Человек и образование : [печатный научный журнал]. – 2014. – № 4 [html-версия выпуска ; 41 статья].

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

И. И. Соколова

(Санкт-Петербург)

Образование в постиндустриальном высокотехнологичном обществе

(Круглый стол, 23 октября 2014 года)

В рамках Конференции «Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика» в РГПУ им. А. И. Герцена состоялось заседание Круглого стола, в котором участвовали:

АНДРЕЕНКО Елена Васильевна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии Института физико-математического и информационно-экономического образования Новосибирского государственного педагогического университета.

БАШМАКОВ Марк Иванович – академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор, Санкт-Петербург

БОРДОВСКАЯ Нина Валентиновна – академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ).

БОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич – академик РАО, вице-президент РАО, президент РГПУ им. А. И. Герцена, доктор физико-математических наук, профессор.

ВАСИЛЬЕВ Владимир Николаевич – член-корреспондент РАО и РАН, ректор СПбНИУ информационных технологий, механики и оптики, председатель Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга, доктор технических наук, профессор.

ГОТСКАЯ Ирина Борисовна – заведующая кафедрой методики обучения технологии и предпринимательству РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор.

ДАУТОВА Ольга Борисовна – доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник Института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования (ФГБНУ ИПООВ РАО).

ПАВЛОВА Татьяна Леонидовна – профессор кафедры психологии личности Новосибирского государственного педагогического университета, президент Новосибирского отделения всероссийского общества «Россия–Япония».

ПАЛЬЯНОВ Михаил Павлович – доктор педагогических наук, профессор Юргинского технологического института (филиала) Национального исследовательского Томского политехнического университета.

ПАНАСЮК Василий Петрович – доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора по научной работе ФГБНУ ИПООВ РАО.

ПИСКУНОВА Елена Витальевна – доктор педагогических наук, профессор, директор НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И. Герцена.

СОВЕТОВ Борис Яковлевич – Заслуженный деятель науки и техники РФ, академик РАО, доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой автоматизированных систем обработки информации и управления Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ».

СОКОЛОВА Ирина Ивановна – доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ ИПООВ РАО.

СУРТАЕВА Надежда Николаевна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией ФГБНУ ИПООВ РАО, Заслуженный работник высшей школы РФ.

ТРЕТЬЯКОВ Алексей Андреевич – директор ГБОУ «Санкт-Петербургский губернаторский физико-математический лицей №30», канд. физико-математических наук.

ЧИСТЯКОВА Светлана Николаевна – академик-секретарь Отделения профессионального образования РАО (Москва), член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

ШАЙДЕНКО Надежда Анатольевна – заместитель председателя комитета Государственной Думы Российской Федерации по образованию, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

ШИЛОВА Ольга Николаевна – доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГБНУ ИПООВ РАО.

ОБЗОР ВЫСТУПЛЕНИЙ

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Позвольте на правах инициатора нашего собрания сказать несколько вводных слов, чтобы обозначить направления дискуссии.

Прежде всего, почему тема Круглого стола «Образование в постиндустриальном высокотехнологичном обществе». Чем вызвана такая проблематика нашего разговора? Во-первых, тем, что наш Президент В. В. Путин объявил национальную задачу в ближайшие годы – подготовить 25 миллионов высокотехнологичных рабочих мест. Совершенно очевидно, что без участия системы образования эта задача решена быть не может. Понятно, что мы причастны к этому. Во-вторых, совершенно очевидно, что высокотехнологичные рабочие места – это не красивые слова, а это констатация того, что мир сегодня находится на переломе, переходит в шестой технологический уклад. И тот, кто сумеет туда перейти эффективно и своевременно, будет во главе прогресса и двигаться в сторону процветания, того, кто этого не сделает, ждут большие проблемы. Это как бы жизненная вещь.

Сегодня здесь собрался широкий круг специалистов: это и школьные учителя, и директора школ, руководители территориальных органов народного образования, представители правительства регионов, ректоры, члены академий наук, инженеры. Полагаю, мы сможем каким-то образом построить продуктивный диалог, если попытаемся хотя бы в общих чертах понять, а что же такое это высокотехнологичное общество, для которого нам придется готовить будущее поколение граждан и будущих специалистов.

Я бы хотел привести несколько цитат, мыслей, которые витают и в нашей стране и за её пределами, в западном мире, там этим озаботились раньше. Приведу некоторые мнения для того, чтобы согласиться с ними или не согласиться, может быть, вообще отвергнуть и искать свои решения.

В частности, я хотел бы сказать, что импортозамещение, которое сегодня становится неизбежным фактором нашей жизни, не является чисто технологической проблемой, но содержит также и социально-экономические и социокультурные составляющие, несет мировоззренческую компоненту. Без этих компонентов нам обеспечить импортозамещение чрезвычайно сложно.

Вот как видится высокотехнологичное постиндустриальное общество или отдельные черты этого общества. Я попробую коротко изложить разного рода воззрения на этот счет, и потом можно будет обсудить. Во-первых, это эпоха мгновенных средств коммуникации. Мир без экономических границ. Четыре шага к единой мировой экономике. Коммерция обучения через сети Интернет. Это новое общество услуг, которое не существовало прежде. Объединение больших и малых, что, собственно, сегодня и происходит. Новая эра принципиально иного досуга. Изменяющийся характер работы, то есть очень быстрая смена характера работы. Женское лидерство, мне это приятно видеть в данной аудитории. По составу участников мы уже почти в высокотехнологичном обществе находимся. Это открываются новые возможности мозга и новое понимание мозга человека как феномена, как главного инструмента в решении всех проблем высокотехнологичного общества. Это культурный национализм. Растущий во всем мире низший класс. Быстрое старение населения. Новый подъем концепции – все сделай сам. Деловое сотрудничество. Триумф личности. Я бы добавил, что определяющей чертой современности стало стремительное развитие высоких технологий, главной ценностью и ресурсом которых – интеллектуальный капитал, который становится мощной движущей силой в новом высокотехнологичном обществе.

