества, значительный интерес вызвала идея максимального раскрытия индивидуальности каждого, то есть в обществе должны быть представлены люди с разнообразными свойствами и качествами. Но… такими людьми труднее управлять. И в последнее время наблюдается движение «маятника» в сторону социальной обусловленности процессов образования, унификации учебно-воспитательного процесса (вводятся государственные стандарты образования, единые государственные экзамены), происходит сокращение вариативности в образовании» [7, c. 24].

Вместе с тем на пути реализации «потокового» метода встречается много сложностей. Необходимо иметь достаточное количество учителей по каждому предмету, готовых осуществлять дифференцированный подход в обучении. В параллели имеет смысл иметь не менее трех классов.

На практике достичь значительного углубления путём затраты на изучение предмета большого количества часов не всегда удается, так как базовый учебный план вводит в этом вопросе существенные ограничения. В этом случае углубление достигается за счёт внутреннего содержания курсов, различающихся по уровню сложности и самостоятельной работы учащихся, а также использования внеурочных форм учебной деятельности по предмету. При таком подходе у каждого учащегося выстраивается индивидуальная конфигурация профильности даже на базе одной предметной области ввиду того, что набор внеурочных форм работы, формируемый каждым школьником на добровольной основе, сугубо индивидуален.

«Педагогическое сопровождение жизненного и профессионального самоопределения учащихся школы – это организация внутри образовательного учреждения наилучшего сочетания внешних и внутренних факторов воздействия на личность: социализация, самовоспитание, саморазвитие», – отмечает  С. Ю. Лебедева [6, c. 13].

В связи с этим необходимо говорить и об индивидуальной результативности деятельности учащегося, которая оценивается не столько в сравнении с другими учениками и не только по уровню усвоения общего объёма материала, но и по отношению к собственным предыдущим результатам учебной деятельности. В таком контексте возрастает роль портфолио ученика, демонстрирующего свою активность в различных формах учебной и культуротворческой деятельности, отражающего его способность взаимодействовать с другими людьми, его внутреннюю заинтересованность в выбранном направлении собственного образования.

Так как «потоковый» метод как одна из форм нелинейного расписания, ориентированная на индивидуализацию образовательного процесса, допускает внутреннее разнообразие в самом профиле, то и в традиционной урочной форме могут выстраиваться нестандартные механизмы обучения школьника. На различных предметах нами использовались технологии внутриурочного предметного самоуправления школьников через организацию деятельности Школьной академией наук. Школьные научные общества (ШНО) осуществляют свою деятельность в большинстве отечественных школ. Основной задачей таких объединений является, как правило, способствование организации проектной исследовательской экспериментальной работы учащихся. Многие ШНО занимаются внеурочной работой по предмету – предметные недели, месячники, дни наук, проведение учебных выставок, конкурсов. В отечественной теории и практике накоплен богатый опыт осуществления такой деятельности. Этой теме посвящены работы В. В. Гузеева, В. М. Зайцева,  В. И. Казаринкова, И. Я. Ланиной, А. И. Савенковой и других. Однако связь работы школьного научного общества с деятельностью учащегося непосредственно на уроке рассматривается лишь эпизодически. В лицее Школьная академия наук по игровым условиям направляет активность как на внеурочную, так и на урочную сферу. Эта своеобразная широкомасштабная игра предполагает соответствующую атрибутику – членские билеты, устав с правами и обязанностями, соответствующую символику и атрибутику (академические шапочки, мантии и т.п.). От школьного «правительства» академия получает заказы и задания. Лекторскому и шефскому отделам устанавливается норма лекций и занимательных вечеров, которые «академики» проводят в различных классах. Редколлегии определяется регулярность выпуска газет с научной тематикой. Бюро научно-технической информации вывешивает бюллетени с новостями науки и техники. Теоретический отдел отстаивает честь школы на олимпиадах, делает доклады на научно-практических конференциях. Конструкторское бюро занимается ремонтом лабораторного оборудования, помогает в подготовке эксперимента. Административная секция протоколирует заседания, ведёт отчетность, планирует работу.

На основе деятельности Школьной академии наук старшеклассников (ШАНС) в классах сложилась система предметного самоуправления [4], по инициативе школьного совета были введены должности: старшего администратора (заведование проведением учебных экскурсий, вечеров), главного теоретика с группой помощников (подготовка рефератов, сообщений, докладов), архивариуса (подбор и популяризация дополнительной литературы), главного техника (помощь в подготовке и проведении эксперимента), главного механика (ремонт оборудования), заведующего вычислительным центром (подбор и решение интересных расчетных задач), главного аналитика (подбор и решение качественных задач), начальника отдела охраны (сохранность оборудования и кабинета), программиста (создание и работа с обучающими компьютерными программами, консультации в компьютерном кабинете самоподготовки), имиджмейкера (пропаганда научных знаний, в том числе в младших классах, оформление кабинета).

Игровая атмосфера, переходящая из внеурочной деятельности в урочную, способствует стимулированию творчества лицеистов. Каждый ученик способен при таком подходе найти свою «номинацию» в предмете. Наука не может быть при этом «нелюбимой», так как каждый ученик прикасается к ней в своей «экологической нише», при этом освоение учебной программы сопровождается удовлетворением потребности в самореализации, переживанием успеха.

Построение системы самоуправления по предмету дополняется публичным признанием достижений в той или иной номинации, что происходит через систему конкурсов, выставок, олимпиад, игр и т.д. В качестве оценок и наград используются премии школьного совета, ценные подарки, благодарственные письма, поздравления в радиопередачах и т.п.

В школьной практике идея соединения обучения и воспитания должна сопровождаться построением соответствующего организационного механизма школьного самоуправления. Школьная академия наук старшеклассников является частью системы школьного самоуправления. Приоритетны в таком подходе не сумма приобретенных знаний, умений и навыков, а подготовленность учащихся к реальной жизни, выраженная в умении ориентироваться в нестандартных жизненных ситуациях, и умении добывать знания, если их не хватает для решения жизненных задач, а также положительное мироощущение ребёнка, вера в свои силы, желание и возможность прийти на помощь товарищу, умение самому воспользоваться такой помощью. Такое педагогическое видение созвучно требованиям новых ФГОС, в которых лейтмотивом проходит идея индивидуализации обучения, развития творческих способностей ученика.

 Литература

1.  Воспитание в контексте междисциплинарного подхода : материалы Вторых Всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л. И. Новикова (г. Владимир, 12–16 сентября 2009 г.) / под. ред. А. В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. – Владимир ; М. : Изд-во Шарыгина, 2009. – 436 с.

2.  Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: КГУ, 2000. – 572 с.

3.  Каменский А. М. Инновационные технологии организации самостоятельной работы учащихся в современном лицее // Человек и образование. – 2007. – № 1–2. – С. 75–81.

4.  Каменский А. М. Стратегические ориентиры в управлении современной школой. – М.: Педагогический поиск, 2007. – 96 с.

5.  Лебедев О. Е. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. – 2009. – № 1. – С. 40–59.

6.  Лебедева С. Ю. Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного образования. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – 188 с.

7.  Осмоловская И. М. Дидактические проблемы в управленческой деятельности директора школы. – М. : Сентябрь, 2005. – 176 с.

8.  Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с.

9.  Свободное образование: зарубежный опыт // Новые ценности образования / под ред. И. Б. Крыловой. – 2003. – Вып. 2. – С. 14–19.

10.  Все об образовании / МГУ; ИЛОСВЕТ // Образовательный информационный портал «Всеобуч» [сайт]. – Режим доступа: http://www.edu-all.ru

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Каменский А. М. Нестандартные формы многопрофильного обучения в современном лицее // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 28–33.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

З. Г. Найдёнова

(Санкт-Петербург)

Современные тенденции организации мониторинга и оценки качества образования

На основе анализа современной образовательной политики автор рассматривает тенденции организации мониторинга качества обучения

 В последние годы происходит уверенное становление общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Она призвана стать важнейшим институциональным компонентом системы образования Российской Федерации.

Несмотря на большой прогресс в становлении ОСОКО, одной из ключевых проблем современного этапа её развития является недостаточная целостность и сбалансированность системы процедур и механизмов оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений, реализуемых на федеральном и региональных уровнях системы образования, что не позволяет обеспечивать формирование и развитие единого образовательного пространства. Следствием этого является недостаток механизмов и инструментов, с помощью которых можно учесть влияние на результаты деятельности образовательных учреждений и педагогов ряда существенных факторов, связанных с условиями их работы и обучаемым контингентом. Это, в свою очередь, затрудняет принятие эффективных управленческих решений, позволяющих повышать качество и сокращать отставание наименее благополучных групп учащихся. Из-за слабости механизмов оценки качества в системе образования практически не развита практика оценки результативности мер государственной политики, что не позволяет уверенно добиваться эффективности принимаемых мер [1, разд. 3.1].

Для того чтобы понять принципиальное значение оценки качества образования, следует обратиться к существующей системе мониторинга образования. Идеология мониторинга сформировалась из убеждения, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование независимо от их индивидуальных качеств. Сбор и анализ данных часто касаются тех групп учащихся, которые были лишены возможности получения качественного образования. Первоначально целью проводимых мониторинговых исследований было привлечение внимания лиц, ответственных за принятие решений, к рассмотрению вопросов, касающихся тех препятствий, которые существуют в рамках системы образования, понимания того, почему возникают проблемы качества и доступности образования, и поиска пути их устранения. Данная идеология была сформулирована в движении «Образование для всех». Это движение возникло с момента проведения Всемирной конференции по образованию для всех в Таиланде в 1990 г. В принятой Всемирной декларации об образовании для всех определены основные элементы расширенного подхода к базовому образованию. Важным положением декларации было то, что следует уделять внимание не просто широте охвата образования, а приобретению знаний и результатам обучения относительно всех групп учащихся.

Десятилетия спустя после принятия Джомтьенской (Таиланд) декларации такой подход был подтвержден во время проведения в Дакаре Всемирного форума по образованию, на котором рассматривалось закономерное развитие в достижении целей образования для всех (Всемирный форум по образованию 2000 г.). Участники форума подчеркнули, что по-прежнему существуют препятствия в области образования для групп, находящихся в неблагоприятном положении, и призвали предпринять конкретные меры устранения этих препятствий [3, с. 3].

В дальнейшем в рамках управления национальными системами образования в различных странах стали обращать внимание на эффективность образовательных программ, что вызвало необходимость постоянно проводить оценку успеваемости всех учащихся по учебной программе. При этом проводился углубленный анализ успеваемости тех групп учащихся, которые испытывают трудности в обучении. Такой анализ ставил задачу выявить главным образом индивидуальные характеристики и знания учащихся, а также то, насколько каждый ученик способен осваивать учебную программу. Поэтому методика оценки должна была позволить учащимся продемонстрировать свои сильные стороны и потенциал и не должна была допускать дискриминации разных групп обучающихся. Важной частью процесса оценки являлось выявление на ранней стадии тех трудностей, которые испытывают обучающиеся. Ранняя оценка и соответствующее вмешательство уменьшают негативное воздействие тех или иных трудностей, сокращают потребность в дорогостоящих программах реабилитации [3, с. 9].

Можно выделить три основных вида контроля качества, которые используются в практике школьного образования:

–  экзамен, как способ текущей аттестации;

–  текущая оценка, осуществляемая или организуемая преподавателем, которая становится формирующей оценкой при итоговой аттестации школьников;

–  федеральная / региональная оценка качества.

Виды оценки качества образования существенно отличаются друг от друга по целям, содержанию, процедурам оценивания, по способам и адресатам предъявления результатов.

Экзамен или другие виды формализованной оценки результатов обучения представляют собой персонифицированную оценку качества образования, которая позволяет сопоставить результаты учащихся с заданными критериями или стандартами. Экзаменационная оценка не дает информации о причинах получения того или иного результата. Однако этот вид оценки важен, поскольку дает информацию об уровне подготовленности.

Текущая оценка успеваемости и конкурсные способы оценки учебных достижений являются персонифицированными видами оценки качества образования. Эти виды оценки не только дают информацию о качестве образования, но и позволяют осуществлять коррекцию процесса обучения на основании полученных данных. Некоторые процедуры текущей оценки качества образования позволяют обнаружить взаимосвязи между достижениями учащихся и причинами полученных результатов конкретного ученика.

Региональная оценка позволяет получать срезовую информацию о качестве образования в регионе, образовательном учреждении. Такая информация дает возможность оценить уровень подготовленности обучающихся в целом, эффективность используемых средств, качество образования в отдельном учреждении, адекватность стандартов образования способностям учащихся или необходимым для работы компетенциям. Для региональной оценки чрезвычайно важно сопоставление полученных результатов с такими фоновыми показателями, как уровень экономического развития, социальная инфраструктура или демографические характеристики региона и т.д., а также с объективными показателями функционирования образовательных учреждений, например, с показателем оснащенности учреждения современными средствами обучения, литературой, преподавательскими кадрами.

Результаты мониторинга качества образования должны быть доступны потребителям образования, органам власти, так как для нее информация о качестве образования – основа принятия решений. Организация контроля и оценки качества образования в большинстве стран мира характеризуется следующими чертами:

–  выделение объектов контроля – знания и умения обучающихся в области языка национального общения и математики, естественных и социальных наук, а также предметов по выбору учащихся;

–  использование стандартизированных тестов, разработанных централизованно. Тестирование организует независимая комиссия, результаты контроля определяют возможность перехода на следующую ступень образования.

Для объективности оценки качества образования разрабатываются КИМы (контрольно-измерительные материалы), позволяющие объективно оценить образовательные результаты обучающихся. Оценка может проводиться посредством критериально-ориентированного тестирования, когда основным критерием является достижение стандартов в предметных областях.

Результаты оценки качества образования фиксируются в различных формах в зависимости от пользователя. В образовательном учреждении все результаты обучаемых сводятся в единые ведомости по группам (классам) независимо от результата.

Информация о результатах используется для коррекции процесса обучения. Индивидуальные результаты текущего контроля качества образования являются в определенной мере закрытой информацией, к которой имеют доступ учителя и администрация.

Общенациональная оценка результатов обучения рассматривается как особая сфера мониторинговых исследований. С 1990-х годов она стала широко внедряться в управление образованием различных стран. Общенациональная оценка может быть определена как исследование, имеющее целью охарактеризовать уровень успеваемости, но не для отдельных обучаемых, а для системы образования в целом или для её части в четко обозначенных рамках.

Есть страны, имеющие к настоящему времени лишь опыт однократной общенациональной оценки. В других странах она стала нормой и проводится более или менее регулярно. Системы общенациональной оценки знаний в разных странах мира обнаруживают как сходные черты, так и различия. Во всех случаях оценивается успеваемость по родному языку и математике. В некоторых странах также оцениваются знания по предметам естественнонаучного цикла, второму языку, изобразительному искусству, музыке и обществоведению. Практически во всех системах тестирование учащихся проходит на уровне начальных классов, а в большинстве – и на уровне средней школы.

Системы различаются между собой на периодичности оценивания. В некоторых странах оно проводится ежегодно, хотя каждый раз может быть ориентировано на разные предметные области. В других странах эти исследования проводятся реже. Участие школ при этом может быть как добровольным, так и обязательным [5, с. 3].

Анализ общенациональной оценки качества образования позволяет выделить ряд ее основных задач:

–  оценка проводится в связи с намерением повысить показатели образования в стране;

–  как мера, поддерживающая уже существующие стандарты образования;

–  как источник информации для принятия решений о выделении ресурсов (реформирование учебных планов, подготовка, педагогических кадров, ликвидация неравенства – образовательные учреждения в сельской местности, в регионах с неблагоприятными социально-экономическими условиями), в качестве поощрения за высокие результаты;

–  программа общенациональной оценки может быть нацелена на изменение расстановки сил внутри системы образования [5, с. 7].

Таким образом, анализ современных тенденций оценки качества образования позволяет считать, что мониторинг достижений обучающихся в образовании дает возможность: определить национальную стратегию развития; реконструировать систему образования, чтобы соответствовать потребностям общества и развитию индивидуальных возможностей и потребностей обучающихся; выстраивать новые отношения между обществом и образовательными учреждениями; усовершенствовать содержание образования в соответствии с потребностями молодежи; обеспечить получение современной информации, которую нужно знать руководителям образования; определять и внедрять инновационные единицы в образование – катализаторы изменений.

 Литература

1.  Государственная программа развития образования на 2013–2020 гг. : утверждена распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. N 792-р // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/70379634/

2.  Прогнозирование показателей качества образовательных услуг на основе успеваемости // Качество. Инновации. Образование. – 2002. – № 4. – С. 49–51.

3.  Открытое досье по инклюзивному образованию : материалы в помощь менеджерам и администраторам. – Париж : ЮНЕСКО. – 18 с.

4.  Найденова З. Г. Мониторинг и оценка качества образования. – СПб.: Изд-во ЛОИЭФ, 2008. – С. 13–15.

5.  Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций / И. Фрумин, В. Грини, Т. Кэллаган и др. ; Всемир. банк [по предложению Минобрнауки РФ и Федерал. службы по надзору в сфере науки и образ.]. М. : 2005. – 73 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://rtc-edu.ru/

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Найденова З. Г. Современные тенденции организации мониторинга и оценки качества образования // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 34–37.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

Б. А. Комаров

(Санкт-Петербург)

Междисциплинарное взаимодействие в контексте современного школьного образования

В статье обосновывается введение интегративного компонента в состав каждого предмета. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры, архетипы культуры

 Современные тенденции развития школьного образования вполне определенно позволяют выявить все более отчетливое противоречие между возрастанием объема информации по изучаемым дисциплинам и психофизическими возможностями субъектов образовательного процесса. Овладение учащимися информацией в полном объеме по программам в соответствии с современным учебным планом выглядит весьма проблематичным, что делает для практикующих педагогов исключительно сложными задачи преподавания этого материала. Подчеркнем необходимость активизации работы по созданию и внедрению в образовательный процесс структурных составляющих, носящих универсальный, надпредметный характер, так как именно они смогут оказать положительное влияние на решение обозначенной проблемы [4]. Привнесение в образование новых составляющих связано прежде всего с необходимостью и возможностью овладения общенаучными, универсальными, а для обучения – междисциплинарными подходами в познавательном процессе. В значительной степени такая работа может быть осуществлена на основе активной реализации межпредметных связей методологического характера.

На современном этапе развития общества в условиях модернизации образования возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этого положения применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую [2]. Таким образом, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область без противопоставления содержания методу, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему разрешают весьма условно [3]. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе и посредством единого механизма познавательного процесса. При этом необходимо отметить мысль о невозможности познания окружающего мира в рамках одной науки, а применительно к образовательному процессу в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования.

Единый механизм познавательного процесса предусматривает вычленение и последовательное освоение его единой процессуальной основы. Осознание целостности познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном. Данное явление носит объективный характер, так как в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры (рис. 1).

Рис. 1.

 

Формирование основ механизма познавательного процесса в рамках одной науки, в рамках одной учебной дисциплины выглядит весьма проблематично, так как отмеченная частнопредметная локализация понятий неминуемо приводит к существенному уменьшению их объема и содержания, а применительно к методам и операциям, ввиду отсутствия межнаучного, междисциплинарного переноса, к возможному обучению им и последующему использованию лишь в рамках и на базе вполне определенной содержательной области [5]. Таким образом, возникает объективная необходимость включения в каждую учебную дисциплину указанных интегративных компонентов, что не связано с изменением учебных программ и планов, а требует, в первом приближении, акцентирования внимания на процессе получения и обработки информации. Данные действия в рамках образовательного учреждения должны осуществляться в той или иной степени на различных учебных дисциплинах. В связи с универсальностью отмеченных компонентов даже в условиях частнопредметной локализации на различных учебных дисциплинах будет присутствовать единый механизм познавательного процесса, что положительно скажется на его формировании.

Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса применительно к целенаправленному формированию его основ, к развитию умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания [6].

Не проводя прямого отождествления интеллекта и совокупности обобщенных приемов умственной деятельности, которыми владеет конкретный субъект, можно отметить, что указанные приемы составляют его основу, фундамент интеллектуальной деятельности [1]. При этом базовых обобщенных приемов умственной деятельности, которые иногда называют мыслительными операциями, ограниченное количество: сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ, синтез, перенос. Другие, например классификация, являются производными от перечисленных. Более того, в приведенном списке находятся мыслительные операции, обладающие сложной структурой, при этом осуществляется своеобразное взаимопроникновение и взаимодополнение.

Необходимо подчеркнуть, что указанные мыслительные операции (МО) не имеют частнопредметной ориентации, то есть в их содержании и структуре отсутствует указание на какой-либо предмет (какую-либо область науки, культуры, учебную дисциплину и т. д.). При этом их использование осуществляется применительно к любому объекту, предмету и т. д. Основные правила выполнения операций не предполагают использования в своей структуре какого-либо материала, так или иначе указывающего на содержание, в рамках которого операции применяются. Таким образом, возможно создание условий, при которых одинаково на всех учебных дисциплинах будут реализовываться мыслительные операции в рамках и на базе содержания указанных дисциплин. Абстрактные модели мыслительных операций будут локализоваться применительно к вполне конкретному материалу какой-либо учебной дисциплины. При этом структура операции в процессе такой локализации не затрагивается, не изменяется, что создает условия для всемерной демонстрации единства познавательных структур, используемых для обработки информации, – к ним относятся данные мыслительные операции или обобщенные приемы умственной деятельности. Наполнение содержанием абстрактных моделей МО высокой степени обобщенности осуществляется при использовании их в рамках определенной учебной дисциплины, в пределах какой-либо науки, что позволяет при рассмотрении материала осуществлять целенаправленное формирование основ этих операций, правил, по которым они осуществляются. Естественно, что на каждом уроке, в рамках практически любого вида учебной и внеурочной деятельностей используются в той или иной степени все обобщенные приемы умственной деятельности. Однако следует отметить, что изучаемый учебный материал, содержание конкретного урока во многом определяет выбор доминирующей мыслительной операции, которая может быть избрана для целенаправленного формирования. Она может быть определена как своеобразная модель, в рамках которой будет выстраиваться организационная форма проведения урока или какой-либо его части. В то же время преподаватель, организующий образовательный процесс, сам вправе избрать операцию для целенаправленного формирования и в соответствии с ее структурно-логической схемой выстроить логику проведения урока. При этом наполнение отмеченной абстрактной модели конкретным материалом будет осуществляться несколько иным образом, потребует привнесения и дополнительного содержания, не обязательно принципиально нового, возможно, некоего изменения объема его.

Включение в методологическую составляющую содержания урока ключевых понятий (основания, критерии, модель, посылки, вывод, следствие и т. д.), отражающих специфические особенности деятельности при выполнении той или иной мыслительной операции, в значительной степени будет способствовать целенаправленному усвоению структуры операции, правил её осуществления. Такие действия создают объективные условия для обратного перехода от конкретной модели реализации обобщенного приема умственной деятельности к его абстрактной модели, что в конечном итоге позволит говорить о выходе на надпредметный уровень усвоения познавательных механизмов. Несомненно, что упоминание «надпредметного» уровня возможно лишь в контексте межпредметного и междисциплинарного взаимодействий. Если указанный переход от абстрактной модели операции к конкретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться достаточно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условия будет весьма проблематичным. В рассматриваемом подходе такие барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные структуры целенаправленно формируются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем самым подчеркивается единство и универсальность этих механизмов, что в конечном итоге формирует основу для реализации межпредметных связей на процессуальном, на методологическом уровнях. Иначе говоря, создается единая, мобильная структура учебно-познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования участников образовательного процесса. Понятие «требований» трактуется весьма широко – это и возрастные особенности, и подготовленность учащихся, и актуальные цели образовательного процесса и т. д. В состав «требований» могут также входить реализуемые программы, возможности материально-технической базы ОУ, квалификация учителя, то есть практически все аспекты образовательного процесса.

Рис 2.

 

Представим графическую модель образовательного процесса на основе сформулированных положений об универсальности рассматриваемых познавательных механизмов (см. рис. 2).

Для образовательных учреждений различного уровня и профиля сформированы аналогичные модели [6].

Современная картина мира в данном случае рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их [8]. Единство картины мира во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике взаимодействия механизмов познавательной деятельности, реализуемых через образовательный процесс.

Подчеркнем, что и универсальный словарь науки, и знаковые категории культуры трактуются как своеобразный инструмент познания окружающего мира [7].

Смещение акцентов с содержательной составляющей на методологическую позволяет в значительной степени снизить трудозатраты субъектов образовательного процесса: для преподавателей – по созданию условий обучения, для родителей – по включению в ситуацию сопричастности к образовательному процессу их детей; для учащихся – по усвоению предлагаемых учебных материалов, по формированию устойчивого побудительного мотива к всемерному познанию окружающего мира. Снижение трудозатрат со стороны учащихся позволяет во многом разрешить проблему их перегрузки. По крайней мере, тенденция к снижению заболеваемости в образовательных учреждениях, реализующих рассмотренный подход, весьма и весьма существенна, что постоянно подчеркивается медицинскими службами сопровождения и родителями.

Возрастает психологическая устойчивость детей. На фоне юношеского максимализма они становятся более терпимы к мнению окружающих. Целенаправленно формируемая способность к аналитическим действиям позволяет значительно быстрее обрабатывать получаемую информацию, находить недостающую и делать соответствующие выводы более содержательного характера.

Создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должной методологической и методической связи с другими учебными предметами.

При общей оценке любой образовательной системы важнейшими показателями являются ее продуктивность и жизнеспособность. Это достаточно убедительно доказано использованием данного подхода в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня и профиля.

 Литература

1.  Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

2.  Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 4. – С. 83–93.

3.  Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

4.  Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968.

5.  Комаров Б. А. и др. Методические рекомендации по применению на уроках физики задач-ситуаций и задач-рассказов. – Л., 1989.

6.  Комаров Б. А. Теория и практика согласованного обучения : моногр. – СПб.: Изд-во Библиотеки Академии наук, 2006.296 с.

7.  Комаров Б. А. Элементы семиотического подхода при обучении моделированию в рамках школьного курса физики // Проблемы преподавания физики в школе и вузе. – СПб., 2003. – С. 96100.

8.  Кондратьев А. С. Физика как основа интеллектуального развития школьников // Обучение физике в школе и вузе. – СПб.: Образование, 1998. – С. 3–8.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Комаров Б. А. Междисциплинарное взаимодействие в контексте современного школьного образования // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 38–42.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

В. И. Сопин,  Г. Н. Варковецкая

(Санкт-Петербург)

Проблемы подготовки преподавателей без базового педагогического образования

В статье дан анализ педагогических кадров с разным качеством образования, обоснована необходимость педагогической подготовки преподавателей, не имеющих базового педагогического образования

 Современные тенденции и квалификационные требования к педагогу в условиях инновационного развития образования актуализировали проблему подготовки педагогов, не имеющих базового педагогического образования, работающих в учебных организациях разного уровня.

Серьезным фактором, неблагополучно влияющим на развитие педагогического образования, является состояние педагогических кадров на всех уровнях.

В Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская школа – 2020» отмечается, что «среди педагогических работников системы общего среднего и дополнительного образования около 30% не имеют педагогического образования, среди них 30% социальных педагогов и около 22% школьных психологов. В учительской профессии трудятся более 16% работников, не имеющих педагогического образования, особенно характерным это является для таких предметов, как информатика (52%), труд (48,8%), ОБЖ (49,0%), физика и химия (около 30%), математика – 17%». Высшее образование имеют 84% педагогов [10, с. 42].

В кадровом потенциале образования явно выражен возрастной и гендерный дисбаланс, например, в общем образовании доля педагогов-мужчин – чуть более 12%. Медленно происходит обновление педагогического корпуса. Доля учителей в российских школах в возрасте до 30 лет составляет 13%, около 20% в возрасте до 35 лет, более 25% в пенсионном возрасте.

Следует отметить, что в настоящее время «численность молодых учителей увеличилась на 10%. Эта тенденция должна получить развитие. Однако проблема заключается не только в привлечении молодых выпускников педагогических вузов в школу, но и в наличии для них мест (количество педагогических вакансий незначительно) и условий для закрепления (при росте доли учителей со стажем до 2 лет отмечается уменьшение доли категории со стажем от 2 до 5 лет)» [9, с. 15].

В сфере профессионального образования «в последние годы происходит увеличение численности преподавателей в возрасте до 30 лет и снижение данного показателя для возрастных категорий 40–49 и 50–59 лет. Вместе с тем возрастная структура в профессиональном образовании по-прежнему остается далекой от оптимальной» [Там же, с. 16].

Необходимо повышать педагогическую подготовку лиц, как имеющих педагогическое образование, так и не имеющих его, для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. К 2020 году число образовательных организаций для такого контингента обучающихся будет увеличено с 3 до 25%. Специальная педагогическая подготовка требуется для лиц, работающих в особых условиях с детьми с девиантным (общественно опасным) поведением. Для такого обучения требуется создание специального психолого-педагогического и научно-методического обеспечения с повышенным уровнем психолого-медицинского и социального сопровождения.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования сохраняют свой кадровый потенциал в основном за счет слияния с образовательными учреждениями начального профессионального образования и вузами. Всё это не исключает необходимости и потребности привлечения для преподавания специалистов из реального сектора экономики, то есть лиц, не имеющих специального базового педагогического образования.

В системах НПО и СПО мастера производственного обучения, как правило, не имеют педагогического образования, не умеют применять дидактически обоснованные формы, методы и средства обучения, не владеют современными технологиями и неконкурентоспособны на профессиональном рынке труда. Свою квалификацию мастера производственного обучения должны повышать на предприятиях, оснащенных новейшим оборудованием и современными инновационными технологиями.

Социально-экономические процессы, происходящие в обществе, переход к рыночным отношениям в экономике вызывают соответствующие изменения в социальных функциях учебных заведений педагогического образования. Профессиональное педагогическое образование становится важнейшим элементом в построении нового общества. Необходима реальная консолидация усилий государства, семьи и всего профессионального педагогического сообщества для реализации приоритетного национального проекта «Образование через всю жизнь». В условиях, когда молодым людям приходится часто менять профессию и даже место жительства, образование должно стать конвертируемым.

Реальностью стал переход высшей школы на двухступенчатое профессиональное образование специалистов, в результате которого за 34 года подготавливается специалист со степенью «бакалавр», а затем за 2 года – со степенью «магистр». Ступени бакалавриата и магистратуры отличаются друг от друга прежде всего набором профессиональных компетенций. Бакалавриат должен обеспечить у будущего специалиста формирование общекультурных и профессиональных компетенций на уровне требований современной профессиональной среды, позволяющих применять их в стандартных ситуациях педагогической деятельности, а также формирование школьных навыков в области научно-исследовательской деятельности, которые углубляются в магистратуре.

Магистратура предназначена как для подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов профессиональной направленности, так и для овладения ими научными методами решения профессиональных проблем, позволяющих им заниматься творческой деятельностью в избранной профессии. Подготовка магистрантов должна основываться на непрерывности и преемственности педагогической и научной деятельности будущих педагогов.

Модернизация профессионального образования не произойдет без качественного обновления преподавательского корпуса, что требует принятия мер по повышению их квалификации, привлечению талантливых молодых специалистов, выпускников высших учебных заведений технического и гуманитарного профилей и других специалистов из различных сфер экономики, не имеющих базового педагогического образования, но желающих его получить.

Всё это требует не только количественного, но и качественного улучшения состава педагогических кадров, в том числе за счет получения базовых квалификаций в области педагогической деятельности, формирования системы непрерывного педагогического образования и повышения педагогической квалификации.

В настоящее время востребована отраслевая педагогика, представляющая собой область педагогики, направленной на специальную подготовку людей к определенным видам деятельности (медицинской, инженерной, военной, юридической и др.).

Существует мнение, что с позиций компетентностного подхода отраслевая педагогика должна быть направлена на:

–  выявление профессиональных (профильных) задач, определяющих область профессиональной деятельности выпускника;

–  выявление и формулировку совокупности компетенций, необходимых для решения каждой задачи;

–  определение структуры каждой компетенции; отбор учебного содержания, необходимого для формирования компетенции;

–  организацию достижения учебных целей путем разработки и отбора соответствующих методов, приемов, средств;

–  определение условий демонстрации достижения профессиональных и учебных компетенций [5].

В Санкт-Петербурге существуют проблемы в обеспечении непрерывного развития потенциала современного учителя – необходимо внедрить новые подходы к системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для системы образования, включая:

–  внедрение накопительной системы повышения квалификации;

–  изменение форм и методов повышения квалификации, в частности, форм корпоративного и командного обучения педагогических коллективов;

–  увеличение грантовой поддержки учителей;

–  реорганизацию аттестационных процедур и качества управления образовательным учреждением за счет сертификации руководителей;

–  создание условий для внедрения системы наставничества, тьюторства и педагогической интернатуры в образовательной деятельности и определение направлений их развития;

–  создание системы постоянно действующих стажировок мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин системы НПО – СПО на современных предприятиях городского, российского и международного уровней [10, с. 14].

Идея непрерывного профессионального образования актуальна по-прежнему, необходимо обеспечивать рост образовательного потенциала личности в течение всей жизни. Основная цель многоуровневой профессиональной подготовки – улучшение качества и расширение доступности образования на всех уровнях, создание механизма успешной подготовки студентов к учебе, карьере, жизни. «Особенностью реализации образовательных программ всех уровней на непрерывной основе является то, что ни один уровень «не поглощает» другие, но взаимно дополняет их. Каждая ступень многоуровневой подготовки специалистов имеет завершенность: для них определяются требования образовательных стандартов (целевая установка, содержание подготовки, основные методы обучения, формы организации образовательного процесса, условия и средства реализации)» [6, с. 9].

Современная концепция непрерывного педагогического образования в России ориентирована на:

–  развивающиеся потребности личности, общества и государства;

–  расширение пространства образования современных педагогов;

–  вариативность подготовки педагогов нового поколения;

–  научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на разных этапах его жизненного пути.

Для осуществления своей миссии педагогу необходимо обладать готовностью к решению профессиональных педагогических задач, иметь базовый уровень профессиональной педагогической компетентности.

Предъявляемые к современному педагогу требования, отраженные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», не предусматривают разделение педагогов, на имеющих и не имеющих педагогическое образование. Педагог – специалист, приступивший к работе в образовательной организации уже на первом этапе своей педагогической деятельности, должен иметь уровень квалификации, достаточный для ее осуществления. Многие из этих требований инженерно-педагогические работники не смогут реализовать, так как не имеют специальных педагогических знаний и умений. Поэтому они должны будут приобретать педагогические знания через систему переподготовки и повышения квалификации и путем самообразования. При этом для лиц, не имеющих базового педагогического образования, сам процесс усвоения педагогических знаний и формирования профессиональных педагогических компетенций следует рассматривать как процесс их профессиональной переподготовки. Это фактически их второе профессиональное обучение для получения базового профессионального педагогического образования.

В многофункциональных центрах прикладных профессий могут обучаться лица с техническим образованием, которых необходимо готовить к профессиональной педагогической деятельности. Наметилась тенденция обучения персонала в центрах работодателей по собственным программам обучения педагогических кадров. 66% работодателей предпочитает доучивать и переучивать своих работников на базе собственных образовательных учреждений.

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижению того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

«Для подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров планируется:

–  обновить образовательные программы бакалавриата, магистратуры и дополнительного профессионального образования по педагогическим специальностям;

–  усовершенствовать профессиональную ориентацию будущих учителей, в том числе за счет привлечения к педагогической работе граждан, не имеющих педагогического образования, но любящих и умеющих работать с детьми;

–  реформировать сеть педагогических вузов, превратив их в современные организации, ориентированные на широкую гуманитарно-педагогическую, информационно-коммуникационную и аналитико-управленческую подготовку;

–  создать сеть консультационно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов;

–  регулярно обновлять требования к образовательной деятельности, в том числе к условиям образовательного процесса и структуре образовательных программ, с целью продвижения инновационных образовательных технологий и формирования новой школьной инфраструктуры.

Также предстоит обеспечить дальнейшее совершенствование стандартов образования, в особенности в части обновления условий осуществления образовательной деятельности. Данные условия должны позволять использовать в образовательных организациях современные инновационные образовательные технологии и возможности для обновления школьной архитектуры и дизайна. <…>

В рамках модернизации системы общего и профессионального образования будет обеспечен переход к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации, выявления и постановки проблем, создания нового знания, направленного на их решение, поиска и обработки информации, самостоятельной и командной работы и иных компетенций инновационной деятельности.

В этих целях в вузах и других образовательных организациях, предоставляющих услуги профессионального образования, профессиональной подготовки и переподготовки, будет обеспечено внедрение кредитно-модульных технологий организации учебного процесса с индивидуальными образовательными траекториями для каждого обучающегося» [2, разд. V.1]. Речь должна идти о целенаправленной модульной профессиональной переподготовке таких кадров.

Модульные дополнительные профессиональные образовательные программы переподготовки лиц без базового педагогического образования в организациях дополнительного профессионального образования в форме курсовой накопительной системы обучения могут быть дифференцированы по ряду факторов, например, в зависимости:

–  от исходного уровня образования (общее среднее, высшее или среднее профессиональное, техническое, гуманитарное или среднее педагогическое);

–  от стажа и профессии педагогического работника;

–  от этапа (первичное, продолжающееся, повторное и т.д.) переподготовки или повышения квалификации и других факторов.

Это позволит создать разные модификации ступенчатой модели подготовки (переподготовки) педагогических кадров без базового педагогического образования, то есть для различных категорий слушателей из числа лиц, не имеющих базового педагогического образования, должны быть свои дифференцированные планы и модульные профессиональные образовательные программы.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими образовательными программами. С расширением функций педагогической деятельности и усложнением педагогических задач возрастает значение необходимости повышения профессионального уровня подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров как важнейшего фактора, определяющего и обеспечивающего эффективность и результативность многообразной педагогической деятельности.

С целью исследования системы ожиданий слушателей, приступающих к изучению педагогики и психологии высшей школы, проводились, например, опросы, в которых приняли участие 90 преподавателей Северного государственного медицинского университета [7]. Основной методический прием исследования состоял в проведении опроса перед первым занятием по образовательной программе. Изучались: а) потребность слушателей в знаниях в области педагогики и психологии высшей школы, а также проблемы в сфере образования, которые их интересуют в наибольшей степени (когнитивный компонент); б) причины прохождения курсов повышения квалификации и отношение слушателей к содержанию курсов по педагогике и психологии высшей школы с точки зрения ожидаемой пользы для кафедры, где они работают (аффективный компонент); в) смыслы повышения психолого-педагогической квалификации, цели обучения через прогнозируемые результаты работы на курсах (конативный компонент).

Анализ ответов показал, что большинство преподавателей независимо от стажа педагогической деятельности понимают необходимость постоянного обновления представлений о методах и технологиях обучения в вузе, внедрения в учебный процесс современных образовательных технологий и испытывают потребность в соответствующих знаниях. Преподавателей со стажем от 6-10 лет интересуют вопросы педагогической психологии, начинающих – методические аспекты преподавательской деятельности.

Анализ ответов преподавателей позволил структурировать проблемы, которые интересуют преподавателей в большей степени: это мотивация учебной деятельности обучающихся и причины снижения их успеваемости; реформирование системы высшего образования и изменения стандартов обучения; организация учебного процесса и внедрения новых образовательных технологий.

Анализ ответов позволил уточнить виды затруднений в работе преподавателей вуза. В  группе начинающих преподавателей ведущее место занимают вопросы, связанные с недостаточной теоретической и практической педагогической подготовкой и небольшим опытом работы в вузе. Почти в каждой группе (за исключением преподавателей со стажем 30 лет) преподаватели выделяют проблему, связанную с дефицитом времени, а в группах преподавателей с педагогическим стажем от 6 до 15 лет она указывается как основная. Большинство преподавателей (за исключением начинающих) отмечают недостаточную материально-техническую, лабораторную и методическую базу образовательного процесса.

Подготовка лиц без базового педагогического образования к решению как обязательных, так и новых, более сложных задач неизбежно связана с необходимостью оценки своих педагогических достижений и осознанием необходимости их совершенствования в соответствии с современными требованиями. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя можно и нужно рассматривать как совокупность качеств личности, педагогических, методических и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного развития и воспитания учащихся.

Для достижения высокого педагогического мастерства педагогу требуются профессиональное педагогическое образование, практические способности, непрерывное самовоспитание, самообразование и мотивационное стремление стать мастером своей педагогической деятельности. Каждый педагог, как с педагогическим, так и без базового педагогического образования, должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной педагогической деятельности, быть готовым к постоянному повышению квалификации и постоянному самообразованию и практической деятельности.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» государство впервые законодательно признает статус педагогических работников. Кроме того, он гарантирует право учителей и преподавателей на повышение квалификации и профессиональную переподготовку за счет работодателя, прохождение аттестации на присвоение квалификационной категории, а также детально прописывает меры их социальной поддержки. Права и меры поддержки педагогических работников образовательных организаций впервые распространены и на педагогических работников других организаций (медицинских, организаций соцзащиты и т.д.), которые ведут образовательную деятельность. Новый закон учитывает и интересы работодателей с целью удовлетворения потребностей и выстраивания гибких и мобильных образовательных программ, которые смогут отвечать на быстро меняющиеся вызовы инновационной экономики, по-новому выстраивать структуру профессиональной подготовки кадров [8].

В нём также изложены требования, предъявляемые к педагогическим работникам, которые обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме усвоение преподаваемых учебных предметов, соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики, развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни. Чтобы соответствовать перечисленным требованиям, любой преподаватель (даже не имеющий педагогического образования) должен применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы и средства обучения, учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, систематически повышать свой профессиональный уровень, проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании [8, ст. 48].

Это еще раз подчеркивает необходимость постоянного повышения квалификации педагогических кадров и особенно лиц, не имеющих базового педагогического образования.

Образовательная среда на современном этапе характеризуется компьютеризацией, информатизацией и глобализацией, созданием нового постиндустриального общества и требует не просто внедрения в обучение новых информационных технологий, а модернизации и реформирования всей системы отечественного образования, в том числе и педагогического. В условиях интеграции в мировое образовательное пространство меняется система подготовки педагогических кадров. Педагогическое образование на современном этапе характеризуется унификацией и диверсификацией. Появилась возможность получения педагогических специальностей лицами, не имеющими базового педагогического образования, за счет функционирования центров, осуществляющих обучение на базе среднего (полного) общего образования, в том числе путем преобразования существующих учреждений НПО и СПО в такие центры. Педагогическая подготовка может производиться в институтах повышения квалификации и академиях постдипломного образования путем введения экстерната и развития дистанционного обучения. Студенты университетов параллельно с обучением по избранной специальности на основном факультете также могут получать и углубленную психолого-педагогическую подготовку.

Международный опыт свидетельствует о том, что высокоразвитые системы образования концентрируют сегодня внимание на развитии профессиональных компетенций учителя (педагога), выстраивая систему стимулов, обеспечивающих его заинтересованность в постоянном совершенствовании осуществляемого им процесса обучения.

Новой для отечественной системы образования, как отмечено в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», является задача обеспечения выпускников не только профессиональными, но и базовыми социальными и культурными компетенциями и установками, включая организацию коллективной работы, медиакультурную коммуникацию, в том числе через радикальное обновление системы практик, через вовлечение в позитивную социальную деятельность, физкультуру и спорт [2].

Система аттестации и оплаты труда педагогов должна быть ориентирована на повышение качества преподавания, на непрерывное профессиональное развитие, должна создавать пространство для их карьерного роста.

Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки педагогических кадров требуют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации, основанной на единых рамках профессиональных целей и адресно отвечающей на персональные запросы педагогов и школ. Но пока в системе профессионального образования недостаточно развиты механизмы обновления и повышения квалификации управленческих и преподавательских кадров [9].

Существующий механизм обновления содержания образования нуждается в дальнейшем совершенствовании, в повышении гибкости и вариативности образовательных программ; формировании современных профессиональных стандартов и соответственно обновлении государственных образовательных программ, программ переподготовки и повышения квалификации и профессионального сопровождения.

Опережающими темпами, в соответствии с Государственной программой РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы», будут развиваться предложения коротких образовательных программ и повышения профессиональной квалификации и жизненных навыков на протяжении жизни. Важнейшее место в системе непрерывного образования займет сертификация квалификаций, в том числе получаемых самостоятельно [9]. Всё это позволит выстраивать гибкие (модульные) траектории освоения новых компетенций.

Долгосрочным приоритетом является пересмотр структуры, содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом требований работодателей, студентов, а также прогноза рынка труда и социально-экономического и культурного развития общества. Должны быть развернуты гибкие программы с разными сроками обучения, а также с учетом особенностей психофизиологического развития обучающихся, их личностных особенностей и состояния здоровья.

В этой связи возникает необходимость методолого-теоретического обоснования содержания и системы организации процесса педагогической подготовки лиц без базового педагогического образования, разработки дидактико-методических основ их эффективной краткосрочной переподготовки и повышения квалификации в системе учебных заведений дополнительного профессионального образования.

Литература

1.  Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы / утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61.

2  Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года / утв. постановлением Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р.

3.  Бордовский Г. А. Педагогическое образование и система подготовки педагогических кадров в России конца XX – начала XXI века // Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития : Вестник СЗО РАО. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003. – С. 108–127.

4.  Джантимиров А. Ю. Из практики подготовки профессионально-педагогических кадров для ПТУЗ Украины // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика : сб. науч. ст. – СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2008. – С. 185–192.

5.  Шестак Н. В., Шестак В. П. Отраслевая педагогика и современное образование // Высшее образование в России. – 2013. – № 6. – С. 49–55.

6.  Лазарев Г. И. Внедрение многоступенчатой системы непрерывной профессиональной подготовки // Высшее образование России. – 2008. – № 7. – С. 3–12.

7.  Васильева Е. Ю., Енина О. Е. Изучение ожиданий преподавателей в повышении педагогической квалификации // Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации. – СПб.: АППО, 2011.

8.  Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

9.  Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы / утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р.

10.  Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011–2020 гг. «Петербургская школа 2020». – СПб, 2010. – 80 с. // Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга : [офиц. сайт]. – URL: http://k-obr.spb.ru/downloads/435/1.pdf

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Сопин В. И., Варковецкая Г. Н. Проблемы подготовки преподавателей без базового педагогического образования // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 43–49.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

М. Н. Кожевникова (Санкт-Петербург)

О подходах к моделированию педагогического образования

Статья посвящена проблеме моделирования педагогического образования в свете анализа современных социально-философских и институциональных тенденций

В настоящее время мы можем наблюдать пристальное внимание философии к проблеме педагогического образования, что засвидетельствовано, в частности, проектом исследовательских симпозиумов и конференций «Философские перспективы относительно будущего для педагогического образования», организованным Обществом философии образования Великобритании в 2011–2013 годах [2, с. 574–583].

Философский разговор об образовании сопряжен с несколькими принципиальными трудностями, прежде всего – как достичь того понимания, которое способно привести к изменениям в образовательной действительности, найти и удерживать нужную высоту [1, с. 1012].

Согласно концепции непрерывного педагогического образования в регионе, разработанной А. Русаковым и М. Эпштейном, отношения, сложившиеся между высшим педагогическим образованием и образованием школьным в большинстве регионов Российской Федерации, можно охарактеризовать следующими чертами.

Во-первых, выпускники педагогических институтов в большинстве не идут работать в школы.

Вместе с тем учительские вакансии в среднем образовании относительно немногочисленны, то есть формально потребность в новых кадрах ощущается слабо. При этом в действительности вакансии в школах отсутствуют в основном благодаря учителям предпенсионного и пенсионного возраста, которые дорожат своими рабочими местами. Но в намерения и возможности учителей этого возраста вряд ли входит решительный пересмотр своей деятельности ради качественно новых целей.

Во-вторых, в большинстве массовых средних школ сложился такой характер работы, который недостаточно соответствует запросам высшего и среднего профессионального образования, не адекватен предполагаемым требованиям новых стандартов образования, мало связан с проблемами развития региона, во многих случаях работа школ не удовлетворяет родителей и самих учеников.

Вместе с тем деятельность обычных школ даже в том виде, в каком она сложилась, служит фундаментальной основой социальной стабильности и существенно способствует образованию и личностному росту значительной части детей. Как нам видится, попытка жёстко навязать извне школам стратегию инновационного развития может привести к потоку имитаций или к быстрому нарастанию кризисных и конфликтных ситуаций при отсутствии позитивных изменений.

Если рассматривать изменения в работе школ на фоне имеющегося положения дел, то представляется реалистичной следующая стратегия. Относительно средних школ необходимо и возможно формировать и развивать среду эффективного инновационного образования, последовательно поддерживая участников инновационных педагогических практик и педагогических инициатив и организуя инфраструктуры такой поддержки. Так сделается реальной задачей постепенно, пошагово расширять влияние новой инновационной среды на основную массу школ по различным направлениям в соответствии с возникающими у них запросами и их интересами.

При этом в педагогическом образовании необходимо и возможно в среднесрочной перспективе переходить от количественных показателей к качественным и со всей решительностью двигаться от подготовки «потока» выпускников к «штучному» образованию высокопрофессиональных педагогов.

Что это будет означать в плане изменений в практике педагогического образования? В частности, использование индивидуализированного обучения молодых специалистов, которые бы знакомились достаточно хорошо с инновационными моделями организации образования и выбирали свой путь профессионального развития, формируя достаточно «амбициозные» ожидания от своего будущего. Кроме того, это приведет к формированию небольших команд подобных молодых специалистов и заложит систему их профессиональной поддержки в первые годы работы, выводящую их через несколько лет на уровень высококвалифицированных специалистов. Именно таким образом наладятся взаимодействия молодых специалистов с теми сложившимися педагогическими коллективами региона, которые уже сейчас показывают творческий и инициативный подход. В итоге это приведет к созданию инфраструктуры поддержки инноваций и творческих инициатив во всей образовательной сфере.

Традиционное представление о структуре педагогического образования, когда в базовую основу его становления ставятся педагогические институты, представляется бесперспективным. Вместо этого как качественно новую можно предложить модель, основанную на взаимодействии многих участников, среди которых главную роль призваны играть: педагогические училища; педагогические центры (факультеты, кафедры…) классического университета; инновационные комплексы в сфере образования и ресурсные центры; структуры и программы дополнительного образования; региональные проекты социокультурных исследований в образовании и система интерактивного взаимодействия со школами; взаимодействия с ведущими педагогическими исследователями и инновационными сообществами в других регионах страны и за рубежом; малые творческие коллективы педагогов различных учебных заведений.