Интересно, что предполагается смена задач, которые решаются. Я бы хотел отметить: раньше для решения проблемы мы мобилизовали те знания, которыми уже обладали, наши возможности ограничивались рамками этих знаний, теперь же мы начинаем с того, что определяем, какого именно результата мы хотим достичь, а затем выстраиваем неизвестные нам элементы так, чтобы достичь желаемой цели. То есть совершенно иное представление о решаемых задачах: не на базе готового известного знания, а на базе понимания задачи и того, чего мы не знаем для решения задачи. Это вещи достаточно важные для педагогов любого уровня.

Надо сказать, что большинство исследователей в области человеческого мозга убеждены, что 50% способностей человека к обучению развивается в течение первых четырех лет жизни. Речь идет не о 50% знаний или мудрости, но именно за эти первые четыре года ребенок создает около 50% основных соединений между клетками мозга, тех самых путей, на которых в дальнейшем и будет основываться процесс обучения.

Я бы хотел сослаться на наших соседей – финнов, успехи которых известны в области образования, новых технологий и экономических знаний. В современной Финляндии ключевым звеном образовательной системы считается вовсе не школа и не вуз, а детский сад, все дело в начале – говорят прагматичные финны. Качественная работа детских садов существенно снижает затраты на школу. Сложно поверить, но основная доля расходов по образовательным статьям финского бюджета приходится на дошкольное образование. Педагоги дошкольных учреждений обязаны иметь высшее образование, их квалификации уделяется большее внимание, чем квалификации вузовских педагогов. Не удивительно, что родители с энтузиазмом ведут детей в садик, 93% маленьких финнов посещают дошкольные учреждения. В школу дети отправляются в 7 лет. В финских детских садах все группы разновозрастные, при этом по закону на одного воспитателя приходится не больше 4 детей. Это тоже повод для размышления.

Необходимо отметить такой тезис: образование – это первое звено в цепочке, ведущей к развитию высоких технологий.

В отличие от науки вчерашнего дня сегодняшние методы основываются не на организации наших знаний, а на организации нашего неведения. Два предмета должны формировать основу школьного образования и присутствовать во всех прочих курсах, полагают некоторые специалисты на западе: обучение тому, как учиться, и обучение тому, как думать. Прежде всего это изучение мозга, механизмов памяти, процессов запоминания и хранения информации, объединение ее с новыми идеями и поиском нового знания, когда оно необходимо.

Инженерия сегодня выходит на принципиально иной уровень – уровень молекулярной биологии и биотехнологий. Мне всегда хочется сказать, что у нас несколько привычно нанотехнологии связываются с микроэлектроникой, в то время как все большее место в нанотехнологиях занимают биотехнологии, это формирование совершенно иных объектов с помощью молекулярных манипуляций.

Есть еще интересные для педагогов некоторые воззрения. Всеобщее образование посредством школьного обучения – недостижимая цель. И тут не помогут ни альтернативные образовательные учреждения, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ, ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, то есть создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми.

Междисциплинарность становится важным фактором повышения качества образования. Что такое междисциплинарность в сегодняшней ситуации? Это использование знаний нескольких научных дисциплин в некоем комплексе или рождение новых научных направлений, воззрений на базе синтеза совершенно разных дисциплин и разных уровней знания. Это тоже может быть предметом дискуссии.

Коллеги, я готов вести наш «Круглый стол» самым демократичным образом. Кто бы хотел начать наш разговор?

В. Н. ВАСИЛЬЕВ:

Геннадий Алексеевич, можно вопрос? А что такое высокотехнологичные рабочие места? Учитель, который сейчас работает с электронной доской, интернетом и т. д., это высокотехнологичное рабочее место? Врач, который оперирует, имея уникальную аппаратуру, это высокотехнологичное рабочее место? Или мы под высокой технологией понимаем индустриальное общество, то есть то, что работает и создает какой-то определенный материальный продукт? Что мы сейчас буем обсуждать и цель какая?

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Спасибо, Владимир Николаевич.

Этот вопрос и есть корень всего. В Томске, когда подводились итоги национального образовательного проекта, который курировал в Правительстве Д. А. Медведев, собирались ректоры; мне там пришлось отчитываться за наш проект, и я говорил, что, с моей точки зрения, рабочие места, в которые заложен очень высокий интеллектуальный продукт, являются, несомненно, высокотехнологичными. Поэтому, конечно, любая научная работа – это высокотехнологичные рабочие места (врач, учитель и т.д.). Естественно, рабочее место человека, который работает лопатой или на бульдозере (или т.п.), не может считаться высокотехнологичным с учетом того, что даже технологии сейчас уже иные. Прямого ответа у меня нет, что такое 25 миллионов высокотехнологичных рабочих мест. Я подозреваю, что под ними понимают высокотехнологичные рабочие места в тех сферах, в которых мы сегодня, мягко говоря, не являемся лидерами. Это обрабатывающая промышленность, любое материальное производство, поскольку именно здесь у нас уровень высокотехнологичных рабочих мест небольшой. Мне кажется, что всё более или менее понятно с рабочими местами, которые связаны с трудом врача, учителя, экономиста и т.д., и менее понятно с высокотехнологичными рабочими местами в современном производстве.

Н. В. БОРДОВСКАЯ:

Можно включиться в диалог? По поводу того, какие группы высоких технологий сегодня попали в обойму. Мне кажется, это может быть предметом для обсуждения и в какой-то части, может быть ответом на Ваш вопрос.

На сегодня самые главные такие группы – это информационные, телекоммуникационные технологии, космические и авиационные технологии, новые материалы и химические технологии, новые транспортные технологии, военные и энергосберегающие. Как уже сказал Геннадий Алексеевич, именно в этом перечислении, по крайней мере, публикуемом сегодня в достаточно серьезных изданиях, нет технологий, которые бы говорили о том, что в гуманитарной или социальной сфере деятельности используются не только, допустим, информационные технологии, что достаточно широко применяется, но и серьезные новые какие-то технологии – нано- или биотехнологии.

Сегодня параллельно с Ананьевскими чтениями в Санкт-Петербургском государственном университете проводится конференция «Нейронаука в образовании». Это как раз попытка искать ответ на вопрос, какие исследования сейчас могут использоваться для изучения особенностей мозга детей, школьников и студентов, попытка выйти на обсуждение вопроса.

В. Н. ВАСИЛЬЕВ:

На шестом технологическом укладе, мне кажется, цель достаточно простая – это развитие потенциала человека, чтобы он полностью мог раскрыться, и технологии должны в этом помочь или освободить его от некоторых ненужных вещей.

Чтобы не быть голословным, я хочу сказать, что сейчас в мире уже работают так называемые научные фронты, когда собираются университеты, ученые, бизнес, страховые компании, государства и обсуждают проблемы, которые могут возникнуть лет через 10–15–25. В качестве простого примера. Один из таких научных фронтов, который сейчас активно работает, – соединение автомобильной промышленности и телекома, то есть информационно-коммуникационные технологии. Например, известная компания «Мишлен» уже шины не продает, она уже сказала, что шины не нужны, потребителю нужны километры пробега, и она продает километры пробега, то есть вы заказываете десять тысяч, двадцать, сто тысяч и платите за эти сто тысяч. А это: полностью меняется рынок, это страховка меняется, кредитная политика и т.д.

Так вот я про автомобильный и телекомовский как раз фронт. Отсюда сразу же возникла задача, что тогда не нужен водитель, нужен пилот, автопилот. Никаких пробок, машины не будут стоять у поребриков, потому что вы будете заказывать. Это не фантазия, это работают уже крупнейшие компании, и в 17-м году предполагается, что в пяти городах мира появятся вот эти пилотные зоны. На 25-ый год ориентировочно это уже будет достаточно серьезно. Автомобильные компании, телекомы все объединились, и банки объединились, и страховка, то есть полностью меняется понятие рынка.

Если мы сейчас говорим о такой конвергенции, то тогда и человека воспитывать надо по-другому. Геннадий Алексеевич абсолютно прав в отношении детских садов, но там еще есть одна вещь – начальная школа. В начальную школу вкладывается гораздо больше, супер-профессионалы работают именно в начальной школе. У нас, по-моему, с точностью до наоборот. Лучшие педагоги идут в старшие классы. Принципиально именно воспитывать такой креативный, что ли дух, который начинается действительно с детского сада и со школы. Тогда можно ставить вопросы и задачи, образовывать новые фронты и формировать новые сегменты рынка.

Импортозамещение на самом деле опасная вещь, на мой взгляд, должно быть конкурентоспособное импортозамещение, а если просто импортозамещение, то это может привести к дележу опять «бюджетного пирога», а продукция или услуга не будет конкурентоспособной на рынке.

Поэтому с учетом конвергенции, мультидисциплинарности и т.д. вот именно воспитание и обучение креативности, постоянное совершенствование, постоянное раскрытие своего человеческого потенциала, которое должно идти через всю жизнь, по-моему, это должно являться ключевым. И тогда возникновение высокотехнологичных рабочих мест вообще будет решаться, на мой взгляд, автоматически.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Можно мне задать вопрос? Согласитесь ли Вы с такой позицией, что наше перманентное отставание от этих процессов, о которых Вы говорили, связано с тем, что у нас промышленность слабо развита, или наша слаборазвитая промышленность связана с тем, что мы мыслим несколько иными категориями и на ином уровне? Если мы из-за того, что плохо мыслим, отстаем, то тогда проблема образования, если мы отстаем, потому что у нас экономика плохая, тогда надо вкладывать больше денег, обновлять технологии. Ваша позиция?

В. Н. ВАСИЛЬЕВ:

Мы не учим мыслить и не убегаем вперед, мы все время отстаем и работаем в тех парадигмах, которые уже отходят.

Вот у нас через речку Университет технологии и дизайна, у нас сейчас все дизайнерами стали, но дизайнеры работают в парадигме 60-х годов. Мир уже ушел вперед. Парадигма 60-х годов заключалась в очень простом: есть материалы, и вот из этих материалов надо сделать какую-то форму, удобную, технологичную. Сейчас дизайнер работает по-другому, он выступает не ведомым, а ведущим, то есть он создает, допустим, эргономичное рабочее место, не важно что, это не только одежда, интерьеры, а все остальное материальное уже подстраивается. Он говорит, что такой-то цвет, вес и т. д., и все начинают работать под дизайнера, то есть дизайнер является уже заказчиком. У нас еще идет обучение с точностью до наоборот, мы работаем в парадигме 60-х годов.