Система, воплощающая в себе описанную модель (авторы М. Эпштейн, А. Русаков), может служить не только задачам профессионального обучения будущих учителей, она способна в решающей степени брать на себя роль их дальнейшего методического сопровождения и служить основой всей системы непрерывного педагогического образования, повышения квалификации и переквалификации людей, приходящих в систему образования из других сфер.

В перспективе подобную модель можно использовать для обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов, связанных с самым широким кругом вопросов социальной сферы.

Потенциал такой системы таков, что ее выстраивание послужит основой достаточно быстрого выращивания в регионе качественно нового слоя инновационного педагогического образования. Это составит надёжную основу для устойчивого роста и позитивного влияния на все составляющие системы образования.

В то же время необходимо принимать во внимание, что степень успеха предлагаемых инновационных подходов к педагогическому образованию тесно связана с необходимостью реализации в регионе других ключевых направлений деятельности: создание и последовательное расширение системы инновационных комплексов в сфере образования и ресурсных центров; организация многостороннего взаимодействия общего и дополнительного образования; создание системы интерактивной обратной связи со школами региона в связи с их запросами, потребностями, интересами; проведение социокультурных исследований в сфере образования и выяснение особых местных возможностей и потребностей, педагогических и общественных инициатив; выстраивание системы взаимодействия учреждений образования и культуры; повышение статуса и возможностей среднего профессионального образования.

Последствия внедрения предлагаемой системы можно рассматривать в двух планах. Первый план – это прямые результаты, к которым относится ряд благотворных для педагогической области последствий:

–  подготовлено значительное число молодых специалистов, вступивших на профессиональный путь, имея разнообразный опыт участия в педагогических проектах и опыт освоения инновационных педагогических практик. Новые поколения подготовленных педагогов будут ориентированы на активную жизненную и профессиональную позицию и будут знать о реальных возможностях для её реализации;

–  произойдет объединение системы педагогического образования с системой поддержки молодых педагогов, сформируются новые творческие педагогические коллективы. На новых педагогических площадках, связанных с инновационными практиками, повысится качество образования детей, будет сберегаться их здоровье в ходе обучения, резко снизится разрыв между «успевающими» и «неуспешными» учениками;

–  инновационная педагогическая практика претерпит совершенствование, будучи обеспечена кадрами, учебно-методическими комплексами, системой повышения квалификации, методическим сопровождением деятельности педагога. Установится прочная взаимосвязь и объединение ресурсов системы педагогического образования, повышения квалификации, общего и дополнительного образования, научно-педагогических исследовательских групп;

–  увеличится число общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы;

–  возрастет авторитет педагогического образования и системы образования региона в целом.

В плане внедрения модель предложенная модель может оказать влияние на традиционное образование – окажет поддержку его стабильности, приведет к повышению информированности педагогов и руководителей образовательных учреждений о различных возможностях эффективной организации образования; даст локальное освоение техник и методов, разработанных в инновационных образовательных практиках; выявит наиболее инициативные группы педагогов и позволит им включиться в инновационную систему повышения квалификации.

Кроме того, для развития региона и территорий можно прогнозировать такие результаты, как новые основания и возможности для переосмысления программ развития региона и территорий; возникновение кадрового потенциала и механизмов переподготовки кадров для различных общественно значимых проектов; появление новых общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием различных сфер жизни региона; умножение и укрепление межрегиональных и международных связей.

Второй вариант модели педагогического образования, предложенный М. Кожевниковой, исходит в своей основе из своеобразной концепции педагогической деятельности – понимания учительской деятельности как искусства и «учителя» как человека творческой профессии. Такая модель потребует построения системы педагогического образования в русле практической подготовки, которая будет занимать не меньше половины учебного времени, продолжаясь с первого до последнего курса и включая поэтапную отработку практических педагогических навыков в разных областях и жанрах деятельности – так же, как используется тренинг и опыт самостоятельного творчества в образовании танцоров, музыкантов, художников.

Однако искусство и творчество несводимы к владению навыками, пусть даже виртуозному, а требуют творческой личности, что возможно обеспечить только «фундаментом» творческого образования. Уровень «фундамента» в образовании – это в первую очередь введение в феноменологию творчества, что традиционно делается через историю искусства и личную передачу опыта наставниками, деятелями искусства. В обсуждаемом случае это возможно через историю педагогического творчества и наставничество практикующих учителей. Также это введение в соответствующую область культуры: в данном случае – в культуру личностного развития человека, что осуществляют такие дисциплины, как психология, философия, социальные науки, антропология, концепции современной картины мира, религиозные теории, классическое и современное искусство, т.д.

Предмет специализации будущих педагогов должен пониматься и преподаваться с удержанием и соотнесением двух уровней: широких перспектив научной (или культурной) области данного предмета и перспективы данного предмета как учебного, то есть в его специфической миссии в контексте образовательной программы.

Обозначенные выше области, представляющие педагогическую составляющую образовательной деятельности и содержание образования, можно считать равноценными и включающими педагогический тренинг в жанре деловых ролевых игр, предметы «фундаментального уровня», области специализации. Кроме того, традиционная практика, проходящая вне стен вуза на площадках учебных заведений, должна начинаться с 1-го курса и включать периоды «погружения» в образовательную и воспитательную деятельность различных видов и жанров: проведение олимпиад, фестивалей, игр, лагерей, социальную работу служб и благотворительных организаций, работающих с детьми, и т.д.

Если понимать педагогическое образование как обучение творческой профессии и введение в практику, в искусство, потребуется пересмотреть и сами цели, объем, жанр преподавания педагогики. Согласно заявленному пониманию, потенциал педагогики должен быть направлен на подготовку эффективных практических курсов – так же, как потенциал лингвистики используется в преподавании иностранных языков. Однако что это будет значить для педагогики как учебной дисциплины? Что педагогика как теория для широкой аудитории студентов обретет вид курса, имеющего целью введение студентов в педагогический дискурс. Педагогика в расширенном виде отойдет к епархии студентов, проходящих специализацию на кафедрах педагогического исследования, то есть для будущих исследователей педагогики.

Блок предметов «фундаментального уровня», будучи системой, ориентированной на становление личности педагога-творца, должен включать как особо значимые те курсы, которые послужат развитию субъектности будущих учителей, стимулируя, поддерживая, обогащая самосознание учителя. К таким относятся, например, «Практикум философии образования», «Практикум психологии учительской деятельности». Работа с профессиональными мотивациями будущих учителей должна пониматься как особо значимая и составить отдельную область, представленную и содержанием, и методологией педагогического образования.

Ключ ко второй модели составляет тезис о «понимании педагогической деятельности как искусства и “учителя” как творческой профессии» – он задает позицию, отнесенную не к описанию имеющейся ситуации и не к прогностике, а к философской концепции, выражающей природу образования. Эта позиция соответствует своеобразию автора и задает «траекторию» дальнейшего движения идей к практической модели. Угол зрения здесь, определяющий поле предмета и масштабы рассмотрения, – это педагогическое образование в вузе, взятое в аспекте содержания.

Таким образом, проектирование моделей педагогического образования продуктивно рассматривалось нами как исследование, выражающее проблематику современной ситуации в образовании, актуальные социальные и институциональные тенденции.

 Литература

1.  Образование человека. Философия образования : семинар [по материалам регулярного Семинара по философии и искусству образования (2010–2011 гг.), действующего в Санкт-Петербурге] / авт.-сост. и ред. М. Н. Кожевникова. – СПб. : Лема, 2011. – 313 с.

2.  Oancea, A., & Oancea, J. L. (2012). The future of teacher education. Journal of philosophy of education, 46(4), 574–588.

3.  Дильтей В. Сущность философии / пер. с нем. под ред.  М. Е. Цельтера. – М.: Интрада, 2001. – 159 с.

4.  Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре : [пер. с нем.]. – М. : Республика, 1998. – 410 с. – (Мыслители XX века).

5.  Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / пер. с англ. М. Б. Гнедовского. – М. : Прогресс, 1985. – 344 с.

6.  Арендт Х. Vita activa, или О деятельной жизни / пер. с нем. и англ. В. В. Бибихина. – СПб.: Алетейя, 2000. – 437 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Кожевникова М. Н. О подходах к моделированию педагогического образования // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 50–53.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

С. М. Шингаев

(Санкт-Петербург)

Профессиональное здоровье руководителей и проблемы повышения профессиональной квалификации

В статье анализируется проблема развития профессионального здоровья руководителей в процессе повышения профессиональной квалификации. Рассматриваются психологические аспекты профессионального здоровья менеджеров высшего и среднего звена, проходящих долгосрочное и краткосрочное обучение

 Важнейшей особенностью труда сегодня выступает интенсификация профессиональной деятельности человека, которая характеризуется ускорением темпов рабочего процесса и увеличением его психической напряженности. В таких условиях проблема здоровья работающих приобретает большое значение, из чего вытекает необходимость совершенствования организации труда, рационального распределения рабочего времени, психологического обеспечения профессиональной деятельности на всех ее этапах [5, 9].

В ряде современных документов, регламентирующих деятельность по охране труда и здоровья в России (в федеральных законах «Об основах охраны труда в РФ», «Об основах охраны здоровья граждан в РФ», в квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и других служащих), напрямую указывается на важность и необходимость рассмотрения вопросов здоровья в профессии [6, 7].

Профессия менеджера входит в десятку наиболее перспективных в современном мире и в будущем устройстве России. Вступая на этот профессиональный путь, человек неминуемо сталкивается с особенностями, свойственными именно этой профессии [1, 2]. Систематические психологические и физические нагрузки, периодически возникающие стрессовые ситуации, ненормированный рабочий день, нерегулярное питание, отсутствие систематических занятий спортом, неполноценный отдых стали приметой жизни абсолютного большинства современных специалистов. Указанные факторы крайне негативно влияют на состояние здоровья руководителей, уровень их работоспособности [3, 4].

На наш взгляд, формирование, развитие и укрепление профессионального здоровья руководителей наиболее полно реализуются в рамках концепции психологического обеспечения профессионального здоровья менеджеров, подразумевающей рассмотрение психологического обеспечения профессионального здоровья как непрерывный, распределенный по времени процесс сопровождения субъекта профессиональной деятельности на сменяющих друг друга этапах его профессионального пути («вход в профессию» – профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, регулярная профессиональная деятельность, повышение профессиональной квалификации, «выход из профессии») [8].

В течение одиннадцати лет (2002–2012) нами проводились эмпирические исследования, связанные с изучением психологических аспектов профессионального здоровья менеджеров на разных этапах их профессионального пути, разработкой и реализацией программ психологического обеспечения профессионального здоровья. Исследование психологических аспектов профессионального здоровья руководителей на этапе повышения квалификации мы проводили на выборке: а) менеджеров высшего звена, обучающихся на двухгодичных курсах по программе МВА негосударственного вуза (МВЗ–ДК, 32 чел.); б) менеджеров среднего звена, обучающихся на программе профессиональной переподготовки по новой специальности в государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, срок обучения – 2,5 года (МСЗ–ДК, 47 чел.). Для изучения влияния факторов образовательной среды на укрепление профессионального здоровья были также взяты преподаватели этого образовательного учреждения (12 чел.); в) менеджеров среднего звена, проходящих краткосрочное обучение на тренингах и семинарах (МСЗ–КК, 71 чел.).

Подавляющее большинство менеджеров весьма оптимистично оценивают состояние своего здоровья, – в основном как «хорошее» и «нормальное».

С точки зрения руководителей высшего звена, обучающихся на долгосрочных курсах повышения квалификации, важность здоровья в профессиональной деятельности обусловлена тем, что это, во-первых, фактор успешности в работе – здоровый профессионал имеет высокую работоспособность, выносливость; здоровье напрямую влияет на уверенность в себе, в своих силах и, соответственно, на успешность в работе (на это указал каждый второй респондент). Во-вторых, здоровый менеджер имеет хорошее настроение, привлекательный внешний вид, что особенно помогает при прямом контакте с людьми, – как указывают топ-менеджеры, «менеджеру часто приходится интенсивно работать, хорошо и быстро думать головой, заряжать окружающих своей энергией и хорошим настроением» (40% отметили этот фактор значимости здоровья). По существу оба фактора взаимодополняют друг друга и указывают на представления топ-менеджеров, работающих и одновременно проходящих повышение квалификации, о прямой связи здоровья и успеха в профессии.

Совмещение работы и учебы влечет повышенный расход жизненной энергии и сил. Как руководителям высшего звена удается сохранять свое здоровье в таких условиях и поддерживать оптимальный уровень работоспособности? Из всех способов поддержания профессионального здоровья 32% занимают активные физические действия (спорт, бассейн, утренняя физическая зарядка, посещение тренажерного зала фитнес-клуба, короткая гимнастика в рабочее время после обеда, утренний холодный душ); 17% – правильное, здоровое питание, прием витаминов; 17% – наличие увлечений и хобби (йога, танцы); 17% – поддержание бодрости духа, позитивного эмоционального настроя; 11% – соблюдение баланса между работой и личной жизнью, поиск времени на активный отдых на природе в выходные дни, выстраиваемый психологический климат в семье; 6% – здоровый сон.

Немаловажное значение имеют факторы образовательной среды, способствующие (или, наоборот, препятствующие) поддержанию здоровья менеджеров – слушателей курсов повышения квалификации. В частности, организация чаепития и проветриваний учебных аудиторий в перерывах занятий. Также топ-менеджеры отмечают использование преподавателями и сотрудниками учебного заведения, где проходят курсы повышения квалификации, примеров, иллюстрирующих важность здоровья в профессии менеджера, и личный пример преподавателя в поддержании здорового образа жизни (в первую очередь, отказ от курения). Отмечается как важный фактор выстраивание учебных занятий с учетом психофизиологических возможностей слушателей (вечернее и субботнее время занятий, накопившаяся за рабочий день усталость и др.). Представляется ценным тот позитивный настрой, который формируется у слушателей преподавателями и сотрудниками образовательного учреждения, и как следствие – желание приходить на занятия дает жизненные силы и здоровье.

Чаще всего информацию о том, как заботиться о здоровье при выполнении профессиональной деятельности, топ-менеджеры получают из книг, журналов и через интернет, от родителей; от случая к случаю – от коллег по работе и из передач радио и телевидения.

Интересными нам представляются ответы топ-менеджеров на вопрос, какие рекомендации они дали бы молодым менеджерам, только начинающим свой путь в профессии и спрашивающим: «Как стать успешным менеджером и при этом сохранить здоровье и профессионально «не выгореть»? В представленном широком спектре рекомендаций ни один из топ-менеджеров не сказал: «…чтобы работа была только на первом месте». Рекомендации опытных управленцев, имеющих трудовой стаж в среднем около 16 лет и опыт прохождения от низовых должностей до руководящих, – это квинтэссенция накопленного опыта путем собственных ошибок и принятия осознанных решений. Значительная часть рекомендаций (41%) касается тайм-менеджмента, правильного планирования рабочей недели («менять род деятельности: учеба – работа – хобби», «полноценно отдыхать в отпуске и в выходные, отключаясь от работы»); 18% – любить свою работу («грамотно выбирать место работы, чтобы она приносила не только зарплату, но и моральное удовлетворение», «выбирать то направление деятельности, которое интересно»); 18% – регулярно заниматься спортом; 14% – заниматься самообразованием («регулярно расширять свой диапазон знаний»); 9% – позитивно смотреть на мир.

Руководители среднего звена, так же как и топ-менеджеры, высоко оценивают важность здоровья в профессиональной деятельности, аргументируя это тем, что здоровье – это фактор успеха в профессии.

Совмещать напряженную работу и учебу сложно, поэтому менеджеры чаще всего прибегают к следующим способам поддержания жизненных сил: 46% предпочитают физическую активность, занятия спортом (лыжи, велосипед, бодибилдинг, утренняя зарядка); 21% выбирают прогулки на свежем воздухе и поездки на природу; 15% – водные процедуры (посещение бассейна, SPA-отеля, бани); по 9% – сон и здоровое питание. Ни один не упомянул курение и алкоголь как способ поддержания оптимального уровня работоспособности.

В процессе обучения менеджеры придают существенное значение личному примеру преподавателя в поддержании здоровья, – это касается и отказа педагогов от курения, и физической активности, и ведения здорового образа жизни, – тем самым показывая на деле, как поддерживать здоровье в профессии.

Опрос преподавателей на тему «Как в ходе обучения на курсах повышения квалификации Вы заботитесь о сохранении здоровья слушателей?» показал, что спектр их действий чрезвычайно широк:

–  организационные решения (проветривание помещений, в которых проводятся занятия, регулирование света, организация перерывов по мере накопления у слушателей утомления и усталости);

–  педагогические шаги (планирование учебной нагрузки по силам и актуальному состоянию слушателей; оптимальный темп подачи учебного материала, чередование видов деятельности и переключение внимания; четкое структурирование текста, «игра» голосом и длительностью фраз для более легкого усвоения учебного материала, особенно в вечернее время на фоне накопившейся за день усталости; моделирование учебных ситуаций на осознание, вербализацию и управление эмоциями; приведение примеров по здоровьесбережению; поддержка и одобрение тех слушателей, которые демонстрируют заботу о профессиональном здоровье; предложение на перерывах занятий подвигаться, походить, попить чаю);

–  психологические шаги (мотивация слушателей заботиться о своем здоровье с помощью правильного питания, спорта, юмора, хобби, позитивных эмоций; улыбка, позитивное настроение, использование юмора; демонстрация техник психической саморегуляции, в том числе офисной йоги; предоставление рекомендаций по поддержанию профессионального здоровья; обучение способам адекватного выражения агрессии и копинг-стратегиям; создание эмоционально комфортной обстановки в учебной группе; отслеживание психологической безопасности взаимодействия слушателей; проведение индивидуальных консультаций и при необходимости – оказание психологической поддержки).

У руководителей среднего звена «информационное поле», касающееся того, как заботиться о здоровье при выполнении профессиональной деятельности, формируется прежде всего из книг и журналов.

Опираясь на свой жизненный и профессиональный опыт, менеджеры среднего звена рекомендуют своим молодым коллегам для сохранения профессионального здоровья на длительную временную перспективу не увлекаться чрезмерно работой, не доводить себя до изнурения, сочетая работу и отдых (на это указали 37% респондентов); больше заниматься оздоровительными практиками (17%); общаться с близкими по духу людьми (15%) и др.

Руководители среднего звена, обучающиеся на краткосрочных курсах повышения квалификации, высоко оценивают важность здоровья в профессиональной деятельности (8,7 балла по 10-балльной шкале), аргументируя это тем, что здоровье связано с работоспособностью: когда нет здоровья, невозможно работать; здоровье важно для того, чтобы иметь возможность быстро и адекватно реагировать на стрессовые ситуации, возникающие на работе.

В качестве основных факторов стресса на работе менеджеры рассматривают: отсутствие или недостаток сна (часто по несколько суток), ночную работу, высокий уровень ответственности за результат, высокий уровень нестабильности и неопределенности на работе, большой объем выполняемых задач, порой возникающую монотонию при выполнении однообразных и рутинных операций, умственную перегрузку, большое время работы, проводимое за компьютером, ненормированный рабочий день и нехватку времени при высокой многозадачности.

У менеджеров среднего звена имеется широкий спектр способов сохранения здоровья в условиях одновременной работы и обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации. Для компенсации повышенного расхода жизненных сил и энергии, поддержания оптимального уровня работоспособности они чаще всего прибегают к использованию следующих методов: 23% респондентов занимаются зарядкой, спортом (лыжи, бег), часто – экстремальным; как написал один из менеджеров: «Когда совсем тяжело, вспоминаю, что такое физические упражнения, и иду на тренировку, чтобы выпустить пар»; 21% используют смену видов деятельности (с умственной на физическую); стремятся при возможности дать организму отдохнуть, не думая во время отдыха о рабочих задачах и стараясь отвлекаться в свободные минуты; сохраняют разумный баланс времени, делая перерывы в течение рабочего дня для отдыха; соблюдают режим дня; развивают умение сосредотачиваться на решении проблемы и умение расслабляться, абстрагироваться от нее; 20% стараются высыпаться; 13% ходят в бассейн; 11% принимают витамины, пьют травяные напитки; 10% стараются на выходных выезжать на природу, за город, гулять на свежем воздухе; по 8% – используют правильное сбалансированное питание и общение с близкими, семьей (в том числе стараются дважды в год выезжать в отпуск всей семьей); по 7% – поддерживают у себя позитивное эмоциональное состояние, находят время на хобби и любимые занятия (рыбалка, бильярд, рисование, аэрография, вышивание), любят ходить в баню; по 3% – учеба, медитация, отказ от вредных привычек, общение на любимые темы с друзьями и знакомыми, отпуск в теплых странах, чтение книг, фитнес, иногда снимают стресс минимальными дозами алкоголя, используют «диванную терапию»; по 2% – молятся, используют юмор, занимаются в любительском театре, любят слушать музыку, делают массаж, принимают лекарства, используют в качестве антидепрессанта секс, уезжают на дачу, соблюдают диету.

Следует отметить, что подавляющее большинство менеджеров используют не один отдельно взятый способ, а комплекс, в зависимости от ситуации прибегая к тому или иному варианту.

 Литература

1.  Бакштанский В. Л., Жданов О. И. Менеджмент вашего здоровья. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 224 с.

2.  Березовская Р. А. Отношение менеджеров к своему здоровью как к фактору профессиональной деятельности : автореф. дис. … канд. психол.наук : 19.00.03. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 23 с.

3.  Березовская Р. А., Шингаев С. М. Проблема профессионального здоровья в менеджменте // Петербургская школа психологии: прошлое, настоящее, будущее (40 лет факультету психологии СПбГУ). – СПб.: СПбГУ, 2006. – С. 107–111.

4.  Водопьянова Н. Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека // Вестник СПбГУ. – 2009. – Сер. 12. – Вып. 2. – С. 75–86.

5.  Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика : моногр. / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010. – 816 с.

6.  Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 181-ФЗ «Об основах охраны труда в Российской Федерации». – М.: Омега-Л, 2002. – 21 с.

7.  Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации». – М.: Омега-Л, 2013. – 72 с.

8.  Шингаев С. М. Психологическое обеспечение профессионального здоровья менеджеров : моногр. – СПб.: Изд. СПбГУ, 2011. – 176 с.

9.  Шингаев С. М. Ключевые вопросы психологии профессионального здоровья менеджеров // Materiały VIII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Naukowa przestrzeń Europy – 2012». Volume 23. Psychologia i socjologia. Przemyśl : Nauka i studia, 2012. – Str. 7–9.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Шингаев С. М. Профессиональное здоровье руководителей и проблемы повышения профессиональной квалификации // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 54–58.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

Н. В. Лебедева

(Москва)

Гендерные особенности учебной мотивации слушателей курсов повышения квалификации

В статье анализируются особенности обучения взрослых на курсах повышения квалификации, роль непрерывного образования в повышении профессионального уровня специалистов. Представлены результаты исследований по изучению гендерных особенностей учебной мотивации слушателей, работающих психологами и педагогическими работниками учреждений социальной защиты населения

 В современных условиях постоянных перемен и обновлений, активного внедрения инноваций во всех сферах жизни вопросы непрерывного образования приобретают особую актуальность. Непрерывное образование рассматривается как пожизненный процесс освоения знаний и умений, обеспечивающий постоянное развитие творческого потенциала личности, которое опирается на прогнозный характер обучения, то есть на способность личности соответствовать будущим тенденциям развития общества.

При этом процесс образования взрослых людей не должен выстраиваться в строго последовательные, логические ряды, не должен сводиться к строго очерченным темам учебных дисциплин, взрослый человек имеет право почерпнуть те знания, которые необходимы именно ему для самоопределения, профессионального становления и личностного развития [6, с. 62].

Процесс обучения взрослых нужно ориентировать на расширение общей культуры, развитие духовно-нравственного и творческого потенциала личности. Направленность на развитие творчества и введение всевозможных инноваций нужно сочетать с формированием умений видеть социальные последствия технических, технологических и других нововведений, с развитием чувства личной ответственности за результаты и последствия своей деятельности в плане сохранения и улучшения среды обитания, развития профессиональной и общей культуры [8, с. 26].

Качество обучения взрослых во многом определяется мотивами, побудившими слушателей участвовать в учебно-образовательном процессе. Мотивация в психологии является одним из ключевых понятий, объясняющих основу активности личности, рассматривается как «совокупность внутренних побуждений и индивидуальных стремлений» [3, с. 33], составляющих основу готовности к обучению, как внутренний импульс, который стимулирует человека строить вектор любой деятельности. Мотив – внутренний диалог с самим собой, главная тема которого – поиск ответа на вопрос: «Зачем мне это надо?» Отвечая на него, человек руководствуется тем, что для него является ценным в данный момент [1].

Ю. Н. Кулюткин, изучая психологию обучения взрослых, определяет мотивацию как основу учебно-познавательной деятельности. При этом проблема мотивации обучения рассматривается с разных уровней анализа, начиная прежде всего с общей направленности интересов личности. Необходимо помнить, что учебная деятельность является лишь одним из конкретных видов общей жизнедеятельности человека как субъекта труда, познания и общения. Интересы, познавательные потребности каждого человека определяются целостной системой установок и ценностей личности, ее общей жизненной направленностью [4, с. 56].