С. Н. ЧИСТЯКОВА:

Мне кажется, что никакого высокотехнологичного рабочего никогда не будет, если мы не начнем решать проблему воспитания. Если мы раньше будем решать вопросы воспитания и образования, – в детском саду, а, может быть, еще и до детского сада, – то это, наверное, будет тем системообразующим фактором, который решит проблемы и нанотехнологий и прочие. На мой взгляд, это системообразующий фактор во всей системе высокотехнологичного общества, Я думаю, что мы забыли человека, забыли ребенка. Когда мы создаем в детском саду центры, которые еще пока никак себя не оправдали, нужно всё очень хорошо продумать. Если говорить о концепции, то сегодня есть концепция подготовки учителя, есть концепция нового учителя, но нет концепции именно воспитания, ну если не с утробы матери, то где-нибудь с начала вступления ребенка в то общество, в котором он уже находится в детском саду.

Проблема непрерывного воспитания будущего рабочего или будущего гражданина высокотехнологичного общества, я думаю, одна из проблем, которыми мы сегодня должны заниматься. И только тогда мы сможем решить проблемы образования, непрерывного образования высокотехнологичного рабочего.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

В связи с этим, можно ли сказать так, что финский детский сад, где воспитатель с высшим образованием на четырех разновозрастных детей, это и есть высокая технология в области раннего развития ребенка? Вот убери его оттуда и поставь там компьютер вместо педагога, дети ведь будут за компьютером сидеть, но, по-видимому, это не столь высокая технология. В зависимости от решаемой задачи сам подход к этим высоким технологиям может быть очень разным.

М. И. БАШМАКОВ:

Мы с самого начала находились в такой позиции, что работники образования к чему-то должны готовиться. Мне представляется, что, возможно, сейчас назрела другая постановка вопроса То, что мы должны менять и использовать, лежит в области прежде всего психологии. И в этом направлении достижения и нашей науки, отечественной и мировой науки очень важны, и они очень медленно и тяжело входят в жизнь и систему образования и воспитания. Мне представляется, что процесс важнее результата. Хорошо, когда ставится большая задача, но мы не фиксируем способы решения, их будут искать, а может быть, и задачу-то не надо так прямо ставить. Вот есть знаменитые слова Леонтьева, мы сейчас все время говорим о деятельностном подходе, а ведь создатель этого подхода сказал, что осуществленная деятельность всегда богаче предваряющего сознания.

Следовательно, дело не в том, что вот поставим точную цель, напишем все инструкции и давайте пойдем по этой дороге, нет, надо расширить опыт, то есть расширить нашу эту триаду – знания, умения и навыки. Конечно, для этой подготовки навыки будут все-таки уходить на задний план, а вот опыт, содержательная, осмысленная работа – это и есть основа подготовки к этому высокотехнологичному обществу. Поэтому нет нужды разбираться, будет там эта технология или не будет, а вот то, что учитель, человек, который занимается вопросами образования, не готов использовать те ресурсы, которые предоставляет прежде всего психология, вот это мне кажется сейчас актуально.

О. Н. ШИЛОВА:

Буквально два тезиса.

Первый. Я хочу оттолкнуться от слов Владимира Николаевича, он говорил про экономику – фронты, телекомы и автогиганты. Так вот на самом деле экономика очень влияет на все другие сферы, в том числе и на образование.

Посмотрите, одно из самых популярных определений того, что такое образование сейчас: образование – это трансляция культуры. А что такое трансляция? Трансляция – это передача того, что известно. Вот если действительно посмотреть на образование как на систему освоения культуры и опыта с целью ее развития и изменения, то тогда ключевой вопрос: чему нужно учить? Учить нужно не транслировать информацию и предыдущий опыт, а новым методам работы с информацией, потому что если освоен метод, то ты можешь продвигаться и выстраивать то, что можно назвать новым знанием.

Вот это на самом деле очень большая проблема, потому что учить методам крайне сложно, это кропотливая работа. И мы, педагоги, еще порой сами не понимаем, как это обучить именно методам. Но тем не менее движение в этом направлении есть, и тот опыт, который существует, может быть, еще пока не совсем глобально систематизированный и структурированный, он показывает, что если осваиваются методы, то результаты получаются как раз другие, вот эти самые инверсные. Не трансляция, а освоение с целью развития и изменения. И вот это ключевая сейчас проблема в образовании.

В плане технологий: я недавно прочитала сообщение, сейчас же бум 3D принтеров, которые из пластмассы печатают разные модели, все связано с тем, какие, условно говоря, чернила мы используем. Так вот в Новосибирске придумали чернила из живых клеток и уже напечатали, по-моему, кусочек кожи человека, который может быть ему имплантирован. И задача стоит такая, что Нобелевскую премию получит тот, кто первым напечатает человеческую почку. Вот эти повороты интеллектуальные, конечно, захватывают. Может быть, и на таких примерах учить, потому что дети более открыты миру, и они познают мир, используя все органы чувств, которые дала человеку природа. И вот развернуться таким образом: методы плюс органы чувств – это, может быть, и получится то, к чему мы стремимся. Но это очень сложное и длительное дело.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Я хотел бы задать такой вопрос: а вот те самые федеральные образовательные стандарты школьного образования, дошкольного, высшего – они как раз про то, о чем Вы говорите, они отвечают этой задаче?

Н. А. ШАЙДЕНКО

У меня выступление будет из двух частей, потому что когда Геннадий Алексеевич попросил приехать, я с удовольствием согласилась, и я готовила информацию непосредственно по проблемам преподавания образовательной области «Технология». И идея заключалась в том, что передо мной фрагмент образовательного стандарта для школы, и этот стандарт по технологии предполагает, цитирую, развитие инновационной творческой деятельности обучающихся в процессе решения прикладных задач, осознание роли техники и технологий для прогрессивного развития общества, формирование целостного представления о техносфере, сущности технологической культуры, культуры труда, овладение методами учебно-исследовательской и проектной деятельности. И если на эти полторы страницы образовательного стандарта мы посмотрим, то на вопрос Геннадия Алексеевича мы ответим положительно, потому что, казалось бы, образовательный стандарт предусматривает подготовку наших школьников к выбору профессии, может быть, в сфере высокотехнологичных производств и подготовку к этой деятельности.

Но что нас не может устраивать в этом документе. Во-первых, мы прекрасно понимаем, что до того момента, пока на уроке труда ребенок не научится что-то делать руками, он никогда не поймет смысла высокотехнологичных производств. И сейчас запущена программа инженерного образования, тезис такой: человек, который ни разу в жизни в возрасте подростковом не испачкал руки в масле машинном, не разобрал скутер, не поменял колесо на велосипеде, никогда не будет высокотехнологичным рабочим на любом уровне: рабочим, инженером, специалистом высшей категории. И к этой общей проблеме сегодня прикладываются те огромные проблемы, которые существуют в школе по организации предметов образовательной области. Получается, лучше отказаться от целого блока содержания технологического образования в силу того, что нет профессионалов, это дорого, и заменить чем-то. Поэтому основой подготовки рабочих высокотехнологичного уровня должна быть школьная образовательная область «Технология».

Мне как заместителю председателя Госдумы Российской Федерации по образованию вчера в руки попал 500-страничный текст, это отчет Министерства образования за прошлый год. Он еще широко не опубликован, но несколько моментов из этого отчета я хотела бы привести.

Здесь четко говорится о том, что у нас сейчас идет переконфигурация перечней направлений подготовки и специальностей, приведение их в соответствие с международными классификаторами. Кстати, о задаче, поставленной Президентом, которую мы сегодня вспоминали, ни на одной страничке никто не говорит. Но менять количество и названия специальностей мы будем. Вы знаете, что совсем недавно из перечня специальностей ушло почти 90 рабочих профессий. А если мы посмотрим предложения, которые делают АСИ, не со всеми их идеями о том, какие специальности в ближайшее время умрут, а какие появятся, можно согласиться. А, может быть, они правы, так далеко заглядывая вперед. Но сегодня все мы – работники образования – с этими новыми специальностями должны очень хорошо познакомиться, потому что меняется название специальностей, меняются группы уровневого образования, меняются профессиональные стандарты.

И я уже сказала, что особое внимание сегодня уделено подготовке профессионалов инженерного профиля, и прежде всего для оборонно-промышленного комплекса.

Действительно, у нас огромное количество студентов, которых мы готовим по инженерным специальностям, но перехода на качественные изменения не происходит по целому ряду причин, начиная со стандарта. Вот мы перекинулись словами по поводу стандарта 3 плюс, видоизмененный стандарт Министерства образования, который предлагают делать также практикоориентированным, нацеленным на формирование компетенций выпускника среднего и высшего учебного заведения. Но вот тут я сразу хочу оговориться: стандарт школы ни о каких компетенциях не говорит, то есть тут огромная сложность.

И, кроме того, говоря такое хорошее слово – компетентный подход, мы сегодня не всегда готовы продумать те технологии подготовки специалистов, которые позволят улучшить качество, – как этих высокотехнологичных людей готовить.

Что предлагает Министерство? Оно предлагает увеличивать количество инженерных всевозможных олимпиад, проведение в пилотном режиме новой поддержки финансовой подготовки инженеров. Эта поддержка примерно троекратно будет увеличена. Это хорошо, потому что приводится, для чего нужны эти деньги: для того чтобы мы имели новое оборудование, на котором будем готовить вот этих высокопрофессиональных людей. И еще один момент: в 15-м году в разы увеличится количество магистрантов, которых примут на инженерные специальности в ведущие технологические инженерные вузы для обеспечения инженерной элиты высокотехнологичных производств. Предполагается, что мы будем готовить технологических магистров и проектировщиков. Но сказано, что это миссия федеральных и национально-исследовательских университетов.

Я на этом пока остановлюсь, потому что на вопрос Геннадия Алексеевича ответила: федеральные стандарты и использующиеся в школе и в высшей школе технологии (и про среднюю школу есть материал), к сожалению, нам сегодня не всегда позволяют решать поставленные задачи.

Г.А.БОРДОВСКИЙ:

Пожалуйста, коллеги, кто хотел бы еще взять слово?

Н. Н. СУРТАЕВА:

У меня есть данные из национального доклада, правда, 2012 года, в котором говорится о том, что человек изучил сам себя и использовал технологии для изучения самого себя всего лишь на 2%, а технологически развитие человечества достигло примерно 70% от возможного. В контексте этих 2% я хочу сказать слова моего любимого Дмитрия Ивановича Менделеева, который говорил, что самая страшная скотина из всех живых существ это человек. Ну, Менделеева можно любить, потому что у него том о педагогическом образовании.