С другой стороны, мотивация – это «проблема внутренней динамики познавательных процессов: проблема порождения и реализации побуждений, выбора и принятия решений, формирования намерений, а также реализации этих решений и намерений. По существу этот аспект анализа связан с исследованием внутренних мотивационных механизмов познавательной деятельности, с изучением того, как мотивируется процесс учения» [4].

Потребность в познавательной деятельности относится к главным человеческим потребностям, на ее основе происходит освоение индивидом многовекового человеческого опыта. Что касается учебно-познавательной деятельности, то она мотивируется познавательными интересами, направленными на научные факты и закономерности, на методы и приемы познания, то есть на ценность теоретического знания.

Запросы взрослых людей, обращающихся к различным источникам знаний, можно охарактеризовать как: интерес к новому, выступающему в форме простой любознательности; эмоционально-личностные запросы, с которыми взрослый человек обращается, как правило, к произведениям искусства, художественной литературе с желанием удовлетворить устойчивые эстетические запросы; чисто практические запросы, связанные с получением информации, необходимой для решения профессиональных задач.

С возрастом возникают дифференцированные запросы по отношению к различным источникам знаний. В молодом возрасте (16–20 лет) люди обращаются к источникам информации с различными целями, в основном преобладают направленные на расширение кругозора. Взрослея, люди начинают подходить к профессиональной литературе, другим источникам более дифференцированно, избирательно, специализированно [5, с. 123].

Учебная мотивация определяется как частый вид мотивации, включенный в деятельность обучения. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.); в-четвертых, субъективными особенностями преподавателя и прежде всего системой его отношений к слушателю, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета [2, с. 46].

Учебная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [7].

На основе системного анализа были определены основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным обучаемому. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например, самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения, аффилиации, доминирования и др. [9, с. 28].

Исследования учебной мотивации слушателей Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения Москвы (ИПК ДСЗН) показывают следующую картину: у мужчин и женщин преобладают разные мотивы, побудившие пройти обучение на курсах повышения квалификации.

Объем выборки составил 132 человека. Это психологи, педагоги-психологи, социальные педагоги и воспитатели, работающие в учреждениях социальной защиты населения города Москвы. Все они были слушателями курсов повышения квалификации, проходившими обучение по различным учебным программам кафедры психологии и педагогики ИПК ДСЗН.

Слушателям был предложен ряд мотивов, среди которых необходимо было отметить собственные мотивы учебно-образовательной деятельности.

Несмотря на то, что количество мужчин составило чуть более 10% от общего количества слушателей, особенности учебной мотивации по гендерному составу имеют ряд отличий. Среди мотивов, побудивших мужчин пойти на курсы повышения квалификации:

1.  Приобретение или пополнение теоретических знаний по направлению курса.

2.  Повышение уровня общей культуры.

3.  Развитие исследовательских знаний и навыков.

4.  Знакомство с зарубежным опытом.

Учитывая вышесказанное, можно отметить, что у мужчин, работающих в учреждениях социальной защиты населения Москвы по названным специальностям, преобладает стремление к пополнению или приобретению новых теоретических знаний в области психологии и педагогики, то есть базовый багаж знаний, полученных в вузах, не совсем удовлетворяет запросы социально-психологических и педагогических работников для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях модернизации системы социальной защиты населения города Москвы.

Интерес представляет мотив «повышение уровня общей культуры». У мужчин, работающих в социозащитных учреждениях, в отличие от женщин, почти в два раза больше преобладает стремление к повышению уровня культуры. Это связано с тем, что психолого-педагогические работники данной отрасли работают с людьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, в основном это социальные сироты, пожилые люди, одинокие мамы, родители, воспитывающие детей-инвалидов и др. Для работы с данными категориями граждан каждый специалист должен обладать высоким уровнем культуры, чтобы профессионально осуществлять свою профессиональную деятельность. В данной ситуации у мужчин иногда возникают трудности в проведении психологического и социального консультирования, оказания социально-психологического, педагогического сопровождения в рамках профессиональной деятельности, в умении разрешить конфликтные ситуации, возникающие у клиентов и т.д. Женщины обладают большей коммуникабельностью, умением демонстрировать свой уровень культуры, гибкостью в отношениях с трудными категориями граждан, находящихся на обслуживании в социозащитных учреждениях.

Мужчины чаще отмечают, что хотели бы изучить опыт работы коллег из других учреждений отрасли, а также и знакомство с зарубежным опытом. Это также связано с различным уровнем коммуникабельности. Женщины, работающие психологами, педагогами, воспитателями в учреждениях социальной защиты населения, чаще в отличие от мужчин участвуют в конференциях, семинарах, круглых столах, выезжают в регионы Российской Федерации и за рубеж с целью изучения опыта работы коллег.

Необходимо обратить внимание на мотив, побудивший мужчин пойти учиться на курсы повышения квалификации: «развитие исследовательских навыков». Данный мотив преобладает у мужчин, а не у женского состава слушателей. Мужчины хотели бы повысить свой уровень исследовательских знаний, заняться изучением и проведением научных исследований в рамках своей профессиональной деятельности.

У женщин преобладают мотивы «совершенствование профессиональной деятельности» и «знакомство с новыми технологиями» (психолого-педагогическими, технологиями социального обслуживания и др.). Женщины, работающие в учреждениях социальной защиты населения города Москвы, стремятся повысить свой профессиональный уровень, изучить инновационные технологии. Они активны, мобильны, чаще проявляют интерес и инициативу в изучении нового в своей профессиональной деятельности.

Существуют личностные мотивы, побудившие женщин пройти повышение квалификации. Это «повышение зарплаты», «получение свидетельства об окончании курсов», «прохождение аттестации». Женщины стремятся повысить свой профессиональный уровень, который будет способствовать успешному прохождению аттестации на повышение тарификационного разряда или квалификационной категории, результатом чего будет повышение уровня заработной платы.

Среди слушателей женщины в отличие от мужчин почти в три раза чаще указывают мотив «возможность в перспективе карьерного роста». Данная категория слушателей, участвующих в опросе, занимает рядовые должности психологов, педагогов, воспитателей. Женщины стремятся к повышению по карьерной лестнице и хотели бы работать заведующими профильных отделений, а некоторые в перспективе стремятся стать руководителями социозащитных учреждений. Их волнует вопрос сохранения рабочего места. Особенно это актуально в условиях оптимизации и реорганизации отрасли.

Отдельный мотив, на который необходимо обратить внимание, это «повышение самооценки». Некоторые женщины, несмотря на свою активность, коммуникабельность, имеют заниженную самооценку. Это связано с личностными и психологическими особенностями женщин. В результате прохождения обучения на курсах повышения квалификации женщины хотели бы повысить свой уровень самооценки.

Отметим особо мотив, имеющий гендерные различия: «заставило руководство». Женщины чаще мужчин отметили данную причину своего обучения, так как им сложнее обосновать отказ направления на курсы повышения квалификации своему руководству. У мужчин это вызывает меньше затруднений.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать выводы, касающиеся гендерных особенностей учебной мотивации на курсах повышения квалификации. Женщины, работающие в учреждениях социальной защиты населения Москвы, чаще в отличие от мужчин-коллег стремятся повысить свой профессиональный уровень, изучить новые психологические, педагогические, социальные технологии. Они более активны, инициативны, отличаются творческим походом к своей трудовой деятельности. Мужчины же, работающие психологами, педагогами, воспитателями, более инертны, их меньше волнуют вопросы карьерного роста, повышение зарплаты, сохранение рабочего места. Мужчины хотели бы приобрести в результате обучения на курсах повышения квалификации теоретические знания, повысить уровень общей культуры, заняться исследованиями. Из мужчин, работающих по вышеуказанным специальностям, лишь небольшой процент стремится к руководящими должностям.

Проведенное исследование должно помочь профессорско-преподавательскому составу планировать и организовывать учебно-образовательный процесс для взрослых с учетом гендерных особенностей мотивации. Это позволит повысить уровень профессионально-личностного развития слушателей разных половозрастных групп.

 Литература

1.  Бурцева Н. В. Аксиологические аспекты мотивации в образовании // Человек и образование. – 2011. – №2 (27). – С. 59–63.

2.  Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для студ. высш. учеб. завед. – М. : Логос, 2005. – 382 с.

3.  Кузьминов Я. И., Волков А. Е., Реморенко И. М и др. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. – 2008. – №1. – С. 32–65.

4.  Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. – М. : Просвещение, 1985. – 128 с.

5.  Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познават. активности личности как основа готовности к самообразованию – М. : Педагогика, 1977. – 152 с..

6.  Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей (Теория и практика образования взрослых). – СПб.: ИОВ РАО ; Тускарора, 1998. – 271 с.

7.  Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1980. – №5. – С. 78.

8.  Тонконогая Е. П. Основные направления в развитии образования взрослых на современном этапе // Человек и образование. – 2010. – №1 (22). – С. 25-27.

9.  Чиркина С. Е. Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07. – Казань, 2005. – 196 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Лебедева Н. В. Гендерные особенности учебной мотивации слушателей курсов повышения квалификации // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 59–62.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

И. В. Тельнюк

(Санкт-Петербург)

Роль педагогики в повышении квалификации врачей на этапе постдипломного обучения

В статье обсуждается роль педагогических знаний в лечебной деятельности врача. Рассматривается подготовка по педагогике врачей-интернов и ординаторов в аспекте повышения квалификации после окончания медицинского вуза. Приводятся данные эмпирического исследования о роли педагогического опыта в лечебном процессе

 Педагогика – одна из дисциплин гуманитарного цикла, преподавание которой в медицинском вузе осуществляется на этапах постдипломного обучения, когда обучающиеся охвачены такими формами повышения квалификации, как интернатура, ординатура и аспирантура [1, с. 3–6]. Место педагогики в системе постдипломного образования объективно указывает на интеграцию гуманитарного стиля мышления врача в практику формирующихся отношений: «врач – больной»; «врач – микросоциальное окружение больного (семья)»; «врач – медицинский персонал» [7]. Опыт системы педагогических отношений, который складывается у врача с указанными категориями лиц, становится значимым наряду с этикой и деонтологией, психологией и философским мировоззрением, делая врача не только высоко квалифицированным специалистом, но и гуманистически ориентированным в системе отношений «врач – больной и его ближайшее семейное окружение», что способствует становлению эмпатийных отношений и восстановительному лечению.

Всем субъектам лечебного процесса известна прикладная направленность педагогического воздействия на личность, изначальный опыт которого для многих отличается своей неповторимостью, уникальностью воспитания в семье, школе, вузе, на производстве, в общении со сверстниками и старшими, коллегами. Однако нередко ретроспективный анализ «особенностей воспитания», а также современные приемы воздействия и взаимоотношений имеют негативные последствия в виде «дидактогении» невроза, обусловленного ошибками процессов обучения и воспитания, что требует применения лечебной тактики и коррекции условий образовательной среды. С нашей точки зрения, формирование личности врача-педагога становится краеугольным камнем в структуре профессионализации будущего врача, в повышении его квалификации в работе с пациентами, с медицинским персоналом, соблюдающим этико-деонтологические принципы лечебного процесса при возвращении больного к полноценной жизни, учебе и трудовой деятельности.

В истории педагогики прикладной направленности, решающей задачи медицины, немало выдающихся имен. Невероятными способностями педагогического воздействия на обучающихся, слушателей, больных и их ближайшее окружение отличались известные врачи-ученые – Н. И. Пирогов, С. С. Корсаков, В. М. Бехтерев, П. Б. Ганнушкин и многие другие [2]. Педагогические знания и опыт педагогической деятельности врачей становятся востребованными в современных условиях, когда информационно-технологический процесс является доступным для каждого гражданина, а толкование полученных отрывочных знаний и сведений о болезнях и лечении приобретает характер массовой некомпетентности и шарлатанства как при самолечении, так и в рекомендациях граждан вне стен лечебного учреждения.

Курс «Педагогика» для слушателей-врачей в постдипломном обучении преследует основную цель – подготовку клинициста к самостоятельной педагогической деятельности, которая интегрирована в его непосредственную профессиональную деятельность и не мыслится без формирующихся особенностей отношений с субъектами лечебно-педагогической ситуации, куда включены врач и другой медицинский персонал, больной и его родные и близкие [7]. Кроме того, не исключено и то, что врач сможет в будущем проявить себя и как педагог, работающий в среднем или высшем медицинском учебном заведении, где теоретические и практические знания становятся особенно востребованными. В условиях медицинского вуза курс «Педагогика» преподается трем категориям слушателей: врачам-интернам, врачам-ординаторам и аспирантам. Программы курсов отличаются направленностью на конкретный предмет, учитывающий возможности профессионального роста врача как врача-педагога.

Кафедра педагогики и психологии факультета последипломного образования Первого Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И. П. Павлова осуществляет подготовку врачей-интернов и ординаторов по педагогике, где врачи различных специальностей получают знания из курса лечебной педагогики и отрабатывают навыки в работе с больными. Предполагается, что формирование педагогических навыков в работе с пациентами заключает в себе освоение основных понятий педагогики обучения, психологии общения и взаимодействия в условиях совместного пребывания медицинского работника и больного. Специальные курсы для врачей-интернов и ординаторов наряду с программами обучения включали тестовые задания, ориентированные на анализ представлений врача о личности больного с позиций определения того, насколько пациент готов к лечению, сотрудничеству с врачом и другим медицинским персоналом в деле оптимизации методов терапии, реабилитации и дальнейшей профилактики на этапах ремиссии.

Исследования, проведенные в группах слушателей по курсу «Педагогика», свидетельствуют, что по мере усвоения педагогической дисциплины у врачей формируется деонтологическая позиция по отношению к больному и умение вести педагогически ориентированную профилактическую работу не только с больным, но и его ближайшим семейным окружением. Основные итоги исследования:

1.  Врачи-интерны обнаруживают готовность к применению слов-понятий, касающихся педагогики лечебного процесса и психологии личности больного в совокупности с описанием симптомов и клиники заболевания. Врачи-ординаторы, наряду с этим, показывают возможности психологического изучения личности больного в целях профилактики и удлинения терапевтических ремиссий.

2.  По мере изучения педагогики у врачей-интернов и ординаторов повышался интерес к обсуждаемым проблемам педагогики лечебного процесса, что нашло свое отражение в увеличении количества употребляемых ими слов-понятий в текстовых сообщениях, обрабатываемых с помощью метода контент-анализа (7±2,4 смысловых единиц), и их научном толковании. Объяснение понятий осуществлялось сквозь призму прослушанных и обсуждаемых тем лекций и практических занятий. Обучающиеся проецировали представления о педагогической деятельности в систему междисциплинарных подходов в работе врача, используя понятия и представления из таких областей, как психология, психиатрия, этика и деонтология, профилактическая медицина и др. Расширение кругозора в прикладной направленности педагогических понятий, очевидно, следует связывать с феноменом актуализации мотива учебной деятельности, когда те или иные понятия из области педагогической практики, находящиеся в пассивном активе, приобретали актуальный, ценностно-смысловой характер в условиях ориентированной конкретно-предметной деятельности. Такой деятельностью для начинающих врачей выступала предметно-профессиональная врачебная деятельность, где понятия из курса «Педагогика» приобретали новое смысловое содержание.

3.  Оценивание больных в аспекте анозогнозических расстройств осуществлялось врачами-интернами и ординаторами не только на основе представлений о внутренней картине болезни, но и с позиций прогностических суждений, формирующихся при совместном клинико-психологическом и педагогическом обсуждении оптимизации лечения и дальнейшей профилактики болезни с больным и его ближайшим окружением.

Таким образом, данные эмпирического исследования подтверждают важность изучения курса педагогики врачами-интернами и ординаторами. Преемственность в освоении педагогических знаний лежит в области изучения системы отношений «врач – больной», а также в проектировании и сопровождении «школ пациентов», в деятельности которых врачу принадлежит одно из ведущих мест с точки зрения формирования у пациентов навыков профилактики, поддерживающего лечения и реадаптации на различных этапах ремиссии. Эту работу в большей мере выполняют врачи-ординаторы, педагогический опыт которых усиливает формирующиеся профессиональные качества специалиста не только в определенной клинической области, но и в сфере профилактической медицины. В этой связи важно, чтобы курс «Педагогика» для врачей-интернов и ординаторов являлся обязательным в системе интернатуры и ординатуры, его замена элективным курсом может снизить уровень постдипломной подготовки выпускников медицинского вуза и разрушить преемственность в становлении врача в области лечебной педагогики на начальных этапах профессионализации будущего врача.

 Литература

1.  Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика : учеб. для вузов. Стандарт третьего поколения. – СПб.: Питер, 2013. – 624 с.

2.  Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., Молчанов А. С., Смирнова Н. Б., Зорин К. В.  Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / под ред. Н. Д. Ющука. – М.: ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. – 304 с.

3.  Педагогика в медицине : учеб. пособие для вузов / под ред. Н. В. Кудрявой. – М.: Академия, 2006. – 320 с.

4.  Педагогика : пособие для врачей-интернов / под. ред. Н. П. Ванчаковой, В. А. Худика. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2007. – 65 с.

5.  Педагогика : учеб. курс для аспирантов медицин. вуза / под ред. Н. П. Ванчаковой, И. В. Тельнюк. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2008. – 116 с.

6.  Педагогика : учебн. курс для врачей-ординаторов / под. ред. Н. П. Ванчаковой, В. А. Худика. – СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2008. – 84 с.

7.  Худик В. А., Тельнюк И. В. Вопросы психологии и педагогики учебного процесса в медицинском вузе : учеб. пособ. для преподавателей медицин. вуза. – СПб.: Изд-во СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2011. – 108 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Тельнюк И. В. Роль педагогики в повышении квалификации врачей на этапе постдипломного обучения // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 63–65.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

А. П. Панфилова,
С. С. Михальченко

(Санкт-Петербург)

Развитие эмоционального интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров

В статье анализируются вопросы развития у студентов социальной компетентности и эмоционального интеллекта. Описан опыт чтения нового курса «Менеджер как социальный архитектор», в рамках которого экспериментально проверены интерактивные технологии развития умений диагностировать свои и чужие эмоции и использовать эти возможности для улучшения деловых межличностных отношений

 Несмотря на различия требований к профессии менеджера в разных секторах экономики, любой менеджер – в первую очередь это специалист, под управлением которого находится определенное количество ресурсов, в том числе человеческих [1]. Важно отметить, что современная экономика характеризуется расширением сферы обслуживания, продвижения разнообразных услуг и информационного обеспечения, развитием сетевых организационных структур, а также распространением новых форм управления человеческими ресурсами. Сказанное влечет за собой расширение сферы ответственности менеджера, главным образом в части необходимости общения со все большим количеством людей. Это, в свою очередь, повышает требования к компетентности современного менеджера, в частности, к его социальному и эмоциональному интеллекту (ЭИ).

Понятие «социальный интеллект» (СИ) впервые употребил Э. Торндайк в 1920 году, охарактеризовав им дальновидность в межличностных отношениях и сопоставив его со способностью мудро поступать в человеческих отношениях [2]. По мнению американского ученого Д. Гоулмана, социальный интеллект – это способность понимать собственные чувства и чувства других людей, самому себя мотивировать, полностью управлять эмоциями по поводу отношения к себе или своим взаимоотношениям [3]. Если человек постоянно не обращает внимания на собственные чувства, он не заметит и чувства окружающих.

Значительную часть социальной компетентности составляет компетентность коммуникативная, так как именно она отвечает за эффективное и успешное взаимодействие между людьми. Традиционные методы подготовки менеджеров, как правило, не предусматривают специальное развитие социальной компетентности менеджеров. Поэтому на кафедре социального менеджмента (факультет управления РГПУ им. А. И. Герцена), где готовят будущих руководителей социальной сферы, широко используются разнообразные интенсивные и интерактивные технологии их профессиональной подготовки. Ведь за способности менеджера выстраивать и сохранять оптимальные взаимоотношения со всеми участниками профессиональной деятельности отвечает его социальная компетентность. Под социальной компетентностью  В. Н. Куницына, например, понимает систему знаний о социальной действительности и о себе. В эту систему входит комплекс сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; способность действовать по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств [4]. Успешность и эффективность этого взаимодействия зависят также от уровня развития эмоционального интеллекта. У ученых пока нет общепринятого определения понятия «эмоциональный интеллект» (ЭИ), тем не менее эмоциональный интеллект – это прежде всего способность человека понимать свои чувства и эмоции. Кроме того, это способности действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями, понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. Важно, что эти способности можно открыть в себе и совершенствовать [5].

Профессия менеджера находится в социальном контексте, поскольку люди являются основными субъектами и объектами воздействия менеджера. Как считают специалисты, эмоционально-интеллектуальные менеджеры умеют не только владеть собой в разных ситуациях, но и могут эффективно налаживать отношения с окружающими. Этим, как уже было отмечено, и определяется необходимость развития социального интеллекта у будущих руководителей. По оценкам Д. Гоулмана, эмоциональный интеллект существенно важнее рационального, особенно для менеджеров.

В литературе существует достаточно большое количество моделей социального и эмоционального интеллекта, самые известные из которых составлены Д. Гоулманом, Майерсом и Сэловеем, Р. Бар-Оном. В рамках данной статьи проанализируем модель эмоционального интеллекта Рувена Бар-Она, так как она является более развернутой по характеристикам. Модель (см. таблицу, с. 71) была представлена в 1996 году на собрании американской ассоциации психологов в Торонто (Канада). Она состоит из пяти общих областей и ряда подразделов (шкал), включающих в себя составляющие ЭИ, которые, как показал эксперимент, можно развивать в процессе обучения менеджеров с помощью интенсивных технологий [3, с. 266–269].

При опросе студентов IV курса (опрошено 48 человек – бакалавриат), выяснилось, что у большинства из них не развита социальная компетентность, коммуникативная толерантность, эмпатия, ассертивность и слабо проявляется эмоциональный интеллект. Для изменения ситуации был разработан и экспериментально опробован курс «Менеджер как социальный архитектор» (36 часов, из которых по 18 в каждой группе – практических занятий по специальной программе интенсивных и интерактивных технологий). Кроме того, курс сопровождался большим количеством самостоятельных заданий исследовательского характера (мониторинг развития у студентов разных элементов социальной компетентности – коммуникативной толерантности, развития стрессоустойчивости, эмпатии и др.).

Как известно, высокая образовательная результативность интенсивных технологий определяется тем, что они, построенные на моделировании реальных управленческих ситуаций, требуют от будущих менеджеров активной включённости в процесс взаимодействия и мобилизации своего интеллектуального, аналитического и эмоционального потенциала. При использовании разнообразных интерактивных технологий в образовательном процессе предусматривалось столкновение обучаемых с релевантными ситуациями, возникающими в их будущей профессиональной деятельности, но не разрешаемых на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения [6]. Это было важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию и вовлекающего партнёров по игре в конструктивное сотрудничество. С помощью этих технологий развивались межличностные отношения, социальная ответственность, ассертивность, а также экспрессивность, то есть умение переживать и выражать свои чувства.

Используемые интерактивные технологии позволили «проигрывать» процесс взаимодействия менеджеров с работниками организации при поиске и реализации принятых решений, выбранных действий и поступков. Направленные на оптимизацию процессуальной стороны деятельности будущего менеджера, тренинги, имитационные и деловые игры, игры-катастрофы и ролевые игры способствовали повышению социальной компетентности обучаемых и развитию их эмоционального интеллекта, о чём свидетельствуют результаты мониторинга, проводимого в процессе обучения. Участники занятия становились очевидцами того, как вырабатывается коллективное решение и каким образом каждый из них влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и её содержание, как ситуация управляет поведением обучаемых и группы.

Для развития у студентов эмоционального интеллекта в образовательном процессе использовались не только разнообразные по форме проведения технологии, но и многочисленные техники отработки специальных социальных навыков, необходимых современному менеджеру. С этой целью в учебном процессе применялись социально-психологические игры и тренинги: социальных навыков, прогнозирования поведения, сенситивности, развития креативности, выработки стрессоустойчивости, а такие лидерства, конкуренции; управления конфликтами; тренинг эмоционального интеллекта и развития личной эффективности [7].


Таб­ли­ца

 Об­лас­ти эмо­цио­наль­но­го ин­тел­лек­та и шка­ла их по­ка­за­те­лей

Об­лас­ти

Оп­ре­де­ле­ние

Внут­рен­няя сфе­ра – спо­соб­ность понимать, что вы чув­ст­вуе­те, и управ­лять со­бой

Самоанализ – способность понимать свои чувства и то, какое влияние твоё пове­де­ние оказывает на окружающих.

Ас­сер­тив­ность – спо­соб­ность яс­но вы­ра­жать свои чув­ст­ва и мыс­ли и про­яв­лять твёр­дость убе­ж­де­ний, при­ни­мая во вни­ма­ние пред­поч­те­ния и ре­ак­ции дру­гих лю­дей. Со­пря­же­на с лёг­ко­стью и ак­тив­но­стью.

Не­за­ви­си­мость – спо­соб­ность са­мо­стоя­тель­но при­ни­мать ре­ше­ния и кон­тро­ли­ро­вать се­бя, твёр­до стоя на но­гах. Быть сво­бод­ным от эмо­цио­наль­ной за­ви­си­мо­сти, вы­пол­нять свои обя­зан­но­сти, не ста­но­вясь их ра­бом.

Са­мо­оцен­ка,  са­мо­ува­же­ние – уме­ние ос­та­вать­ся в со­гла­сии с со­бой, ува­жать себя и вос­при­ни­мать по­ло­жи­тель­но, но не от­ри­цая ми­ну­сов. На про­ти­во­по­лож­ном кон­це шка­лы – чув­ст­во соб­ст­вен­ной не­со­стоя­тель­но­сти и не­пол­но­цен­но­сти, ги­пер­тро­фи­ро­ван­ное чув­ст­во соб­ст­вен­ной важ­но­сти.

Са­мо­ак­туа­ли­за­ция – стрем­ле­ние к мак­си­маль­но­му раз­ви­тию и спо­соб­ность реа­ли­зо­вы­вать свой по­тен­ци­ал, свя­зан­ные с чув­ст­вом пол­но­цен­но­сти жиз­ни и удов­ле­тво­ре­ния со­бой.

Сфера межличностных отношений – способность взаимодействовать с людьми на уровне искусства об­ще­ния

Эм­па­тия – это уме­ние по­ни­мать чув­ст­ва дру­гих и спо­соб­ность дать им по­нять, что вам из­вест­ны их чув­ст­ва.

Со­ци­аль­ная от­вет­ст­вен­ность  – спо­соб­ность к взаи­мо­вы­год­но­му со­труд­ни­че­ст­ву, вклю­чаю­щая в се­бя со­весть, нрав­ст­вен­ность и за­бо­ту о ближ­нем.

Меж­лич­но­ст­ные от­но­ше­ния  – на­вы­ки кон­ст­рук­тив­но­го об­ще­ния че­рез вер­баль­ные и не­вер­баль­ные ком­му­ни­ка­ции, спо­соб­ность ус­та­нав­ли­вать и под­дер­жи­вать взаи­мо­вы­год­ные от­но­ше­ния, ос­но­ван­ные на чув­ст­ве эмо­цио­наль­ной бли­зо­сти, уме­ние чув­ст­во­вать се­бя сво­бод­но и ком­форт­но в со­ци­аль­ных кон­так­тах.

Сфера адаптивности – способность быть гибким, реалистичным, адекватно вести себя в любой ситуации и решать проблемы по мере их воз­ник­но­ве­ния

Ре­ше­ние про­блем  – спо­соб­ность вы­яв­лять и фор­му­ли­ро­вать про­бле­мы, а так­же выра­ба­ты­вать и во­пло­щать в жизнь по­тен­ци­аль­но эф­фек­тив­ные пу­ти их ре­ше­ния.

Оцен­ка дей­ст­ви­тель­но­сти  – спо­соб­ность  пра­виль­но оп­ре­де­лять со­от­но­ше­ние ме­ж­ду сво­им опы­том и тем, что объ­ек­тив­но су­ще­ст­ву­ет (ви­деть мир та­ким, ка­кой он есть). Ак­цент ста­вит­ся на праг­ма­тизм, объ­ек­тив­ность, аде­к­ват­ность вос­при­ятия. Вклю­ча­ет спо­соб­ность кон­цен­три­ро­вать­ся и со­сре­до­та­чи­вать­ся.

Гиб­кость – спо­соб­ность со­гла­со­вы­вать свои чув­ст­ва, мыс­ли и дей­ст­вия с ме­няю­щи­ми­ся об­стоя­тель­ст­ва­ми; уме­ние адап­ти­ро­вать­ся к не­зна­ко­мым, не­пред­ска­зуе­мым и бы­ст­ро ме­няю­щим­ся об­стоя­тель­ст­вам.

Сфе­ра управ­ле­ния стрес­сом

То­ле­рант­ность к стрес­су  – спо­соб­ность про­ти­во­сто­ять стрес­со­вым си­туа­ци­ям без сим­пто­мов фи­зи­че­ско­го или эмо­цио­наль­но­го на­пря­же­ния.

Кон­троль им­пуль­сив­но­сти  – уме­ние ус­то­ять пе­ред по­бу­ж­де­ни­ем дей­ст­во­вать на вол­не эмо­ций («ру­бить с пле­ча»).

Сфера общего настроя – позитивное восприятие жиз­ни

Удов­ле­тво­рён­ность жиз­нью – спо­соб­ность ве­се­лить­ся, быть уми­ро­тво­рен­ным, жиз­не­ра­до­ст­ным, во­оду­шев­лён­ным.

Оп­ти­мизм – эн­ту­зи­азм в лю­бом ви­де дея­тель­но­сти, уме­ние ви­деть свет­лую сто­ро­ну во всем и не уны­вать.

 

Среди навыков, вырабатываемых с помощью интерактивных игр, ведущее место занимают коммуникативные (для взаимодействия) и социальные (для взаимопонимания). Проведённый анализ результатов практического обучения (итоги «на выходе») показал, что наибольшую эффективность в подготовке будущих менеджеров дают именно коммуникативные игры и тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности, коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений и навыков. Из чего можно сделать вывод, что организация процесса общения в таких игровых технологиях, то есть обучение деятельностью, и есть главное средство осуществления коррекционных воздействий на личность, оно рассматривается как синтез взаимодействий [8]. Коммуникативный тренинг включает в себя и поведенческий тренинг, то есть обучение навыкам дифференцированного восприятия чувств, их диагностики как импульса к действию, что, как известно, лежит в основе социального делового поведения. Кроме того, такие игровые занятия, как правило, направлены на осознание и развитие обучаемыми своего ЭИ.

Для позиционирования конструктивного поведения и расширения поведенческого эмоционального репертуара участникам игрового обучения предлагается ориентировочная основа действий в виде правил, норм, алгоритмов, принципов поведения, позволяющих оценить собственную эмоциональную компетенцию. Обычно задачей такого обучения является показ типичных ошибок при интерпретации (высказывание предположений об истинном значении сказанного или о причинах и целях высказывания партнёра) переживаемых чувств, своих и чужих. С этой целью использовались послеигровая дискуссия, разносторонняя рефлексия, шеринг по поводу того, что происходило в тех или иных «разыгрываемых» на игровом занятии ситуациях взаимодействия участников. При этом анализу подвергались не только речевые сигналы, поведение и действия участников, но и их невербальное, эмоциональное реагирование на те или иные ситуации взаимодействия, испытываемые чувства.

В этом случае поведение участников игрового обучения в предлагаемых моделируемых обстоятельствах становится объектом анализа группы. Каждый участник занятия имеет обратную связь с группой и участвует в разборе теоретического материала, закрепляющего результаты тренингов и упражнений, в основе анализа которых лежит четырёхуровневая модель оценки эффективности проведения игры:

Уровень реакции обучаемых (опросы, анкетирование, рефлексия, шеринг).

Уровень усвоенных знаний (измерение знаний о составляющих социального и эмоционального потенциала студента до и после интерактивного взаимодействия, дебрифинг).

Уровень сформированности навыка правильного понимания эмоций и чувств другого (измерение навыка до и после игровых занятий даёт материал для оценки эффективности обучения, деролинг, шеринг).

Изменение в освоении приёмов саморегуляции (самооценка, развитие личной эффективности, студент может распознать взаимосвязь между событиями и собственными чувствами).

Практика трудоустройства выпускников показывает, что менеджеры с развитой социальной компетентностью и эмоциональным интеллектом сегодня, как никогда, востребованы работодателями, так как успех в менеджменте зависит от умений устанавливать конструктивные межличностные отношения. Кроме того обладатели высокого ЭИ испытывают меньше стрессов, отличаются лучшим здоровьем, демонстрируют более высокий моральный уровень и качество работы и имеют более высокий уровень жизни. Эти результаты подтверждаются исследованиями, проводимыми в разных странах, что позволяет предполагать, что российские студенты, получившие возможность учиться управлять своим эмоциональным потенциалом и затем позитивно влиять на окружающих, будут востребованы управленческой практикой и смогут эффективно управлять человеческими ресурсами.

 Литература

1.  Михальченко С. С. Интенсивные технологии развития управленческих компетенций будущих менеджеров // Менеджмент XXI века: эффективность, качество, устойчивое развитие. – 2010. – С. 102-105.

2.  Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. – 8-е изд. : пер. с англ. – М.: Вильямс, 2006. – 279 c.

3.  Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство : искусство управление людьми на основе эмоционального интеллекта : пер. с англ. – М. : Альпина Букс, 2005. – 300 с.

4.  Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – 1995. – № 141. –  С. 48–59.

5.  Панфилова А. П. Развитие руководителя как социального архитектора // Человек и образование. – 2009. – № 4(21).   С. 8–13.

6.  Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. 3-е изд. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

7.  Тримаскина И. В., Тарантин Д. Б., Матвиенко С. В. Тренинг эмоционального интеллекта и развития личной эффективности. – СПб. : Речь, 2010. – 157 c.

8.  Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение. 4-е изд. – М. : Академия, 2013. – 192 с.

9.  Чапмэн М. Эмоциональный интеллект : пер. с англ. – М.: Гиппо, 2010. – 144 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Панфилова А. П., Михальченко С. С. Развитие эмоционального интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 66–70.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

Н. С. Ефимова

(Москва)

Формирование готовности выпускников технических вузов к профессиональной безопасности

В статье представлена авторская модель готовности выпускников технических вузов к профессиональной безопасности: дано её описание и теоретико-методологическое обоснование

 Современные достижения науки, увеличение доли мультидисциплинарных исследований, стремительное развитие и усложнение наукоемких технологий оказывают серьезное влияние на изменение роли инженера в высокотехнологичной промышленности и обществе. Актуальность исследования обусловлена изменением требований к профессиям технического профиля в условиях информационно-индустриального общества. Современный инженер – это специалист, хорошо знающий современную технику и технологии, экономику и организацию производства, умеющий пользоваться инженерными методами при решении практических проблем, обладающий способностью к изобретательству, готовый к безопасной профессиональной деятельности.

Зависящие от специализации инженерной деятельности конкретные задачи инженерного труда и требования профессии достаточно широки и включают «проектирование технических объектов, производство, эксплуатацию технических средств, исследования в сфере технических наук, управление подразделениями, инструкторско-методическое обеспечение производства и применения технических объектов» [8, п. 3.4]. Современный специалист должен руководствоваться профессиональными нравственными ценностями – это готовность к преодолению трудностей, осознание личной ответственности за свою трудовую деятельность, «профессиональное достоинство, реальное оценивание своей квалификации, осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности, готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях, гуманистическое осмысление технических проблем» [Там же, п. 3.3].

Психофизиологическая напряженность в работе инженера, а именно: повышенная материальная и моральная ответственность; опасность для жизни и здоровья своего и окружающих людей, вероятность пожаро- и взрывоопасности; работа в ночные смены (некоторые предприятия имеют непрерывный цикл производства); необходимость удерживать в памяти большой объем информации справочного характера, анализировать и сопоставлять множество разнообразных факторов – выдвигает определенные требования к развитию когнитивных процессов, личностных способностей и качеств выпускников технических вузов.

Специфика производственной деятельности и требования к профессии должны учитываться при моделировании готовности к профессиональной безопасности выпускников технического профиля.

Профессиональная безопасность понимается в широком смысле как обеспечение безопасности человека в профессии, включающее всю систему внешних и внутренних характеристик «человеческого фактора» [1, с. 26].

Готовность к профессиональной безопасности предусматривает интеграцию знаниево-информационного и личностного блоков в квалификационный и социальный компоненты профессиональной компетентности, результат профессионального образования [1, с. 27].

Моделирование готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности построено на положениях:

–  механизмом формирования профессиональной безопасности являются развитие самопознания (опасных/безопасных характеристик личности), самообразования (информационно-знаниевая составляющая) и рефлексия своих изменений в процессе личностного и профессионального развития;

–  готовность к профессиональной безопасности включает направленность на безопасное взаимодействие и готовность к действию в сложной ситуации с наименьшими потерями.

Деятельность по формированию личности профессионала получила в отечественной психологии название профессионализация – «процесс становления профессионала, приближающий человека к эталону специалиста; выявление профессиональных наклонностей личности, углубление интереса к избранной специальности, формирование умений и навыков в ней, совершенствование личности будущего профессионала; процесс активной работы над собой, профессионально направленного самообразования и самовоспитания» [2, с. 127].

Реализация замыслов личностного и профессионального развития студентов в процессе обучения в техническом вузе возможна при опоре на методологические подходы:

–  системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,  С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, А. В. Хуторской и др.), предусматривающий моделирование готовности специалистов технических вузов к профессиональной безопасности, включающей структуру учебной и практической деятельности обучающихся, адекватную приоритетам российского модернизирующегося образования и требованиям современного производства;

–  личностно ориентированный подход, основанный на том, что источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке (К. Роджерс), необходимо системное построение учения, обучения, развития, обеспечения развития учащихся  (И. С. Якиманский); образование создает условия для проявления личностных функций учащегося (В. В. Сериков), направлено на развитие самобытного личностного образа и человека, способного к диалогическому взаимодействию с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е. В. Бондаревская) и др.;

–  антропологический (К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад, Г. М. Коджаспирова и др.), акцентирующий внимание исследователей и практиков на многофакторности истоков и процессов развития личности, педагогического вмешательства в их протекание в ходе профессиональной подготовки;

–  компетентностный (В. А. Болотов,  Е. Я. Коган, В. А. Кальней, А. М. Новиков,  В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.), реализуемый в программах профессиональной подготовки в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Важнейшим фактором компетентностного подхода в области формирования профессиональной безопасности специалистов технического профиля является перенос акцентов от содержания к готовности безопасно действовать в производственных условиях, от знаний – к развитию качеств личности безопасного типа.

Культура безопасности – определенный уровень развития творческих сил и способностей человека к профилактике рисков, предупреждению и упреждению вреда, причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности ему лично, а также ущерба другим людям и обществу в целом [3, с. 104].

Культура безопасности профессиональной деятельности представляет собой интегральное качество личности специалиста, характеризующее целостное единство его потребностей, знаний, умений по предотвращению опасных ситуаций, угроз и степень готовности к саморазвитию, основанное на глубоком осознании приоритета безопасности при решении любых профессиональных задач [4, с. 24].

Информационно-знаниевый блок формируется в процессе профессионального обучения и производственной практики. Он является информационно-ориентировочной основой безопасной профессиональной деятельности в производственных условиях. В каждой профессии есть общие знания, необходимые для любой профессиональной группы, и специфические, обеспечивающие безопасность в данной профессии. Оба эти блока взаимосвязаны и взаимообогащаются в процессе профессионального обучения и воспитания. Ведущую роль в юношеском возрасте играет самообучение и самовоспитание, поэтому роль педагога-наставника – направить обучающихся на собственное развитие, вдохновить их собственным примером и вооружить технологией получения профессиональных знаний.

В личностный блок, обеспечивающий готовность к профессиональной безопасности, вошли следующие характеристики: самопознание безопасных/ опасных характеристик личности; формирование адекватной самооценки; способность к саморегуляции; цели-ценности развивающейся гуманистически направленной личности. Данные характеристики были подтверждены результатами экспериментального исследования 2009–2013 годов, проведенного на базе Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева.

Формирование готовности к профессиональной безопасности у специалистов технического профиля (инженеров) основано на развитии самосознания личности, включающего самопознание (характеристики опасного/безопасного типа личности), самоотношение (адекватной самооценки), саморегуляцию (уравновешенность, способность регулировать эмоциональное состояние). Повышение уровня самосознания является важной задачей воспитания и самовоспитания молодежи [5, с. 131].

В основе безопасности поведения человека прежде всего лежит ценность человеческой жизни. Цели-ценности развивающейся гуманистически направленной личности спроектированы в статье 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации». Это исходные пункты, основа государственной концепции образования, направленной на удовлетворение запросов личности и потребностей развития гражданского общества, государства, семьи и с учетом экономических возможностей государства.

Цели-ценности развивающейся личности проявляются в мотивации к безопасной деятельности, устойчивой направленности на безопасное поведение по отношению к себе, другим людям и окружающей действительности. Мотивы выступают как направляющая и контролирующая сила безопасной профессиональной деятельности. При любой трудовой деятельности работник должен чувствовать себя в безопасности. Каждый человек выбирает субъективно приемлемую для себя меру безопасности и в зависимости от этого осуществляет или не осуществляет данную деятельность.

Формирование мотивации к успешной и безопасной деятельности вызывает особое состояние – удовлетворённости. Удовлетворённость трудом – долгосрочное положительное оценочное отношение к профессиональной деятельности и её условиям, на основании которого субъект имеет выраженную мотивационную установку на её выполнение. От удовлетворённости трудом, совершенствования форм его организации, гуманизации содержания зависит экономическая эффективность труда.

Безопасность личности, в том числе профессиональная, определена особенностями индивидуального осмысления действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, отношений. Изменение действительности приводит к изменению показаний сознания, к порождению новых целей жизнедеятельности. Это позволяет говорить о профессиональной безопасности, как о результате непрерывной работы когнитивного и оценочного процессов [6, с. 106].

Действия мотивационно-потребностных механизмов и ранее сложившихся отношений, опосредованные и опосредующие процесс восприятия субъекта, побуждают его к формированию собственной безопасности. Сознательная и волевая регуляция поведения в сложной ситуации обеспечивается копинг-стратегиями. Копинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) это то, что делает человек, чтобы справиться (англ. to cope with) со стрессом [7, с. 24]. Понятие объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с запросами обыденной жизни.

Модель готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образования, то есть умение работать в группе, способность и готовность применять профессиональные знания и умения, ответственность за самостоятельно принятые решения, обеспечивающие эффективность и безопасность во взаимодействии «человек – техническая система» (рис. , с. 78.).

В условиях развития общества, основанного на знаниях, меняется организация труда, и работники на предприятиях должны адаптироваться к изменениям, обновляя свои умения и компетенции. Современному специалисту требуется постоянное обновление знаний и готовность к личностному и профессиональному развитию в течение всего своего профессионального пути.

Таким образом, результатом готовности специалиста технического вуза к профессиональной безопасности, с одной стороны, является квалификация, связывающая будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны умение работать в коллективе, нести ответственность за производство и продукт своей профессиональной деятельности, умение быстро принимать решение в нестандартных ситуациях, обеспечивая эффективность и безопасность взаимодействия «человек – техническая система».

Рис.  Модель готовности выпускника к профессиональной безопасности.

 

Для личностного и профессионального развития будущих специалистов необходим блок социально-гуманитарных дисциплин, важным модулем в данном блоке может стать курс «Инженерная психология».

В основу курса положен междисциплинарный подход, включающий:

–  индустриальную деятельность инженера (инженер – субъект, занятый преимущественно знаковой деятельностью, направленной на исследование, эксплуатацию, усовершенствование и разработку технических объектов или организацию производства, основанную на использовании научно-технических знаний и средств умственного труда);

–  психологию человека труда (когнитивные функции, эмоционально-волевую сферу, сенсомоторику, психомоторику, психофизиологию).

Среди направлений личностно-профессионального развития студентов в области профессиональной безопасности можно выделить: развитие профессиональной направленности и необходимых способностей; совершенствование психических процессов и состояний, обеспечивающих безопасность человека в профессии; выработку устойчивой жизненной позиции и конкретизацию жизненных планов; повышение уровня самостоятельности и ответственности; самовоспитание и формирование качеств безопасной личности; обновление знаний в соответствии со спецификой профессиональной деятельности и пр.

 Литература

1.  Ефимова Н. С. Профессиональная безопасность как педагогическая проблема // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – № 3 (25). – С. 21–31.

2.  Коджаспирова Г. М. Словарь психолого-педагогический: Безопасность образовательной среды. – М.: Экон-Информ, 2010. – 208 с.

3.  Янковец И. А., Резник А. В., Аров Х. Н. Теоретические основы безопасности человека: учебное пособие. – Ставрополь: Сервисшкола, 2009. – 320 с.

4.  Усачев Н. А. Технология формирования культуры безопасности профессиональной деятельности у студентов факультетов физической культуры : автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2010. – 29 с.

5.  Ефимова Н. С. Психологическая безопасность личности: структура, содержание, функции // Российский научный журнал. – 2011. – №1(20). – C. 126–132.

6.  Ефимова Н. С., Субботина Л. Ю. Психология безопасности человека: моногр. – М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2013. – 191 с.

7.  Википедия: свободная энцикл. [Электронный ресурс]. – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

8.  Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 224 с. – То же: [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ngebooks.com/ (дата обращения 01.11.13).

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Ефимова Н. С. Формирование готовности выпускников технических вузов к профессиональной безопасности // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 71–75.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

Э. Г. Щебельская

(Санкт-Петербург)

Критериальный анализ условий формирования культуры потребностей студентов вуза

В статье на основании избранных позиций и подходов к пониманию категории «условие» рассматриваются критерии разграничения в педагогической науке условий, типология которых позволяет оценить состояние проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза

 На современном этапе социально-экономических изменений в стране произошло смещение акцентов в ценностном сознании молодых людей с направленности на профессиональное самоопределение на стремление к материальному потреблению социальных благ вне профессиональной сферы. Это объясняется низким уровнем сформированности культуры потребностей молодежи и недостаточной ориентацией образовательных процессов в этом аспекте, поэтому необходимо решение проблемы формирования культуры потребностей студентов вуза на основании изучения особенностей механизма этого процесса, определяющих цели, содержание и формы профессиональной подготовки специалистов. Одной из актуальных задач становится описание условий формирования культуры потребностей студентов вуза как одного из важных элементов построения образовательного процесса в современном учреждении.

Принимая во внимание различные подходы к пониманию культуры потребностей личности (А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, К. Обуховский, Н. Б. Крылова, Т. А. Марченко и др.), мы сформулировали определение понятия «культура потребностей», под которой понимаем осознанное отношение субъекта к удовлетворению его материальных и духовных нужд объективно-субъективного характера, которое отражает способы освоения материальных благ и духовных ценностей в противоречивой потребительно-созидательной деятельности, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности как объективную необходимость. На специфику формирования культуры потребностей студентов вуза наибольшее влияние оказывает группа социальных потребностей в самоутверждении, в общении, в познании и в самовыражении (Н. А. Журавлева, Н. Ф. Наумова, Н. Ю. Волова, С. Б. Каверин и др.). Их тесная взаимосвязь отчетливо проявляется в социокультурной среде общества, выступающей условием их формирования, определяющей их социально значимый характер и подверженность педагогическому воздействию. Следовательно, формирование культуры потребностей студентов вуза зависит от соответствующих условий, способствующих устойчивой насыщаемости социально значимых потребностей и удовлетворенности будущей профессией.

Но изучение проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза кроме анализа специфики понятия «культура потребностей» требует раскрытия содержательного аспекта категории «условие» и критериев выявления типологии условий формирования культуры потребностей студентов вуза. Переходя к рассмотрению категории «условие», скажем, что в ее содержании обнаруживается большая полифоничность трактовок, что ведет к нечеткому ее пониманию. В наиболее общем виде в Современном толковом словаре русского языка под редакцией С. А. Кузнецова дается несколько определений термину «условие»: 1) требование, выдвигаемое кем-либо; 2) обязательство между кем-либо; 3) обстановка, в которой происходит что-либо; 4) предпосылка чего-либо; 5)  наличие обстоятельств, способствующих чему-либо; 6) положения, лежащие в основе чего-либо [2].

Для понимания условий с позиций педагогики эта категория может быть понята как в широком, так и в узком смысле. «В отличие от причины, непосредственно порождающей тот или иной процесс, условия содержательно наполняют действительность и являются средством, обеспечивающим наступление желаемого следствия (события)» [3, с. 50]. Поэтому в педагогической науке категория «условие» рассматривается как «среда», «обстановка», в которых функционирует система. Эта «развивающая среда» (В. А. Сластенин) определяется как «целенаправленное создание благоприятных воспитывающих и развивающих условий во всех сферах жизнедеятельности индивида: в семье, школе, центрах досуга детей и юношества, микрорайоне» [4, с. 102]. В узком понимании условия отождествляются педагогами с совокупностью внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность и жизнедеятельность самого субъекта, способствующих ее успешности (М. Е. Дуранов, В. А. Сластенин, В. А. Мижериков и др.). Следовательно, формирование культуры потребностей студентов вуза, во-первых, – это целенаправленный и регулируемый процесс; во-вторых, условия раскрывают зависимость его функционирования от соответствующих материальных и духовных объектов образовательного процесса в вузе. Но такое понимание сути условий не добавляет ничего существенного для конкретизации их видов и реализации в образовательном процессе, так как специфика образовательных учреждений приводит к тому, что в педагогической теории и практике используется большое количество условий. «Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и условий социализации» [5, с. 121].

Анализ научной литературы показал, что учет структурно-функциональной организации систем предполагает выделение основных критериев в соответствии с особым принципом классификации на основе обобщающего критерия – по происхождению. Значит, природная или социальная обусловленность условий – это первый критерий в основе их разграничения: 1) по сфере их реализации как среды; 2) по их характеру как средств реализации целей; 3) по функциональному назначению; 4) по видам деятельности; 5) по субъекту, реализующему условия. В соответствии с вышеизложенными критериями можно в качестве примера назвать некоторые их виды: биологические и социальные; объективные и субъективные; внешние и внутренние; экономические, социокультурные и психолого-педагогические; условия материального и духовного порядка; реальные и идеальные; материально-технические и информационно-методические и т.д.; условия существования и развития; условия управления производственными и педагогическими системами; условия обучения, воспитания, развития и т.д.; условия труда (трудовые), творческой самореализации; организационные, педагогические, организационно-педагогические; предпринимательские, образовательные, научно-исследовательские и т.д.; общественные и индивидуальные; условия на институциональном, федеральном уровнях и т.д. Как мы видим, применение каждого критерия дает соответствующую систему условий, предлагаемую социологами, психологами, педагогами и т.д. Причинно-следственные связи между ними не прослеживаются, в методологическом отношении имеют обобщающий характер (ряд критериев может соотноситься с одним видом условий), и, как результат, невозможно дать представление о той их совокупности, которая решающим образом влияет на формирование культуры потребностей студентов вуза.