Что касается профессий. По различным источникам примерно 10% обучающихся студентов педагогических вузов пополняют профессиональные ряды педагогов, значит, 90% другие ряды. 10–20% студентов юридических вузов пополняют ряды профессиональных юристов, значит, 80–90% другие ряды. 20–30% студентов медицинских вузов пополняют ряды профессиональных медиков, а, значит, 70–80% какие-то другие.

Меня заинтересовали такие данные. В год рождается несколько десятков новых профессий, к которым никто не готовит. В настоящее время на планете существует 50 тысяч профессий, а они на порядок увеличиваются в числе специальностей – 500 тысяч специальностей, а специальности на порядок увеличиваются в числе специализацией – 5 миллионов, к ним никто не готовит. И когда мы взяли жесткий стандарт и готовим, скажем, социальных педагогов, соответственно, это стандарты, они у нас на втором курсе, а на третьем курсе уже новое появилось, а мы реализуем стандарт. Поэтому стандарт тормозит создание вот этих 25 миллионов мест, о которых мы говорим.

Хочу завершить свое выступление словами Майорова, который указывает, что быстрота общественных перемен свидетельствует, что образование с каждым днем все больше готовит новые поколения к вступлению в мир, который не является нашим, а следовало бы это делать и для вызова и риска, которые нам не будут неизвестными.

С. Н. ЧИСТЯКОВА:

Вот абсолютно официальная статистика – были обследованы московские школьники и подмосковные – свидетельствует о том, что только 2,5% старшеклассников выбирают рабочую профессию. Значит, чтобы готовить высококвалифицированных, высокотехнологичных рабочих, надо начинать это гораздо раньше.

В. П. ПАНАСЮК:

Я хотел бы сказать о нравственной цене технологий и стремления к высокотехнологичному обществу и созданию таких рабочих мест.

Дело в том, что сейчас человек создал такой уровень энерговооруженности, который способен погубить как его самого, так и окружающую природу. Уже говорилось, о том, что люди, которые занимались, например, созданием ядерного оружия, на закате своих лет отказались от того, что они занимались именно созидательной деятельностью. Я не берусь сказать, какой процент людей на земном шаре в работоспособном возрасте занимается деструктивной деятельностью: кибер-преступления, различные тотальные идеи и идеология, создание искусственного интеллекта и т.д. Есть опасность, что все эти высокотехнологичные места человеку скоро не понадобятся, если он потеряет некий контроль за тем, что он создает.

И второй концептуальный вопрос: кто выступит локомотивом в создании высокотехнологичных рабочих мест в условиях либерально-рыночной модели, в которой мы реально живем: бизнес или государство? Бизнес заинтересован в прибыли, государство демонстрирует, оно живет на коротких циклах планирования и управления. Китай на 50 лет планирует, мы на трехлетку. Поэтому есть опасность, что это так и останется на бумаге; и вообще, на что сделать ставку? Вот поколение студентов, которое сейчас учится, это уже поколение, на которое мы не можем делать ставку, а делать ставку на тех, которые еще не родились либо посещают дошкольные учреждения? Вот на эти вопросы придется отвечать.

И последнее. Есть проблема опасности совмещения или соединения по соседству, если будут находиться высокотехнологичные рабочие места и низкотехнологичные. Пример Внуково показал, как одно с другим может иметь какие-то катастрофические последствия.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Это очень напоминает то, что происходило в советское время, когда мы закупали высокотехнологичные автоматические линии, но забывали закупить некое устройство, которое стояло на входе линии, или это были две линии, которые не соединялись друг с другом.

И. Б. ГОТСКАЯ:

У нас самая печальная история – это история с технологией. Технология с первого по восьмой класс сохранилась в стандарте, но, к величайшему сожалению, даже сохранив ее с первого по восьмой класс, мы оставили её технологией для индустриального общества. Она по-прежнему делится по гендерному признаку для мальчиков и девочек. Это еще одна проблема, хотя величайшие дизайнеры – мужчины, величайшие повара и кулинары – мужчины, среди женщин есть величайшие материаловеды и физики, но вот этот гендерный признак остался.

Учебников много, но проблема совсем в другом: что делать с технологией. В мире две точки зрения. Законодатель мод Великобритания полностью с 1 сентября этого года отказалась от обучения технологиям самообслуживания, они их так называли, а это их идея обучение в логике дизайна, их идея обучение в логике проектирования. С 1 сентября в рамках технологии, начиная с детского сада, учат основам робототехники, прототипированию, разработке простейших моделей, изучают лазерные технологии и т.д.

У нас, я считаю, идеальная ситуация. Мы можем, наконец, разработать свою национальную концепцию обучения технологии, она очень нужна, и соединить и ручные технологии, и индустриальные технологии, и робототехнику, и лазерную технику и прототипирование.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Я хотел бы вернуться к той идее, которая меня все время беспокоила, из-за чего я собственно наш этот «круглый стол» пытался организовать. Вот предметное обучение у нас сохраняется, дисциплины никто не отменил в школе и т.д. Какие предметы, какие дисциплины формируют то самое новое общество, к которому мы идем, или это лишь база, на которой мы каким-то другим способом формируем человека будущего? Вот неплохо было бы вернуться к этому.

Пожалуйста.

М. П. ПАЛЬЯНОВ:

Сегодня обсуждаем проект, который еще в 2012 году обсудили на Президиуме РАО. И там вопрос стоял таким образом: образование и занятость молодежи, это глобальная проблема XXI века.

Это проблема не только в России, это проблема вообще в мире. В этом году в Гонконге была большая конференция, на которой наши специалисты выступали с докладом и получили поддержку ЮНЕСКО о включении в план исследований. Мы сегодня имеем поручение подготовить такой проект, в котором будут участвовать 5 стран – Россия, Китай, Казахстан, Киргизия и Монголия, – по изучению проблемы занятости молодежи.

Ведь суть в том, что какие бы мы не принимали решения, если основная школа не обеспечивает продуктивной занятости во время обучения, связанной с практикоориентированным обучением, то все теряется. А ориентация на высшую школу – это наша российская находка, но все страны в мире это регулируют. В Германии 30% только в высшую школу могут поступить, в Японии – 40%, в США – 30%. Все должны получать профессию нормальную и работать, а потом двигаться дальше. Но ведь это же нонсенс – 90% идут в высшую школу. Этот вопрос требует широкого обсуждения.

Проблемы незанятости выливаются и в антисоциальное поведение молодежи. Эта проблема для России новая, а в других странах она чрезвычайно серьезно стоит. Поэтому на этом «круглом столе» как бы предложение, чтобы этот вопрос обсудить, представить материалы, и мы готовы поделиться теми наработками, которые у нас есть.

Е. В. ПИСКУНОВА:

Я сейчас не хотела бы говорить о том, что нужно деньги вкладывать в школу, в образование, потому что за последние десять лет мы видим большое внимание со стороны государства к системе образования. Мне хотелось бы поставить немножко иначе проблему – проблему учителя или вообще шире, наверное, педагога. Я бы хотела обратить внимание на огромную армию работающих учителей.

Дело в том, что сегодня в школе происходят, конечно, радикальные перемены. Я бы хотела не согласиться категорически с тем, что звучит по поводу, например, стандартов. Школьные стандарты имеют хорошую основу для развития, в них сегодня совершенно иначе формулируются предметные результаты, не так, как мы привыкли раньше: это не знаниевые формулировки, а совершенно другие. Если мы их не видим, то это наша внутренняя проблема, что мы так прочитали. В стандартах появились вот эти универсальные учебные действия. Там нет, действительно, слова компетенции, но появился вот этот вызов, что нужно учить, и работа с информацией, и коммуникации, и вот эти когнитивные универсальные учебные действия.

Другой вопрос, готов ли каждый учитель каждого предмета, независимо от того, преподает он физику или физкультуру, работать таким образом. И в этом плане, мне кажется, у нас ситуация достаточно опасная с точки зрения технологичности прописанных вот этих вещей: каким образом на уроке физики, например, учить ребенка коммуникации. Когда выходит учитель к классной доске, что именно он должен делать, какие именно задания он должен предлагать и т.д.

Достаточно часто я и мои коллеги с кафедры педагогики и научно-исследовательского института непрерывного педагогического образования работаем с учителями в школах Петербурга и других регионов страны. Самое ужасное, когда при обсуждении проблем новых стандартов, постановки новых задач, когда слышишь фразу из аудитории: «А мы всегда так работали». Это ужасно, потому что человек так прочитал эти тексты, а эта проблема достойна самого серьезного обсуждения.

Я в этом плане хотела напомнить о книге Майкла Фулана «Новое понимание реформ в образовании». Он пишет там, что, когда рождается у кого-то новая идея каких-то изменений, человек эту идею вынашивает, он находит себе единомышленников, он обсуждает, потом она приобретает какую-то форму и т.д. Во всяком случае, пока идея, если она продуктивна и разумна, доходит до высших органов управления образованием, проходит примерно 5 лет. И Фулан доказывает, что учитель, то есть тот человек, который будет потом это изменение выполнять, должен иметь примерно столько же времени на несогласие, на обсуждение, на изменение своей точки зрения, на обсуждение с коллегами и нахождение новых решений на своем рабочем месте. Мне кажется, вот эта проблематика у нас сегодня тоже, деликатно выражаясь, западает.

О. Б. ДАУТОВА:

Я бы тоже хотела поддержать школьные образовательные стандарты и сказать, что в них написано, на мой взгляд, все очень прогрессивно, но проблема заключается в том, что учитель не готов к тому, чтобы реализовывать эти стандарты.

Приведу очень простой пример. Вот вчера буквально я занималась с педагогами на повышении квалификации, тема была «Целеполагание на уроке», и, казалось бы, проще простого сформулировать цель своего урока. Оказывается, мы это делать не умеем. А сформулировать цель урока с точки зрения стандартов – это вообще практически не решаемая задача. Я адресую этот вопрос ко всем нам, кто занимается методической работой: а что мы дали учителю, где эти приемы, где эти техники, где эти стратегии, которые помогут реализовывать системно-деятельностный подход?

Второе, о чем я хотела сказать. Я убеждена, что современный школьник, как и современный студент, как и современный учитель на повышении квалификации, не является субъектом деятельности, он попадает в ситуацию, когда мы – руководители, педагоги, преподаватели – предлагаем ему ситуацию, которая нам хорошо знакома, а он продолжает оставаться объектом.