В таком случае целесообразно в контексте взаимосвязи условий и потребностей отметить, что потребности рассматриваются учеными как изначально движущая сила поведения человека, их содержание детерминируется деятельностью, выступающей в качестве условия их развития. По этой причине деятельность воспринимается некоторыми учеными как универсальный способ удовлетворения человеческих потребностей путем активного преобразующего отношения к миру (Н. М. Бережной, А. Н. Леонтьев и др.). Тогда удовлетворение материальных и духовных нужд выступает также условием формирования культуры потребностей студентов вуза, и одним из основных критериев разграничения условий является сама деятельность.

Вывод о принципиальной взаимосвязи между потребностями и деятельностью необходим здесь в связи с более точным разграничением условий, оказывающих значительное влияние на формирование социально значимых потребностей студентов вуза. Именно с таких позиций в диссертационном исследовании О. В. Галкиной «Роль и место понятия “организационно-педагогические условия” в терминологическом аппарате педагогической науки» условия были разделены на три разновидности [6]. Так как удовлетворение потребностей происходит в результате сознательной деятельности и любая потребность связана с достижением определенной цели, можно проследить генетическую связь условий с деятельностью субъекта. Знание объективных законов формирования потребностей личности может помочь педагогу самому создавать систему условий для достижения педагогических целей. Цель – это причина сознательной деятельности, проявляющаяся в качестве предвосхищаемых заранее в сознании результата деятельности, способов ее достижения и реализации с помощью определенных средств. Она направляет деятельность субъекта, вынуждая соотносить свои потребности с имеющимися условиями.  В этом усматривается целесообразный характер условий. Следование к достижению цели согласно внешним нормам, задающим границы «дозволенного», определяет целенаправленный характер условий. Связь цели с результатом, рассматриваемая как последовательный переход от анализа ситуации к деятельности по ее изменению, указывает еще на одну характеристику условий – целедостижение. Тогда «отношение „цель – условия – результат“ выступает как объективно, реально существующее обстоятельство, сообразно которому выстраивается деятельность субъекта» [6, с. 14], и, по мнению О. В. Галкиной, может служить критерием выделения трех разновидностей условий по отношению к деятельности: условия-предпосылка – это предварительные условия, предполагающие возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта; условия-обстановка, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность; условия-требования, устанавливающие нормы и правила деятельности субъекта, которым должны соответствовать результаты деятельности [3, с. 53].  В сугубо педагогических исследованиях в методологическом отношении, выстраивая типологию условий, педагоги, как правило, ориентируются на два критерия по отношению к деятельности и обучающимся. По второму критерию существует два типа условий: внешние и внутренние.

В соответствии с вышеуказанными подходами к проблеме условий можно утверждать, что формирование культуры потребностей студентов вуза зависит от ряда внешних условий: социокультурных – это индикатор культуры потребностей общества; социально-педагогических, определяющих механизм передачи социокультурного опыта с помощью содержания государственной молодежной политики и профессиональной подготовки специалистов; педагогических – профессиональная подготовленность педагогов; психолого-педагогических, отражающих процесс взаимодействия обучающих и обучающихся и то, каким образом отражается данный опыт в сознании студентов в виде их индивидуальной культуры потребностей. Отсюда вытекают внешние условия формирования культуры потребностей студентов вуза в образовательном процессе: осознание преподавательским коллективом общественных требований к формированию культуры потребностей студентов вуза в современных условиях; его подготовленность к управлению процессом формирования культуры потребностей студентов вуза; умение педагога определить уровень сформированности культуры потребностей студентов вуза по определенным критериям; умение дифференцировать формирование культуры потребностей студентов вуза, в частности социально значимых потребностей.

Внутренние условия выступают в социально-психологической форме при удовлетворении потребностей (стиль потребления, социальная позиция, социально-профессиональные компетенции и т.д.) и в психологической форме – индивидуальная культура потребностей студентов, сформированная в предшествующем опыте (потребности, знания, умения, навыки, чувства и т.д.). Тогда к внутренним условиям формирования культуры потребностей студентов вуза в образовательном процессе мы относим: осознание студентами общественно-моральных норм, способов освоения социальных благ, необходимости приобретения знаний; включение студентов в соответствующие виды деятельности для удовлетворения социально значимых потребностей; коррекция цели учения на самостоятельность студентов в этих видах деятельности; формирование ценностных ориентаций студентов при удовлетворении социально значимых потребностей в учебной деятельности и в сфере свободного времени.

Необходимо отметить, что внешние условия создаются профессиональной деятельностью руководителей и педагогов, внутренние условия – непосредственно деятельностью самих студентов. Главным аспектом в реализации проанализированных видов условий формирования культуры потребностей студентов вуза является тесная взаимосвязь внутренних и внешних условий, выраженная во взаимодействии педагогов и студентов. Такое многостороннее согласование вышеуказанных условий говорит об огромном количестве возможных позиций для оценки уровня сформированности культуры потребностей студентов вуза на «входе», промежуточных этапах обучения и «выходе». В рамках данной статьи остановимся только на наиболее показательных элементах механизма оперирования разработанной системой условий, представленной в обобщенном виде в форме соотнесения значений вопросов, включенных в анкеты (для педагогов и студентов), с разновидностями условий (предпосылка, обстановка, требование):

1)  внешние условия формирования культуры потребностей студентов вуза (ФКП):

1.1)  условия-предпосылка – а) значимость воспитательной работы со студентами для ФКП; б)… и т.д.;

1.2)  условия-обстановка – а) отсутствие учебного времени для ФКП; б)… и т.д.;

1.3)  условия-требование – а) систематическая работа по ФКП б)… и т.д.;

2)  внутренние условия формирования культуры потребностей студентов вуза:

2.1)  условия-предпосылка – а) соответствие специальности способностям и склонностям; б)… и т.д.;

2.2)  условия-обстановка – а) высокий престиж данной профессии; б) современная учебно-материальная база вуза, в)… и т.д.;

2.3)  условия-требование – а) возможность приносить пользу обществу; б) перспектива служебного продвижения; в) отсрочка от армии и т.д.

Таким образом, проделанный нами анализ позволяет оценить существующее состояние проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза.

 Литература

1.  Щебельская Э. Г. Организационно-педагогические условия формирования культуры потребностей студентов вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – СПб., 2012. – 24 с.

2.  Кузнецова С. А. Современный толковый словарь русского языка. – СПб. : Норинт, 2004. – 960 с.

3.  Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно‑педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки : дис. … канд. пед. наук – Самара, 2009. – 187 с.

4.  Андреева Г. А., Вяликова Г. С., Тютькова И. А. Краткий педагогический словарь : учебное справочное пособие. – М.: В. Секачев, 2007. – 181 с.

5.  Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учебник для студентов высш. учеб. заведений. – 9-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2008. – 576 с.

6.  Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно‑педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Самара, 2009. – 23 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Щебельская Э. Г. Критериальный анализ условий формирования культуры потребностей студентов вуза // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 76–79.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 


А. В. Мартюшевский

(Санкт- Петербург)

Формирование общей и профессиональной культуры педагога на основе освоения эстетико-художественных ценностей Европы и России

В контексте философской эстетики и педагогической культурологии рассматривается необходимость включения в образовательный стандарт курса, охватывающего духовные и художественные ценности Европы и России на основе диалогового, синхронно-сравнительного изучения

 Духовно-нравственный Ренессанс России и духовное воспроизводство педагогической элиты немыслимо без современной педагогики и школы, в которой «гуманитарное знание должно иметь абсолютную ценность… везде нужны гуманитарии, потому что они могут проектировать общество» [4].

Понятие «профессиональная компетентность» базируется на понятии «профессиональная культура», которую определяем как интегративную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений, вкусов и духовного опыта, достаточных для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию.

Любое учебное заведение прививает ценности, которые устанавливаются переживанием, а затем пониманием, и идеалы, природа которых в эмоциональной жизни человека. Культура как система ценностей формируется и на нормах; в этом мы видим пересечение этического и эстетического.

Однако ценности предстают перед нами феноменологически. П. С. Гуревич уточняет, что «они не имеют правовой основы, это совсем другое образование, поэтому трудно не согласиться, что «недостаточно подчинить социальную жизнь только правосознанию – это утопично» [4].

Гуманитарное пространство формирует культуру человека. В период обучения будущим педагогам необходимо освоить ценности культуры, прежде всего отечественной и европейской. В самой культуре общества её гуманитарная ветвь, как отмечал М. С. Каган, «ориентирована на воплощение, утверждение и развитие духовности его субъектов. Это – экзистенциальная ценность, в ней таится подвижная, динамическая иерархия» [6].

Гуманитарная подготовка педагога, развитие его гуманитарных компетенций позволяют не только дать учащимся «знания-переживания», не только их воспитать, но и создать пространство неповторимого, уединённого, личностного взаимодействия, общения между учителем и учеником.

Мотивационные и духовные устремления человека составляют суть его потребностей и мировоззрения, то есть системы ценностей, складывающейся в период обучения, где должна доминировать деятельность именно ценностно-смысловая. «Трагедия школы в том, что там нет живого соприкосновения знания с человеком, нет знания как фактора жизни человеческой души и человеческого сердца… художественное знание есть подлинное знание-эмоция, знание-диалог, знание-переживание» [12].

Реализация гуманитарных ценностей – педагогический идеал образования и воспитания – напоминает нам о том, что педагогические цели лежат не только в сфере усвоения информации, но и в сфере духовно-нравственного становления личности, её эстетического и художественного развития, поэтому главной педагогической проблемой социокультурного бытия должно стать одухотворение обучающихся. Достижение гуманитарного идеала и стремление педагогов к нему невозможно без овладения эстетико-художественными компетенциями. Включение педагогов и учащихся в художественную жизнь общества следует рассматривать как высшую форму гуманитарности и гуманитарных компетенций. Такое образование и воспитание педагогами своих учащихся способно противостоять духовной пассивности и бездуховности на основе приобщения их к традиционным культурным ценностям.

Самим гуманитарным компетенциям невозможно научить, их можно только сформировать на основе приобретённых знаний, умений, навыков и развития вкусов.

Осваивая отечественную культуру, педагог самоидентифицируется, то есть начинает принадлежать к национальному менталитету (способу мышления и стилю поведения), как к глубинной структуре любой культуры. Культурная идентичность должна стать стержнем духовного потенциала современного российского педагога, его «ведущей» образовательной ценностью. Отсюда будет проистекать понимание им сущности педагогической деятельности как осознанного и целенаправленного процесса приобщения обучающихся к культуре, так как «образование – самый эффективный путь в формировании менталитета, благодаря которому новое поколение создаёт общество новой культуры» [8].

Актуализация ценностей европейской и русской художественной культуры – основа гуманитарной культуры отечественного педагога. Разработанный нами курс «Европейская и русская художественная культура» рассматривает художественные ценности, прежде всего европейской и русской культуры, не только в синхронно-сравнительном, но и в экзистенционально-диалоговом, стилевом изложении. В стиле воплощается художественное переживание времени [5].

Выстраивая данный интегрированный учебный курс, мы исходим из понимания социализации, то есть приобщения индивида к социуму, через интериоризацию человеком определённой системы общественных отношений и исполнения усваиваемых им различных социальных ролей, поскольку одна лишь социализация несет опасность «утраты человеком своего глубинного экзистенциального «Я» [1]. Поэтому нужна инкультурация как приобщение человека к всеобщим принципам культурного бытия и к родной культуре, а также аккультурация как освоение ценностей «чужих» культур.

В условиях современного образования именно художественный (шире – гуманитарный) цикл дисциплин способен помочь педагогам целенаправленно воспитывать растущего человека как целостную личность. Делать их способными к диалогу с другими культурами. Как пишет Н. И. Киященко: «Российская система образования так и не приблизилась в образовательном процессе к философско-эстетически развитой личности… самой болевой точкой российской системы образования является проблема соотношения и использования в образовательном процессе «энергий» естественнонаучного и социально-гуманитарного знания» [7]. Педагог должен приобщать учащихся к духовному опыту поколений. Духовное – это то, что связано со сверхличным, то, что совершает трансценденцию. Образование – это не только дискурс, тренинг, но и умение трансцендировать, испытывать «тоску» по трансцендентности.

В интересующем нас аспекте художественная культура есть информационная система интеграции гуманитарных ценностей. Почему мы выбираем диалог этих культур? Потому что этнокультурное наследие и воплощённый, реализованный художественный идеал стран с самобытной, сильной и непрерывной христианской традицией – Греция, Италия, Византия, Испания, Франция и Россия – вошли в золотой фонд мировой культуры.  В обязательный перечень входят и культуры стран с протестантской ветвью христианства: Англия, Германия и Нидерланды. Однако исходным, базовым является то, что «настоящая культура и есть античная греко-римская культура, и никакой другой культуры в Европе не существует» [1]. Духовное содержание социального бытия данных культур, изучаемых интегрированно, должно быть включено в российский образовательный стандарт как необходимый и достаточный компонент. Скорость и качество освоения «диалога текстов» этих культур – показатель полноты педагогического образования в плане духовного развития будущих российских учителей и выработки культуры самопостижения духовности.

Интегрированный курс для педагогов, включающий в себя эстетическую и художественную подготовку, должен представлять весь спектр искусств: пространственных, временных и пространственно-временных; он должен сопрягать словесный, визуальный и звуковой ряд. Педагог должен эстетически понимать, что такое «художественный текст»: литературный, изобразительный, пластический, музыкальный, и переживать их экзистенцию. Это предполагает не только соответствующие уровни вкусов, но и знакомство с областью художественной критики, поскольку всё же «о вкусах спорят»!

Опираясь на культурологическую модель личности, замыкая воспитывающее обучение на национальную культуру, мы предлагаем инвариант МХК – человекоформирующий курс (предмет) «Европейская и русская художественная культура» – как интегрированное географическое, историческое и эстетико-художественное пространство, построенное по континентальному («евразийство») и конфессиональному («христианство») признакам: «культура родилась из культа»  (Н. А. Бердяев) … «сущность всякой культуры – религия, сущность всякой цивилизации – иррелигиозность, усыхание культуры»  (О. Шпенглер).

Особенность и новизна данного моделируемого курса, необходимого в духовном становлении личности отечественного педагога, в строгом ограничении художественного пространства: он представляет собой «диалог» двух великих культур, начиная с греческой античности (культуры «мифологической») как фундамента европейской цивилизации, и далее к культуре собственно христианской, распавшейся на латинскую (католическую) и православную, логика становления, развития и взаимодействия которых по XX век анализируется на основе «диалогового», синхронно-сравнительного метода.

Культуроспособность – это готовность человека к освоению своей и чужой культуры. Первый её признак – любовь к прошлому как фундаменту культуры. В забытом отечественном духовном наследии выделяются воспоминания С. М. Волконского, внука декабриста, известного театрального деятеля, критика и педагога, он пишет: «Вся история итальянской культуры есть акт уважения и сбережения… Любовь к прошлому – есть любовь к тому, что не меняется… воспитательная сила прошлого в том, что оно учит уважать то, что не меняется, отсюда воспитательная сила тех стран, у которых большое прошлое» [3].

Используя современные мультимедийные технологии при анализе национальных художественных школ, их центров и мастеров в параллельном (!), а не изолированном рассмотрении – возможно постичь общее и особенное в европейской и русской духовной традиции, тем самым формируя уважительное отношение к христианским ценностям. Спираль этих культур представляет собой разные типы эстетического сознания, многообразие форм и способов стилевого воплощения. Поэтому акцент при обучении необходимо сделать на «движение стилей», стилевые особенности и стилевые аналогии в разных искусствах. Стиль как процессуальная характеристика есть эстетическая форма бытия культуры, художественный метаязык культуры, художественный образ времени, «портрет» эпохи, инвариант вкусов, система символов: то, чем и как культура «является».

Исходим из того, что христианство «сформировало» Европу, европейскую и русскую культуру. Если Классицизм исторически связан с античным язычеством, то Романтизм – с христианством… оно по своей сути ирреально, романтично. Музыка, пронизывающая всю вертикаль современной культуры, есть «искусство, связанное с христианским периодом истории, с христианской устремлённостью к трансцендентному» [1]. Особо это раскрывает классическая музыка, она метафизична, объём её безграничен, а образы – продукт рефлексии. В этом скрыты тайны музыкального воспитания.

Освоение художественных ценностей в диалогах культур показывает, что «развитие культуры и развитие искусства весьма своеобразно: лучшим доказательством функционирования искусства в качестве самосознания культуры является эволюция его предмета: …содержание искусства изменялось в соответствии с тем, как изменялись содержание культуры, ее иерархия ценностей и уровень знаний о мире и человеке» [6].

Обучая будущих педагогов основам изобразительной (пластической) и музыкальной культуры (грамоты), пробуждая художественную потребность, надо учить искусству, воспринимать искусство, то есть смотреть, слушать, сопереживать (!), так как эстетические и художественные ценности усваиваются через механизм бескорыстного переживания, принадлежащего к высшим эмоциям социального типа. Именно здесь велика роль музыкальной классики в области переживаний и её востребованность в воспитании музыкального вкуса. Музыка как «феноменология эмоций» (В. Днепров) и «искусство интонируемого смысла» (Б. Асафьев) формирует особый тип эстетического сознания – со стойким «иммунитетом» против деструктивного звукового хаоса. Неудивительно, что из всех искусств романтики выше всех ставили и более всего ценили музыку.

Еще одна важная черта предлагаемого курса для подготовки педагогов состоит в том, что он предполагает активность субъекта и в восприятии искусства. Здесь мы попытались разрешить вечную проблему источника красоты в согласии с Н. А. Бердяевым о том, что «красота не входит в человека из объективного мира. Она – есть прорыв человека в объективированный мир и его преображение» [1].

В процессе художественного образования и воспитания осуществляется коррекция вкусов, их расширение и обогащение. Педагогам необходимо уяснить сущность и своеобразие «воспитания чувств», формирования художественных вкусов, то есть способности постижения смысла художественных форм, несущих духовное содержание, и понять, почему человек должен испытывать «жажду» общения с искусством.

Художественная эмоция богаче эстетических переживаний (переживаний любой выразительности) – это переживание может быть результатом и нехудожественного воздействия, например красотой человека или природы. Искусство не только отражает, но и преображает реальность. Уникальные явления рассматриваемых нами культур – опера, как синтетическая экспрессивная структура, детище итальянского Барокко и средневековых испанских сарсуэл (исп. Zarzuela – «царца» – ежевика, буквально: любовные дуэты и танцы в зарослях ежевики), и балет – как «царство» одухотворённой «фрактальности» (изломанности): динамической симметрии и асимметрии, сложившийся во французском Классицизме, но развившийся в русском (петербургском!) Ампире. Эти поразительные искусства, отсутствующие в других культурах и художественных мирах, несут «концентрированный опыт человеческих отношений» и не имеют прямых аналогий в реальном бытии: сравним песню и арию в опере или народную пляску и «душой исполненный полёт» в балете – это разная художественная информация, вызывающая особый уровень духовных переживаний!

Данные примеры свидетельствуют об элементах европеизации русской культуры, диалоге, создавшем в ней новые виды искусства, и подтверждают, что функции воспитания, как и образования, уходят питающими корнями в социокультурный опыт народа и его духовные традиции.

В этой связи А. С. Колесников точно подметил, что «со становлением интеркультурного сообщества становится и интеркультурное образование. Это образование даёт возможность приобщиться к культуре – глобальной, национальной, локальной. … только в сфере образования интеркультурный диалог всех сфер бытия приобретает адекватную реализацию» [8].

В предлагаемом нами курсе искусству оперы и балета должно быть отведено достойное место; современные мультимедиа позволяют ввести педагогов в этот своеобразный художественный феномен, оттачивающий культуру восприятия, так как «чудо искусства не совершить осведомляющими знаками, здесь нужен иной механизм. Он носит ассоциативный характер» [11]. Художественное образование изучает не только факты искусств, но и поднимает обучающихся на уровень ассоциаций, символов, в том числе и религиозных. Встреча человека с искусством может вызывать очищающие, просветлённые, религиозные чувства.

Преодолевая прошлую «безрелигиозную» педагогику, следует рассматривать формирование общей и профессиональной культуры не только в эстетико-художественном, но и в религиозном контексте.

В монографии В. А. Мосолова «Воспитание в России» впервые предпринята попытка парадигмального анализа российской педагогической мысли о воспитании, в том числе и религиозном: «…признание христианско-православно-светского характера отечественного воспитания и побуждает нас «заново прочитать» историю русской педагогики и школы в части собственно воспитательной» [10].

Включение религиозного духовного опыта Европы и России необходимо рассматривать в контексте опыта эстетического и художественного, так как признание ценностей «чужого» опыта – атрибут гуманизации. Через переплетение искусств и религий возможно показать художественные, нравственные и религиозные искания: идеалы, ценности и нормы.

Художественная, нравственная и религиозная жизнь и европейского и русского народа, как державообразующего, должна быть отражена в подобном курсе среди проблем конфессиональных отношений.

В региональной концепции педагогического образования и воспитания предлагаемый курс учитывает духовный потенциал не только базовых культур, но и Санкт-Петербурга – города, сотворившего новый исторический тип русской культуры, интегрировавшей европейское и русское.

Неудивительно, что школа воспитания петербуржца основана на историко-культурных традициях, их преемственности и развития. Эстетико-художественный потенциал Санкт-Петербурга – уникален, поэтому он всегда будет центром духовного и туристического притяжения.

Композитор и музыковед Б. В. Асафьев отмечал, что творчество П. И. Чайковского «странным образом связано с Петербургом и пропитано его настроениями».

С Петербургом связано и становление русской оперы, испытавшей влияние церковного православного пения, русской песни, хотя истоки её как жанра в католической музыкальной культуре Европы.

Зарубежные туристы, да и отечественные, приезжая в Петербург, как правило, стремятся увидеть наш балет, сохранивший русскую школу и традиции; недаром знаменитый французский художественный критик Теофиль Готье, посетив Россию в XIX веке, писал: «Русские – большие знатоки балета, и блеск их лорнетов опасен» (1867 г.).

Новая образовательная парадигма обязывает: российские педагоги должны осваивать, христиански-ориентированные культуры, русскую философию, классическое и современное искусство. Увеличение культуроёмкости образования на базе сравнительной хронологии и аксиологии культур – конкретная задача современной педагогической стратегии.

 Литература

1.  Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря. – М.: Республика,1995. – 383 с.

2.  Бычков В. В. Эстетическая аура бытия. – М.: Изд-во МБА, 2010. – 784 с.

3.  Волконский С. М. Мои воспоминания. В 2-х т. – М.: Искусство, 1992. – 383 с.

4.  Гуревич П. С. Культурология в системе современного гуманитарного знания. – СПб.: СПбГУП, 2012. – 92 с.

5.  Демченко А. И. Мировая художественная культура как системное целое. – М.: Высшая школа, 2010. – 523 с.

6.  Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия: онтология в системно-синергетическом осмыслении. – СПб.: Логос, 2006. – 416 с.

7.  Киященко Н. И. Эстетическое образование как способ формирования личности (синергетический контекст) // Вопросы философии. – 2010. – № 3. – С. 172–176.

8. Колесников А. С. Интеркультурная философия в образовании // Компаративное видение истории философии : сб. докл. межвуз. конф., ноябрь 2007 г. / под науч. ред. А. С. Колесникова. – СПб.: СПбГУ, 2008. – С. 4–8.

9.  Корольков А. А. Драма русского просвещения. – СПб.: Алетейя, 2013. – 332 c.

10.  Мосолов В. А. Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XIXX веков. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина. – 2000. – 264 с.

11.  Раппопорт С. Х. От художника к зрителю. – М.: Сов. художник, 1978. – 237 с.

12.  Шор Ю. М. Культура как переживание. – СПб.: СПбГУП, 2003. – 219 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Мартюшевский А. В. Формирование общей и профессиональной культуры педагога на основе освоения эстетико-художественных ценностей Европы и России // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 80–84.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

А. В. Кандаурова

(г. Тара)

Стратегии и уровни социального взаимодействия в педагогической деятельности

В статье рассматриваются содержание и уровневая структура социального взаимодействия в педагогической деятельности. Учет индивидуального стиля представлен как возможный подход к конструированию эффективного социального взаимодействия участников образовательного процесса

 Необходимость и актуальность исследований социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены не только изменениями в системе образования, связанными с процессами модернизации, обновлением нормативно-правовой базы, но и прежде всего с изменениями в отношениях всех субъектов образовательного пространства. На фоне происходящих глобальных социальных изменений система социального взаимодействия в педагогической деятельности подверглась деформации, нередко имеющей деструктивные последствия. Изучение содержания и структуры категории социального взаимодействия позволит найти подход к возможному конструированию эффективных сценариев социального взаимодействия в педагогической деятельности.

Категория «взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно разных видов деятельности, различающимися по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям). Независимо от того, в какой сфере жизнедеятельности (экономической, образовательной, политической и т. д.) имеет место взаимодействие, оно всегда социально по своему характеру, так как выражает связи между индивидами и группами индивидов; связи, опосредуемые целями, которые каждая из взаимодействующих сторон преследует [4]. Несмотря на актуальность, понятие социального взаимодействия как исследуемая категория в настоящее время не обеспечено единым научно-методологическим определением и структурой.

Наиболее распространенное определение социального взаимодействия приводит в своей статье А. Г. Кареткевич: «Социальное взаимодействие – это действия социальных субъектов в некотором промежутке времени, заинтересованных в общественно полезном и взаимовыгодном результате своих действий. Характер взаимодействия формирует определенные ожидания субъектов, влияющих на их поведение. Если ожидания приобретают стабильный характер в отношении определенного поведения, то они становятся нормами взаимодействия и начинают регулировать последние» [3]. Анализ и систематизация содержания различных определений понятия социальное взаимодействие позволяют сделать вывод, что любое социальное взаимодействие складывается из отдельных социальных действий, которые осуществляются людьми – носителями статусов (прав и обязанностей), ролей; социальные действия могут складываться в социальные отношения, включающие обмен информацией (и не только), символами и значениями. Социально-философский подход к анализу содержания определения позволяет очертить границы концептуализации понятия «социальное взаимодействие» в первом приближении. Во-первых, очевиден процессуальный характер социального взаимодействия, то есть социальное взаимодействие есть процесс. Во-вторых, в ходе осуществления социального взаимодействия люди реализуют свои личные желания, удовлетворяют потребности, достигают цели, при этом неизбежно конструируют новые социальные отношения.

Следовательно, простейшая формула социального взаимодействия может выглядеть как «действие – ответное действие – социальное отношение». Кроме того, социальное взаимодействие не является только актом коммуникации «субъект-субъект», оно включает в себя влияние социокультурного пространства, контекста, влияние личностного начала, которые обусловливают характер каждой системы социального взаимодействия. Попробуем представить процессуальную модель социального взаимодействия на рисунке (см.).

Рис. Структура социального взаимодействия.

 

Вступающие в социальное взаимодействие субъекты на субъектном уровне имеют свои цели, ожидания, свои интересы. Данный уровень не является очевидным, объективно наблюдаемым, следовательно, данный уровень включает инвариантный проект социального взаимодействия. Каждый субъект, вступающий в социальное взаимодействие, выступает в системе взаимодействия социальных ролей, функций и статусов. Данный уровень, назовем его надсубъектным, включает некий инвариант социального взаимодействия, обусловленный социальными ролями, статусами, функциями, положением. Наконец, субъекты в реальном социальном взаимодействии осуществляют решение своих целей, интересов, оправдывают или нет свои ожидания в системе социальных действий, проявляют социальную активность, демонстрируют определенное социальное поведение. Данный уровень назовем интерсубъектным, и он, безусловно, является инвариантным, определяющим общий характер социального взаимодействия. Устойчивое социальное взаимодействие может перейти в социальные отношения, которые в свою очередь обусловлены социальными статусами, ролями, социальными нормами. Как следует из классической социологии, социальное взаимодействие представляет собой динамику социального общества, а социальные отношения – его статику. Вариантные компоненты социального взаимодействия представлены на субъектном (скрытом) и интерсубъектном (наблюдаемом) уровнях.

В социальной психологии принято выделять три уровня общения, которые могут быть положены в основу дифференциации и социального взаимодействия: социально-ролевой, как кратковременное социально-ситуационное взаимодействие, деловой и интимно-личностный. Критерием деления является личностная вовлеченность.

Социально-ролевой уровень социального взаимодействия обусловлен ожиданием выполнения определенной ролевой функции в рамках социальных норм и социального статуса.

Деловой уровень социального взаимодействия характерен для субъектов, объединенных общей целью, интересами, совместной деятельностью. Деловой уровень социального взаимодействия предполагает совместную стратегию минимизации рисков и поиска ресурсов повышения сотрудничества, при этом является в целом безличностным, психологически отстраненным. Социально-ролевой и деловой уровни социального взаимодействия связаны с экспектациями (ожиданиями) взаимодействующих субъектов.

Основной целью социального взаимодействия на интимно-личностном уровне является удовлетворение потребности в понимании, сочувствии; ожидания субъектов предполагают психологическую близость, эмпатию, доверительность.

Безусловно, профессиональное взаимодействие педагогов со всеми участниками образовательных отношений относится к социальному взаимодействию и проявляется на всех уровнях. Следовательно, изучение социального взаимодействия в педагогической деятельности вскрывает одну из важнейших задач – анализ инструментально-технологической стороны, которая позволит конструировать определенные сценарии взаимодействия и достигать поставленных целей организованных взаимных действий. Иными словами, эффективность социального взаимодействия зависит от формирования пространства взаимодействия. Деление социального взаимодействия на уровни, учет контекста, как владение информацией, предполагает анализ соответствующих механизмов («сценариев») поведения в определенных ситуациях. Иными словами, субъект социального взаимодействия при выходе на интерсубъектный уровень формирует свое соответствующее отношение, подбирает, конструирует соответствующее поведение, сценарий с учетом контекста социального взаимодействия. В свою очередь, только владение информацией, лежащей в основе конкретного взаимодействия, позволяет субъектам понимать общий контекст и выбирать соответствующий сценарий. Имеющийся сегодня положительный опыт деятельности по обслуживанию клиента в социальной сфере, к сожалению, не может быть проектирован на педагогическую деятельность, поскольку любой акт обслуживания клиента не является социальным взаимодействием, но социальным действием. Любой акт деятельности педагога в свою очередь является социальным взаимодействием, поскольку вызывает ответное действие и формирует социальные отношения.

В своей профессиональной деятельности педагог вступает в социальные взаимодействия с различными категориями – учащимися, их родителями, руководством образовательного учреждения, коллегами, социальными партнерами, другими участниками образовательных отношений, специалистами.  В системе социального взаимодействия в педагогической деятельности каждый из участников ожидает друг от друга безукоризненного выполнения своих профессиональных и социальных функций, соблюдения социальных норм и правил поведения, соответствия социальному статусу. Именно с таким набором экспектакций субъект вступает на инвариантный надсубъектный уровень взаимодействия. Однако в ходе конструирования интерсубъектного уровня взаимодействия могут не совпадать цели и потребности, не оправдываться ожидания субъектного уровня, что обусловливает неэффективность социального взаимодействия в целом, и, как следствие – не выстраиваются социальные отношения, что приводит и к дисфункции педагогической деятельности в том числе. Достаточно привести пример: «Не сложились отношения…» (с директором, родителем, психологом, коллегой, учеником), чтобы представить лавину последствий. Таким образом, субъектный и интерсубъектный уровень, наиболее личностно обусловленные, определяют характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности в целом. Всю совокупность личностных проявлений можно интегрировать в понятие индивидуального стиля взаимодействия. «От того, какой стиль взаимодействия выработан у учителя, во многом зависит успех его педагогической деятельности и, в целом, результат педагогического процесса. Субъект социального взаимодействия является носителем своего неповторимого стиля, который в свою очередь является как бы визитной карточкой и детерминантом стиля взаимодействия данного субъекта с другими и с социумом в целом» [5, с. 33]. Различные стили социального взаимодействия описывают А. Л. Свенцицкий, Г. А. Берулава, Е. В. Андриенко,  В.   Г.   Крысько,     А.   Г.   Эфендиев и др.

Таким образом, характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены как внешними, так и личностными факторами и презентуются на разных уровнях. Интерсубъектный уровень социального взаимодействия наиболее сопряжен с личностными особенностями и может конструироваться с учетом индивидуальных стилей взаимодействия. Для педагогической деятельности приоритетным является стиль сотрудничества. Е. В. Андриенко рассматривает сотрудничество как одну из альтернативных стратегий социального взаимодействия, которая полностью удовлетворяет интересы обеих сторон [1, с. 220]. Между тем, используя методику К. Томаса, адаптированную Н. В. Гришиной, мы получили следующие результаты: только 8% учителей демонстрируют стиль сотрудничества, 11% – компромисс, 28% – уклонение, 24% – приспособление и 29% – соперничество [2, с. 38]. Полученные результаты подтверждают неготовность субъектов образовательного процесса к конструктивному, эффективному социальному взаимодействию, импульсивность в выборе стиля социального взаимодействия, отсутствие рефлексии стиля. Следовательно, проблема организации социального взаимодействия в педагогической деятельности с учетом социальных изменений современности представляется актуальной, требует рассмотрения подходов, поиска технологий для конструирования сценариев эффективного педагогического сотрудничества всех участников образовательных отношений.

 Литература

1.  Андриенко Е. В. Социальная психология. – М., 2008. – 264 с.

2.  Кандаурова А. В. Индивидуальный стиль профессионального педагогического взаимодействия в контексте повседневности : отчет о науч.-исслед. работе : № госрегистрации 0120.0601672. – Тара, 2008. – 46 с.

3.  Кареткевич А. Г. Проблемы социального взаимодействия в трансформирующихся переходных обществах // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов [Электронный ресурс]. – URL: http://jurnal.org/articles/2009/sociol3.html/ [дата опубликования 30.09.2012 ; дата обращения 25.11.2013].

4.  Социология. Основы общей теории : учеб. для вузов / отв. ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев. – М.: Норма, 2003. – 912 с.

5.  Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. Индивидуальный педагогический стиль в социальном взаимодействии : учеб. пособие для студ. пед. вузов. – СПб.: ИОВ РАО, 2006. – 251 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Кандаурова А. В. Стратегии и уровни социального взаимодействия в педагогической деятельности // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 85–88.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

С. С. Лазарян

(Санкт-Петербург)

Руководство деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в дополнительном образовании

В статье представлены результаты опытно-экспериментального исследования руководства деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования (на примере армянской диаспоры Санкт-Петербурга)

 Гармонизация и уважительное отношение, принятие и понимание богатого многообразия культур, традиций и этнических ценностей санкт-петербургской поликультурной среды обусловлены взаимодействием, взаимопониманием непосредственных носителей этих культур [1]. Вместе с тем, как утверждают этнопсихологи (Н. М. Лебедев, В. С. Мухина, Г. У. Солдатов, Т. Г. Стефаненко) и этносоциологи (Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева,  Л. М. Сусоколов), для толерантного отношения к культурным различиям других этносов необходимо формирование позитивной этнической идентичности представителей не доминирующей культуры В педагогических исследованиях проблема формирования этнической идентичности решается авторами разными способами (А. А. Байченко [2], О. Ю. Межина [3], Е. В. Голуб [4]).

В то же время при всем разнообразия подходов проблема руководства деятельностью учителей в поликультурной среде по существу не разработана. Поэтому в учебно-воспитательном Центре дополнительного образования армянской диаспоры Санкт-Петербурга проблема готовности педагогов явилась одним из важнейших компонентов опытно-экспериментальной работы по формированию позитивной этнической идентичности. В приобщении педагогов к этнокультурным проблемам и специфике поликультурной среды города условно были выделены три этапа: информационно-ознакомительный, формирующий и аналитический.

Информационно-ознакомительный этап включал социально-демографический анализ состава учителей и уровня их готовности к решению проблем развития этнокультурной идентичности средствами дополнительного образования. Педагогический коллектив был сформирован из учителей начальных классов, преподавателей армянского языка и литературы, истории, музыки, изобразительного искусства, хореографии. У каждого учителя был свой стиль работы, багаж знаний, свои возможности, но не было опыта работы в подобных Центрах.

Об уровне приобщения педагогов к этнокультурным проблемам свидетельствуют данные опроса. Так, отвечая на вопрос: «Какой смысл Вы вкладываете в понятие “этническая культура”»? – учителя назвали язык в качестве важнейшего этнодифференцирующего признака в сочетании с особенностями быта (традиции), фольклором. Понимание армянской культуры во взаимосвязи с российской заняло лишь шестое место, особое значение они придали такой цели дополнительного образования, как приобщение к корням, знанию прошлого своего народа, формирование уважения к традициям. Можно заключить, что подобная формулировка цели отражает, с одной стороны, уважительное отношение к своему народу как ценность, а с другой – недооценку роли дополнительного образования в приобщении к российской, в данном случае к петербургской, культуре. Данные опроса позволили заключить, что приобщение к этнической культуре они рассматривали прежде всего в контексте мировой культуры. В этом плане показательны данные, касающиеся «вхождения» педагогов в социокультурную среду Санкт-Петербурга. Были готовы усовершенствовать свои знания в этой области лишь 19% учителей, 68% считали, что те знания, которыми они обладают, достаточны для работы в учреждении дополнительного образования.

Важно было понять и выработать стратегию управления формированием коллектива, ориентируясь на сильные, позитивные стороны его деятельности, не оставляя без внимания тех, чьи взгляды или уровень профессионализма не соответствовал требованиям. Каждый учитель после ознакомительной беседы получал конкретное задание: составить программу по гуманитарным предметам, изготовить пособие, разработать программу детского праздника и т.д. В процессе выполнения этих заданий проверялись личностные и профессиональные качества педагогов: коммуникативная культура, отношение к поручению, дисциплинированность, качество выполненной работы, творческие способности, настойчивость, эмоциональный заряд.

Такая работа содействовала тому, чтобы учителя искали литературу на армянском языке, знакомились с условиями, в которых будут работать, участвовали в организации встреч с деятелями культуры и искусства в диаспоре. Разнородность коллектива, обусловленная предшествующим опытом, стилем и уровнем готовности участвовать в опытно-экспериментальной работе определили содержание и организацию следующего этапа – формирующего.

На основе полученных данных была разработана тематика семинаров и программа самостоятельной работы учителей: обсуждались результаты работы педагогов по выполнению конкретных заданий с целью сплотить педагогический коллектив вокруг идеи формирования позитивной этнической идентичности учащихся и их интеграции в петербургскую среду.

Во время бесед с каждым и в процессе коллективных обсуждений о перспективности наших начинаний выяснилось, что, несмотря на то что педагоги были настроены на формирование этнической идентичности учащихся, многие негативно относились к тем родителям, чьи дети не владели армянским языком. Слова «обязаны», «должны», «что за родители» прозвучали у большинства педагогов (62%) после знакомства с характеристиками учащихся. Приводили себя как пример сохранения этнической культуры в семье. Не возмущались, не обвиняли родителей, но и не защищали их те учителя, которые в России жили более трех-четырех лет. Такие противоречия явно не способствовали доброжелательным взаимоотношениям учителей и родителей.

Следующую группу, которая выделялась своим спокойным, скорее пассивным, включением в учебно-воспитательный процесс, составили учителя армянского языка и литературы, которые из года в год до недавнего приезда в Санкт-Петербург работали с одними и теми же программами в Армении. Они держались более уверенно, чувствовали себя на своем месте в армянской диаспоре, потому что хорошо знали литературный армянский язык по сравнению с другими членами диаспоры. Но обучение детей, которые родились в Санкт-Петербурге и армянским языком не владели, для них представляло значительные проблемы.

Учителя с университетским образованием, хотя не обладали опытом работы с детским коллективом, пришли в Центр со свежими идеями в организации молодежных диспутов, литературных вечеров.

На основе анализа характеристик учащихся и пожеланий родителей в учительской среде развернулась дискуссия. Одни предложили организовать разновозрастные группы, чтобы учителя с ними занимались просветительской деятельностью, рассказывали об армянских традициях, помогали готовить театрализованные представления с участием детей, а потом выступали перед родителями – и интересно проводили время. Другие предложили организовать одновозрастные группы и учить их армянскому языку как носителей языка.

Аргументы сторонников первой позиции основывались на том, что если дети живут в другой социокультурной среде, то знать о своих культурных традициях они могут по рассказам учителей, знающих людей. При этом поддерживались воспитательные возможности театрализованной деятельности, поскольку она обогащает словарный запас детей, развивает речевые способности, создает условия для социализации ребенка, активно содействует усвоению этнокультурных особенностей своего этноса с помощью «проживания» в ролях и ситуациях этнических персонажей.

Выступление перед родителями – отчет о том, чему учились, и одновременно приобщение к армянской культуре зрителей – друзей, одноклассников, представителей других диаспор.

Основная цель сторонников второй позиции сводилась к обучению родному языку в иноязычной среде, поскольку язык – передатчик, носитель культуры. Он передает сокровища этнической культуры, дети усваивают вместе с ним обобщенный культурный опыт предшествующих поколений. Знание языка дает больше возможностей самостоятельно изучать свою культуру, обогащать кругозор.

Анализ предложенных вариантов работы показал, что в первом варианте в большей степени обеспечиваются аффективный и поведенческий компоненты, а во втором – когнитивный компонент формирования этнической идентичности учащихся. Из чего был сделан вывод: для формирования этнической идентичности учащихся нужно включить в содержание дополнительного образования оба варианта.

В конечном итоге было принято решение сопровождать изучение родного языка и литературы, истории своего этноса, предметы эстетического цикла проведением тематических мероприятий, экскурсий, встреч, поездок на Родину.

Каждая программа состояла из следующих разделов: описание целей и задач программы; содержание программы; методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса, разработанные в соответствии с проблематикой программы.

Изучение родной литературы призвано было активизировать читательские интересы учащихся, расширить их кругозор. Младшие школьники знакомились с образцами фольклора, с лучшими произведениями детской литературы. Существенное место на уроках родной литературы занимало чтение в переводе на русский язык лучших образцов детской литературы армянских авторов.

Изучение истории дало возможность ребенку и подростку войти в мир реальных людей, живших до него и живущих рядом с ним. История позволила ему понять культурный контекст времени.

Изучение предметов эстетического цикла было направлено на развитие способности к эмоциональному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру.

В отборе методов и форм образовательного процесса в дополнительном образовании детей приоритет был отдан практической деятельности. Создание условий для включения учащихся в разнообразные виды деятельности, в том числе художественную, позволяло им более осознанно овладеть материалом, повысить интерес к изучаемым темам, творческую активность.

Также было учтено, что в грамматике русского и армянского языках есть сходство и различия. Например, в армянском языке категория рода отсутствует, а в русском языке есть. Без знания таких тонкостей носители армянского языка допускают ошибки в русском языке. Взрослым трудно бывает избавиться от таких ошибок, даже тогда, когда знают правила. Поэтому в школьные годы очень важно довести до полного автоматизма аналогичные нормы и правила языка. Вместе с этим есть темы, где правила грамматики в двух языках одинаковые. Чтобы использовать это в изучении армянского языка, необходимо было проводить практические занятия для учителей армянского языка по темам: части речи (самостоятельные, служебные), падеж, склонение в русском языке, род имен существительных.

Корректировались программы таким образом, чтобы изучаемые темы русского языка в общеобразовательной школе по времени совпадали с изучением одноименных тем армянского языка в Центре. Учащиеся пятых-шестых классов часто не сдерживали свои эмоции от «открытия» в русском языке: «Ах, вот оно что!» Им становились понятнее правила по грамматике русского языка, когда учили те же темы на армянском языке. Этот факт подтверждается в теории лингвистического переноса, где используются знание одного языка для изучения другого языка. Такой метод изучения второго языка называется сопоставительным, его основоположником считают Л. В. Щербу [5].

Для использования проектной деятельности в учебных целях с группой учителей проводились консультации на темы: «Основные требования к учебному проекту», «Роль учителя в проектной деятельности как руководителя», «Виды презентации проектов».

Больше всего активизировались те учителя, которые непосредственно получали поручения, задания, соответствующие их личностному росту. Стали привлекать «пассивных» учителей не вопросом «Кто хочет или кто может …?», а просьбой «помочь разобраться» в проблемах, которые есть у самого учителя.

Работа по приобщению учителей к петербургской культуре началась с организации тематических экскурсий по городу. Группе учителей было дано задание разработать маршруты экскурсий и подготовиться к проведению экскурсий с детьми по темам: «Как строился Санкт-Петербург», «История города и армянский “след” в нем», «Достопримечательности города», «Знаменитые армяне-петербуржцы».

Рис. Оценка учителями некоторых параметров своей деятельности по формированию позитивной этнической идентичности учащихся.  110 – параметры (характеристики), 0100 – относительные единицы их измерения.

 

Такая работа позволила знакомить педагогов с историей города, выбирать экскурсионные маршруты и набирать материал для работы с учащимися. На основании полученных данных можно заключить, что учителя стали определять требования к содержанию этнокультурного образования, учитывая особенности поликультурной среды, глубже осознали возможности формирования этнической идентичности учащихся.

Эффективность процесса воспитания ребёнка в большой степени зависит от согласованных действий семьи и школы, учителей и родителей. Это был самый болезненный вопрос в Центре. Учителя считали, что они делают все от них зависящее, а родители не ценят их труд, дома с детьми не занимаются.

Одновременно учителя обсуждали цели и задачи организации дополнительного образования. Им было предложено сформулировать свои представления о возможностях дополнительного образования в формировании этнической идентичности детей и определить свой вклад в их реализацию. Для выполнения подобных заданий учителя обращались к исследованиям в области возрастной психологии, по этнокультуре и по организации дополнительного образования [6, 7, 8].

Ряд учителей избрали темы, касающиеся организации досуга детей на материале этнической культуры: проведение познавательных викторин, организация встреч с одноклассниками общеобразовательных школ, музыкальных и художественных конкурсов.

Эта работа способствовала обогащению творческих возможностей учителей, под ее влиянием многие пересмотрели программы, методы работы с детьми и привлекли родителей к участию в разработке совместных образовательных проектов.

Учителя посещали открытые занятия друг друга с установкой найти и поддержать положительные стороны, учились вести «безоценочный» диалог с коллегами. Такая форма работы укрепляла взаимное доверие, создавала творческую атмосферу.

Тематические беседы, родительские собрания, консультации способствовали повышению уровня педагогических знаний родителей и одновременно пониманию того, что в поликультурной среде усвоение этнической культуры носит противоречивый характер. В итоге возникли доверительные отношения между учителями и родителями.

Данные, полученные в результате формирующего этапа работы, позволили подвести некоторые итоги на аналитическом этапе. Прежде всего, сформировался педагогический коллектив, объединенный общей целью этнокультурного воспитания учащихся. Общность позиций выразилась при сопоставлении данных опроса, проведенного в начале и при завершении опытно-экспериментальной работы (см. рис.) по следующим характеристикам: 1) знание истории и понимание социокультурной ситуации Санкт-Петербурга, 2) осознание необходимости этнокультурного образования детей-армян, 3) понимание необходимости интеграции учащихся-армян в петербургскую среду, 4) готовность усовершенствовать свои педагогические знания, учитывая специфику дополнительного этнокультурного образования, 5) стремление проводить занятия с родителями по проблемам интеграции детей в поликультурную среду, 6) участие в общегородских программах гармонизации межэтнических отношений, воспитание культуры толерантности в Санкт-Петербурге, 7) общение с учителями общеобразовательных школ по проблеме исследования, 8) использование разнообразных методов обучения и воспитания учащихся (игровые, поисковые, проектные), 9) учет возрастных особенностей учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы в Центре, 10) удовлетворенность работой в центре.

Анализ полученных данных позволил сформулировать несколько выводов, связанных с включением учителей в опытно-экспериментальную работу и ее влиянием на их профессиональную и этнокультурную позицию.

1.  Произошло смещение цели обучения с приобщения детей к функциональной грамотности в области армянского языка и литературы к осознанию важности их этнокультурного развития. Есть основание считать, что подобный перенос цели – свидетельство рефлексии учителей по поводу ценностных оснований обучения и воспитания учащихся.

2.  От этапа к этапу учителя расширили возможность использования петербургской культуры в качестве важнейшего средства воспитания.

3.  Участие в опытно-экспериментальной работе активно содействовало развитию профессионального мастерства учителей, расширению сферы профессионального общения и удовлетворенности своей работой в Центре. Одновременно возросло критическое отношение к своей подготовке, побудившее включиться в систему непрерывного образования.

4.  Одним из важнейших показателей перестройки позиции учителей является их активное участие в консультационной работе с родителями.

5.  Учителя Центра стали активными участниками в реализации программы «Толерантный Санкт-Петербург».

 Литература

1.  Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 23 сентября 2010 г. № 1256 «О программе гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы (программа «Толерантность»)».

2.  Байченко А. А. Формирование этнической идентичности городских подростков : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 1999. – 251 c.

3.  Межина О. Ю. Формирование межэтнической толерантности подростков в условиях учреждения дополнительного образования города Крайнего Севера : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Тюмень, 2008. – 229 с.

4.  Голуб Е. В. Развитие этнической идентичности как фактор социализации подростков полиэтнического региона : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Оренбург, 2011. – 22 с.

5.  Ярцева В. Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки. –1960. – № 1.

6.  Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 352 с.

7.  Коновалова Л. В. Поликультурная компетентность в профессиональной деятельности педагогов // Ставрополь – город согласия и межконфессионального взаимодействия : материалы науч.-практич. конф. конференции. – Ставрополь, 2009. –  С. 98–106.

8.  Межуев В. Д. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире // Вопросы философии. – 2011. – № 9. –  С. 65–73.

9.  Образование человека в поликультурном обществе: междисциплинарное исследование : моногр. / под. общ. ред. проф.  Л. Н. Бережновой. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 451 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Лазарян С. С. Руководство деятельностью учителей по формированию этнической идентичности учащихся в дополнительном образовании // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 89–93.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

Л. Г. Набиуллин

(Санкт-Петербург)

Роль педагогических ценностей в формировании профессиональной культуры педагога

В статье на основе анализа научной литературы раскрываются педагогические ценности как условие формирования профессиональной культуры педагога, даётся классификация общественно-педагогических ценностей, анализируются ценности, образующие содержательную основу профессиональной культуры педагога

 Основу профессиональной культуры педагога в аксиологическом аспекте составляют педагогические ценности, выступающие в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Повышение значимости педагогических ценностей вызвано следующими обстоятельствами:

–  во-первых, именно ценностный компонент творческого потенциала личности педагога-воспитателя во многом определяет его профессиональную культуру, пригодность к выбранной профессии, его профессиональную позицию, готовность и способность к проведению учебно-воспитательной работы. «Вплетение общечеловеческих ценностей – добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести – в палитру педагогических ценностей создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования» [4, с. 65];

–  во-вторых, ситуация последних лет свидетельствует о том, что развитие ценностного компонента творческого потенциала личности педагогов, осмысление ими ценностной природы профессиональной культуры является очень сложным процессом. В большей степени это связано с тем, что вопрос о ценностях и идеалах в нашем обществе – самый спорный ввиду недостаточно чёткого представления о ценностях, что влечет за собой трудный поиск новых идеалов, смысловых ориентиров, ценностных ориентаций;

–  в-третьих, «современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного педагога», превращают проблему формирования профессиональной культуры педагога в одну из актуальнейших проблем педагогического образования [7].

Надо признать, что учёные-исследователи в последнее время уделяли много внимания аксиологическим вопросам педагогического образования. Аксиологические приоритеты общего образования были раскрыты в работах Л. М. Архангельского, М. В. Богуславского, С. Г. Вершловского, В. З. Вульфова, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, Г. И. Чижаковой, Е. Н. Шиянова и др. Исследования посвящены становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности [4, с. 66].

В указанной работе приводятся различные подходы к классификации ценностей. Так, например 3. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей: социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Б. Т. Лихачев называет в качестве главных воспитательных ценностей: духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Г. И. Чижакова утверждает, что такие ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет: доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. С. Г. Вершловский в исследовании, посвященном вопросам профессионального образования студенческой молодежи, определил общие профессиональные ценности, к которым относит: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности; общественную значимость труда, определяемую его результатом и последствиями; оценку трудовой деятельности человека в зависимости от степени ее полезности для общества; оптимальные режим и условия труда (социально-экономические, морально-психологические и др.).

Говоря о значении ценностей в современной научно-педагогической деятельности, вице-президент РАО, академик РАО Д. И. Фельдштейн подчеркнул: «Организуя сегодня исследования, направленные на создание концептуальных основ стратегии опережающего развития образования на новых …принципах, нужно, ориентируясь на вызовы завтрашнего дня, особое внимание уделять установлению нравственных ориентиров и ценностей, росту духовного потенциала растущих людей» [10, с. 8].

В совместной работе отечественных и американских ученых по проблеме ценностных ориентаций педагогов предложена следующая классификация узкопрофессиональных педагогических ценностей: «ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; ценности, отражающие цели педагогической деятельности» [4, с. 67].

На основе данной классификации  Е. Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами [12, с. 87–88].

Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности педагога, на целевые и инструментальные. С учетом того, что педагогические ценности являются условием и результатом соответствующей деятельности, имея при этом разные уровни существования, он разделяет их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные.

В зависимости от основания существующих классификаций, определяются различные группы ценностей:

а)  ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок [3, с. 44];

б)  ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.)  [1, с. 6];

в)  по характеру участия в регуляции поведенияценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства [8, с. 48];

г)  в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Итак, исходя из анализа классификации общих и профессиональных педагогических ценностей, можно выделить следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры [4, с. 69]:

1-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели);

2-я группа – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства);

3-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности – отношения);

4-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.;

5-я группа – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества). Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры.

Следовательно, можно утверждать, что совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность педагога, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между его сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью [4, с. 64].

Раскроем вкратце содержание особенностей влияния педагогических ценностей на процесс формирования профессиональной культуры педагога. Формирование профессионально-ценностного отношения к личности учащегося и своей педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей. Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке педагога, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций (Н. Н. Никитина).

Отношение к профессиональной деятельности чаще всего рассматривают как ориентацию на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, включающую как общие, так и специфичные только для данной деятельности. На основании многочисленных исследований выделены и рассмотрены общие для представителей различных профессий ценности, к числу которых относятся: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования); общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу); общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание); ценностное отношение к режиму и условиям труда: социально-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд), морально-психологическим (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. [9, с. 102–104].

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций педагога подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессиональной культуры педагога, выделена И. Ф. Исаевым, который включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей [5, с. 64–65]. Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

Цели педагогического образования определяются мотивами, в которых конкретизируются потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей данной деятельности и составляющие «ядро» личности педагога как мастера-профессионала. К ним мы относим потребности самоопределения, саморазвития, самореализации и развития других.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, целенаправленна, а «целевая детерминация человеческой деятельности – это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность... как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью» [11, с. 8].

Таким образом, объективные ценности-цели, отражая запросы общества и состояние педагогической науки (педагогики высшей школы), субъективируясь, определяют выбор педагогом ценностей-средств, формирование ценностей-отношений, ценностей-качеств и ценностей-знаний.

«Система ценности-средства включает в себя три взаимосвязанные подсистемы: 1)  подсистему действий, направленных на решение профессионально-образовательных, воспитательных и личностно-развивающих задач (технология обучения и воспитания); 2) подсистему коммуникативных действий, которые связаны с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения личностно и профессионально ориентированных задач (технология общения); 3) подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя» [4, с. 72].

Основу взаимодействия педагога и студентов, составляет педагогическое общение. Учёные рассматривают общение как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.

В реальном процессе общения педагог может занимать либо субъект-субъектную, либо субъект-объектную позицию, и формирование педагогической культуры педагога высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, а успешная реализация ценностей-средств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний.

Смысл профессиональной деятельности педагога определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. Мера этого соотношения зависит от системы ценностей-отношений педагога к себе, своей деятельности, студентам, коллегам, то есть от его профессиональной позиции.

Способность обеспечивать целостность, устойчивость личности, обогащать ее сознание и регулировать поведение связана с особым характером отношений человека, который В. Н. Мясищев называет интегральным: относится человек не каким-то одним своим органом, «относится к чему-либо человек как личность, как субъект в целом» [6, с. 143].  В. Н. Мясищев подчеркивает сознательность отношений, их смыслообразующий характер. Отношение предполагает осознание личностью определенных явлений как ценных или не ценных, выработку определенных представлений о них, а следовательно, проникновение в смысл, в сущность этих явлений. Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и принимаются человеком как личностно значимые индивидуально и избирательно и не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Собственно задача образования и состоит в том, чтобы в процессе самоопределения в культуре человек на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими, профессиональными и другими ценностными системами осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой. Восприятие и интериоризация личности, перевод во «внутренний план» социальных ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когнитивном) и предполагают активную роль эмоций в данном процессе. Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом.

Таким образом, культуру профессионально-личностного самоопределения педагога можно представить как некоторое ценностно-смысловое поле личности, ядро которого составляют смысложизненные ориентации, определяющие его профессионально-ценностные ориентации и ценностно-смысловое содержание конкретных ситуаций профессионально и личностно значимой деятельности. Поэтому, с одной стороны, нельзя недооценивать влияние социальных и реальных образовательных факторов, влияющих на становление педагога, не учитывать ту сложную атмосферу бездуховности и утраты социальных и профессиональных гуманистических ценностей, которая его окружает. С другой стороны, задача педагогического образования и заключается в расширении сфер влияния педагогической культуры общества, превращении ее в основное пространство профессионально-личностного самоопределения педагога [7].

«Особое место в системе ценностей занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя вуза, его сущностные и профессиональные силы. В связи с этим возникает необходимость обращения к личности педагога, анализу его профессиональных качеств…. При рассмотрении особенностей существования и развития профессионально значимых качеств личности педагога как аксиологической функции мы исходим из природы и сущности личности и профессиональной деятельности, специфики их взаимоотношения и условий существования» [4, с. 77].

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании педагога личностную систему ценностных ориентаций и формирует его профессиональную культуру. Важно, чтобы она существовала не только в сознании и мыслях, но и в реальных профессионально ориентированных действиях и поступках.

 Литература

1.  Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М. : Знание, 1978. – 64 с.

2.  Додонов Б. И. Эмоция как ценность. – М. : Политиздат, 1978. – 272 с.

3.  Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. – М. : Политиздат, 1967. – 351 с.

4.  Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М. : Академия, 2002. – 206 с. – То же // Единое окно доступа к образовательным ресурсам : информац. система [Электронный ресурс]. – URL: http://window.edu.ru/resource/ 446/56446/files/aist03.pdf

5.  Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М. ; Белгород, 1993.

6.  Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 142–155.

7.  Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : автореф. … дис. д‑ра пед. наук : 13.00.08. – Ульяновск, 2003. – 50 с.

8.  Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. – Л. : Наука, 1979. – 264 с.

9.  Титма М. Жизненная ориентация как феномен сознания // Формирование молодежного сознания : сб. ст. – Таллин : Изд-во АН ЭССР, 1978. – С. 35–58.

10.  Фельдштейн Д. И. Задачи психолого-педагогической науки как ресурса развития современного социума // История и педагогика естествознания. – 2012. – № 2. – С. 3–12.

11.  Чавчавадзе Н. З. Культура и ценности. – Тбилиси : Мецниереба, 1984. – 171 с.

12.  Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – М. ; Ставрополь : СГПИ, 1991. – 205 с.

 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Набиуллин Л. Г. Роль педагогических ценностей в формировании профессиональной культуры педагога // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 94–98.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

М. Э. Паатова

(Майкоп)

Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением

В статье рассматривается процессуальная характеристика социально-педагогической реабилитации девиантных подростков на основе комплексного подхода; предложен авторский подход к организации социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным (общественно опасным) поведением в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений

 В настоящее время уровень социального неблагополучия несовершеннолетних остается высоким. Можно констатировать факт увеличения агрессивно-насильственных деяний в детско-подростковой среде. Хотя в нашей стране активно ведется работа по совершенствованию реабилитационной работы в отношении подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, однако комплексной и непротиворечивой системы ещё не создано. Это во многом объясняется целевой и концептуальной неопределенностью, а также непроработанностью методологических основ такой системы, требующей междисциплинарного подхода.

Одним из приоритетных направлений социальной политики нашего государства является повышение роли социальных институтов в предупреждении безнадзорности и общественно-опасной деятельности несовершеннолетних. В России утверждена «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы», в которой определяются перспективные направления политики в отношении детей, чье поведение характеризуется как девиантное: «…проведение научных исследований в области психологии девиантного поведения и разработка методов воздействия, не связанных с применением наказания; создание сети психолого-педагогических учреждений для работы с детьми, находящимися в конфликте с законом, и их социальным окружением…повышение качества реабилитационной и социализирующей деятельности в отношении детей, лишенных свободы» [1].

Следовательно, основной целью социальной политики выступает социальное здоровье общества, которое определяется устойчивыми тенденциями снижения таких проявлений деструктивного поведения в детско-подростковой среде, как преступность, наркомания, самоубийства, агрессивность. Обеспечить эффективность данного процесса возможно не за счет усиления карательных мер, а путём создания комплексной системы социально-педагогической реабилитации девиантных подростков, ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личностного потенциала каждого подростка.

Термин «реабилитация» используется отечественными педагогами применительно лишь к профилактической деятельности. Реабилитация – понятие междисциплинарное, с богатым и многообразным содержанием. Профессионалы из разных областей опираются на дословное значение исходного позднелатинского «rehabilitation» – «восстановление»:

–  в юридическом контексте: восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности; психологический: предполагающий восстановление потерянных способностей личности как проявление ее пластичности;

–  в социальном: восстановление утраченных социальных функций и связи со средой жизнеобеспечивания; медицинский: направленный на предотвращение инвалидности за счет восстановления нарушенных функций организма и трудоспособности;

–  в педагогике: восстановление активности ребенка как субъекта своей жизнедеятельности [3].

Имеется достаточно много работ, в которых реабилитация рассматривается в социально-педагогическом контексте (С. А. Беличева, М. В. Жданова, Н. С. Морова, Р. В. Овчарова, С. А. Расчетина и др.). По мнению Е. Я. Тищенко, социально-педагогическая реабилитация – это процесс, объединяющий действия по социальной и педагогической реабилитации. Возможность такого объединения объясняется наличием общих составляющих – ресоциализация в педагогической реабилитации и научение действиям социальных ролей в социальной реабилитации. Этот автор дает следующее определение: «Социально-педагогическая реабилитация – социальный процесс, обеспечивающий соответствие поведения индивида требованиям, предъявляемым ему обществом, отраженным в социальных нормах, законах и правилах социального общежития, выработку активной жизненной позиции, усвоение социально полезных ролей, осознание социального статуса гражданина и связанного с ним ролевого поведения как формы реализации индивидуальных возможностей личности в условиях микросреды (группы, трудового коллектива)» [6].

Наиболее эффективно, по мнению А. М. Печенюка, социально-педагогическая реабилитация протекает в условиях гуманизированной воспитательной системы, которая изначально ориентирована на личность каждого ребенка, на восстановление и развитие его способностей, на создание особой обстановки социальной защищенности и творческого содружества воспитателей и воспитанников, что значительно влияет на развитие внутреннего реабилитационного потенциала [4].

В нашей стране среди социальных институтов, занимающихся реабилитацией и коррекцией девиантного поведения подростков, ведущее место занимают специальные учебно-воспитательные профессиональные образовательные учреждения для обучающихся с девиантным поведением. В данные учреждения поступают подростки в возрасте 11–18 лет, совершившие общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации. В период пребывания в данных учреждениях подросток оказывается в условиях социальной изоляции. Изоляция от общества связана с принудительным изменением образа жизни и включением несовершеннолетнего в новые для него социальные процессы: особым образом регулируемое общеобразовательное и профессиональное обучение, строгое подчинение режиму. Личностные и поведенческие характеристики девиантных подростков относятся к факторам риска, понижающим их жизнеспособность.

Процессуальная характеристика социально-педагогической реабилитации девиантных подростков в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений представляется как определенная последовательность этапов, их соподчинение, логика, скорость протекания. Процесс совместной деятельности реабилитанта и реабилитолога – это движение от целеполагания до отбора содержания, способов и форм организации совместной деятельности, рефлексии достигнутых результатов. Такие подходы в понимании сущности социально-педагогической реабилитации дают возможность выделить следующие принципы ее организации: ориентация на развитие личности; вера в реабилитационный потенциал и актуализацию возможностей личности; право выбора и социальной ответственности [4].

Реабилитационно-воспитательная деятельность в условиях учреждений закрытого типа направлена на гуманизацию реабилитационно-воспитательной системы данных учреждений. Мы рассматриваем эту деятельность как новую педагогическую идеологию, главными ценностями которой являются личность воспитанника и процесс его самовосстановления. Реабилитационно-воспитательная деятельность в нашем понимании – это целенаправленная профессиональная деятельность, смыслом которой является создание условий для приобретения ребенком личностного опыта самоизменения, саморазвития и самовосстановления [2]. В основе социально-педагогической реабилитации лежит специально моделируемая реабилитационно-воспитательная ситуация, которая востребует усилия личности подростка-девианта по преодолению негативных стереотипов собственного поведения. Реабилитационно-воспитательная ситуация включает в себя ряд факторов, актуализация которых побуждает подростка к переосмыслению сложившегося негативного жизненного опыта.  В процессе реабилитационно-воспитательной деятельности педагог знакомится с «целостной ситуацией жизни и развития» каждого воспитанника, определяет те виды личностного опыта, которые наиболее значимы и дефицитны для него, создает ситуацию-событие, которое вызовет соответствующее переживание и поможет воспитаннику прийти к правильному выводу, воплотив его в соответствующем поступке [2].

Нами в процессе исследования выделены следующие типы (виды) реабилитационно-воспитательных ситуаций: 1) создание ситуаций успеха воспитанника в социально значимой деятельности, актуализация желания вновь пережить это чувство, преодолевая все трудности; 2) «столкновения» с событиями, миром вещей, поступков, где пробуждается желание усовершенствовать себя, переживание дефицита компетентности; 3) рефлексия собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе самоизменения; 4) ситуации поиска мотивов и целей жизнедеятельности, жизненных смыслов и ценностей; 5) анализ и оценка жизненных проблем и обстоятельств с учетом индивидуальных особенностей жизнедеятельности; 6)  ситуации жизненного выбора и принятия решений с учетом индивидуальных особенностей жизнеспособности; 7) ситуации-события, актуализирующие потребность воспитанников в самоизменении и саморазвитии.

В связи с этим социально-педагогическая реабилитация системных нарушений жизнеспособности подростка, которые проявляются в его неспособности к позитивному саморазвитию в конкретных жизненных обстоятельствах, заключается в формировании у подростков конструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций как необходимого условия сохранения и укрепления их социально-личностной жизнеспособности в процессе совместного проживания со сверстниками и педагогом реабилитационно-воспитательных ситуаций.

Таким образом, результатом комплексной социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением будет восстановление у них личностной смысловой системы «быть счастливым», подкрепленной системой позитивных навыков жизнеспособности, а технология комплексной социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением будет основываться на механизмах смыслостроительства, развертывающихся в логике воспитательных «событий», в основе которых лежит коммуникативно-деятельностная коллизийно-стрессовая ситуация, снижающая привлекательность традиционных моделей поведения и требующая присвоения социально направленных образцов жизнедеятельности.

 Литература

1.  Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы (утверждена Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) // Гарант : информационно-правовой портал [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/70183566 (дата обращения: 25.09.2013)

2.  Паатова М. Э. Методологические основания реабилитационно-воспитательной деятельности в учреждениях закрытого типа с позиций личностного подхода // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 3. – 2009. – С. 86–94.

3.  Паатова М. Э. Социально-педагогические основы реабилитации девиантных подростков : моногр. – Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2011. – 164 с.

4.  Печенюк A. M., Вязникова Л. Ф., Машковец С. П. Гуманистические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. – Хабаровск, 1999.

5.  Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 2000.– 416 с. – (Основы психологической антропологии).

6.  Тищенко Е. Я. Социально-педагогическая реабилитация осужденных : моногр. : в 2 кн. – Екатеринбург: Урал. ин-т соц. обр., 2007. – Кн. 1. – 162 с. Кн. 2. – 263 с.

7.  Дементьева И. Ф. Социальные риски развития детства // Социальная педагогика. – 2013. – № 4. – С. 31–44.


 

 

Библиографическая ссылка на эту статью:

 

Паатова М. Э. Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением // Человек и образование. – 2013. – № 4. – С. 99–101.

 

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

 

 

 

 Л. В. Попова

(Москва)

Интеграционные процессы в высшем профессиональном экологическом образовании естественнонаучной направленности

В статье анализируется содержание общепрофессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование». Представлена структура общепрофессиональной части современного содержания высшего экологического образования естественнонаучной направленности

 Высшее профессиональное экологическое образование направлено на подготовку специалистов, способных комплексно решать экологические проблемы и заниматься вопросами оптимизации природопользования [9]. Становление и развитие профессионального экологического образования происходит одновременно с динамичным развитием самой науки экологии, превратившейся в мегаэкологию [12, 8] и включившей в себя знания различных наук: биологии, географии, химии, экономики, правоведения и др. Одновременно с расширением предметной области изучения экологии идет процесс поиска и определения теоретических основ ее содержания и дифференциации специальных областей знания, направленных на решение практических задач.

К началу 1990-х годов в нашей стране становится очевидным, что высшее профессиональное экологическое образование в зависимости от потребностей общества должно быть разделено на два направления: техническое и естественнонаучное [6]. В задачи первого входит контроль за загрязнением окружающей среды и его снижение, в задачи второго – анализ и прогноз влияния хозяйственной деятельности людей на окружающую природную среду. Второе направление в профессиональном экологическом образовании получило название естественнонаучное и стало реализовываться только в вузах в отличии от технического, так как для него требовалась хорошая базовая естественнонаучная подготовка по биологии, географии и химии, кроме того, к экспертной работе мог быть привлечен только специалист с высшим образованием. Именно задача подготовки эксперта широкого профиля по экологическим проблемам имеет решающее значение при определении общепрофессиональных знаний, необходимых будущему специалисту.

Изучение подходов к формированию содержания общепрофессиональной подготовки студентов-экологов до сих пор остается актуальным по ряду объективных причин: с одной стороны, это динамичное развитие науки экологии, а с другой – модернизация структуры учебного плана подготовки студентов в связи с вхождением России в единое европейское образовательное пространство (Болонский процесс).

Проведенный нами анализ государственных образовательных стандартов первого (1994 г.) и второго (2000 г.) поколений подготовки студентов по направлению «Экология и природопользование» (естественнонаучное направление) [3, 4] и ряда методических материалов [11, 13], рекомендованных Учебно-методическим объединением по классическому университетскому образованию, позволил определить последовательность процессов формирования содержания общепрофессиональной подготовки студентов. Эти процессы имеют интегративный характер.

Понятие «интеграция» (от лат. integration – соединение, воссоединение) рассматривается как процесс объединения частей в целое, причем это создание новой, как правило, более крупной единицы или общности из нескольких частей. Такое новое целое приобретает признаки единой системы и функционирует самостоятельно. Следовательно, интеграция служит выработке органической целостности системы, что рассматривается как системообразующее качество [2]. Ряд авторов: Н. М. Александрова, Л. И. Гурье и др.  [1, 5], на мнение которых мы опираемся, считают интеграцию основным процессом, придающим целостность системе образования и позволяющим проектировать и моделировать инновационные педагогические системы во всех видах образования.

Изучение нормативных документов и учебно-методической литературы позволило заключить, что высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности, первоначально (начало 1990-х гг.) оформившееся в самостоятельное направление, пошло по пути объединения различных дисциплин (биологических, географических, химических и экономических) в единый учебный план. Содержание каждой конкретной дисциплины не учитывало содержание других дисциплин, возникали повторы в преподавании, отсутствовала единая базовая основа. Так стала очевидной необходимость разработки интегративного учебного плана подготовки специалистов, на что неоднократно указывали профессора Н. С. Касимов, Н. Н. Марфенин и Э. П. Романова [6, 7, 9], стоявшие у истоков разработки учебных планов подготовки студентов по экологическим специальностям естественнонаучной направленности [10]. По мнению Н. Н. Марфенина [9], интеграционные процессы в высшем экологическом образовании начали проявляться с создания отдельных интегративных общепрофессиональных дисциплин, за основу которых было выбрано рассмотрение экологических проблем с позиций различных наук (биологии, химии, физики, социологии и др.). Так появилась дисциплина «Современные экологические проблемы», которая стала читаться студентам 1-го курса. Цель такой дисциплины – знакомство с факторами возникновения и последствиями глобальных и локальных экологических проблем через их комплексное рассмотрение. Так как при изучении экологических проблем затрагиваются различные вопросы, то их объяснение происходит со ссылкой на различные научные области. Таким образом, при изучении одной дисциплины можно показать последовательность и структуру приобретения экологических знаний с учетом понимания места каждой отдельной экологической дисциплины в системе профессиональной подготовки специалистов-экологов.

Анализ примерных образовательных программ [11], рекомендованных учебно-методическим советом по экологии при реализации государственного образовательного стандарта второго поколения (2000 г.), показал, что следующим этапом интеграции в экологическом образовании стало выделение главного в содержании каждой конкретной дисциплины общепрофессионального блока, объединение его и ликвидация повторов в преподаваемых дисциплинах. Одновременно отмечалось усиление специализации каждой конкретной общепрофессиональной дисциплины.

При разработке Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО – 2007-2009 гг.) перед нами возникла проблема сокращения обязательной части дисциплин в общепрофессиональном блоке с целью выделения равнозначной по учебным часам вариативной части, что определялось требованиями Болонского процесса. Следовательно, потребовалось усложнение структуры общепрофессионального блока дисциплин и выделения базового ядра его содержания.

Итак, с момента создания первого Государственного образовательного стандарта по направлению «Экология и природопользование» (1994 г.) и до разработки Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (2009 г.) интеграционные процессы происходили на различных системных уровнях от простого к сложному – от уровня отдельной дисциплины до уровня всего блока общепрофессиональных дисциплин (ОПД) (рис. 1, с. 113). В настоящее время частью интеграции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности является определение базового ядра содержания блока общепрофессиональных дисциплин.

Сравнение и анализ всех поколений государственных стандартов по направлению «Экология и природопользование» показали, что ключевыми объектами изучения большинства экологических дисциплин всегда были два важных начала экологических знаний – биосфера и деятельность человека. Значит, их можно считать основой профессионального экологического образования. Биосфера представляет собой целостную систему высшего порядка, в которой все составляющие объединены и взаимозависимы. Человечество, с одной стороны, это часть биосферы, а с другой, оно оказывает на нее преобразующее влияние и испытывает последствия этого воздействия. Следовательно, понятия «биосфера» и «деятельность человека» в учебном плане подготовки экологов можно рассмат