Третье. Я бы хотела вернуться к вопросу, который поставил Геннадий Алексеевич в самом начале, – о шестом технологическом укладе. Экономисты о нём прописали, что основным фактором развития шестого технологического уклада выступают образовательные технологии. И дальше почему-то экономисты дают определение образовательным технологиям: для того чтобы человек обладал базовой матрицей знаний, которую он способен постоянно обновлять, – то есть сегодня образовательные технологии понимаются как способы и инструменты для обновления базовой матрицы знаний. Тогда получается, что образовательные технологии, стратегии, тактики являются инструментом развития любого общества, но мы эти технологии не доводим до инструментального употребления, чтобы ими мог пользоваться любой учитель, любой преподаватель.

И четвертое, о чем я хотела сказать: любое высокотехнологическое общество требует человека с креативными способностями, потому что мы живем уже сегодня в обществе и не знаем, что будет завтра, мы живем в условиях информационной войны, и если наши ребята не будут обладать креативностью и информационными компетенциями, способностью распознавать информацию на основе не только знаний, но и совести, то возможность говорит о том, что мы будем выстраивать высокотехнологическое общество через двадцать лет, под большим вопросом.

На мой взгляд, в 25-ом году от человека потребуется: совесть, высокий интеллект, способность к креативности, гибкость мышления, устойчивость психики, умение саморегуляции, умение работать с большими массивами информации.

С. Н. ЧИСТЯКОВА:

Ольга Борисовна, я хочу сказать, что в стандарте все очень хорошо прописано. Проблема заключается в том, что у нас решается этот вопрос на самом низком технологическом уровне, и методическом в том числе. Когда действительно будут разработаны методики и технологии, тогда это будет соответствовать стандарту.

И. И. СОКОЛОВА:

Позвольте, я тоже отреагирую на предыдущее выступление. И хочу поставить вопрос ребром. Уважаемые коллеги, я думаю, что нам нужно признаться, что мы пока еще далеки от высоких технологий в образовании. И поэтому Геннадий Алексеевич задавал этот вопрос в начале нашей работы. Я бы ответила на него положительно, мы должны добиваться того, чтобы технологии, которые мы используем, были бы высокими. И в направлении не только информационно-коммуникационных технологий, но и психологических, о чем говорил Марк Иванович. То есть я бы немножечко расширила этот спектр.

Безусловно, мы должны ставить задачу развития интеллекта, развития мышления всеми доступными способами, начиная с раннего возраста. К сожалению, мы не используем все достижения науки в образовании, которые мы могли бы использовать. Я имею в виду – в психологии, физиологии – в должной мере. Мы должны к этому стремиться.

Позвольте мне также отреагировать на следующее. Надежда Анатольевна бросила вскользь «лишние инженеры». У нас только что закрыли педвузы из-за того, что выпускали очень много лишних педагогов. По-видимому, нам пора признать, что в высокотехнологичном обществе выпуск лишних профессионалов вузами – это его признак. Я хочу сказать, что есть не только высокие признаки, высокие идеалы, высокие векторы движения, но есть рожденные высокотехнологичным обществом определенные угрозы, которые сосуществуют вместе с этими векторами развития позитивного.

Прежде всего, во всем мире сегодня только 20% работают по полученным профессиям, это факт. И мы не добьемся уже никогда, чтобы все выпускники шли по специальности. Второе, в среднем по миру, в цивилизованных странах, 42% выпускников профессиональных учебных заведений в первые два-три года работы меняют свою профессию. Это тоже факт. Возникает вопрос, как готовить специалистов. Да, это очень больной для нас вопрос, это все-таки фундаментальная подготовка, практикоориентированная подготовка. Все-таки компетентности или широкие фундаментальные знания, что сегодня важнее?

Я бы хотела еще сказать следующее, вернувшись к первому вопросу. Мы сегодня не все черты высокотехнологичного общества обозначили. Они достаточно хорошо изучены в рамках либо информационного общества, что тоже очень близко к тому, что мы обсуждаем, либо постиндустриального общества. Так вот факты говорят о том, что в развитых странах мира, я имею в виду уже уровень Японии, интеллектуальный класс – теперь не рабочий класс и класс капиталистов, а интеллектуальный класс составляет более и около 50% населения. Меняются отношения в корпорациях.

Сегодня начинают измерять качество корпораций уже не капиталом, а интеллектуальным капиталом.

Еще один момент. В корпорациях исследователи высокого уровня становятся самоуправленцами, класс менеджеров вытесняется из этих корпораций, им нечем управлять. Специалист берет задачу, умеет выстраивать отношения между коллегами и сам выполняет. Менеджер здесь не нужен.

Возвращаясь к образованию. Безусловно, мы об этом говорим, и в стандартах вроде бы это заложено: коммуникативные навыки, выстраивание отношений с партнерами – вот к чему мы должны стремиться. Но не выплескивая, как воду вместе с ребенком, вот эту базу знаний.

И, наконец, о том самом труде ручном. Мы прекрасно понимаем роль моторики руки, роль труда обыкновенного, от которого мы стали отучать в последнее время детей. Это тоже элементы становления интеллекта, поэтому одно другому не мешает.

И, наконец, впечатление от недавнего моего визита в Астану. Я увидела совершенно потрясающий Дворец школьников, который только что открыт, по проекту санкт-петербургского архитектора. Я думаю, нам такого дворца не видать еще очень долго. Там есть место всему: высокотехнологичной науке, спорту, художественному образованию. Я вот за такой подход к формированию ребенка.

Ну и еще один момент – о рисках. Видите ли, 50% – это интеллектуальный класс, но 20% в развитых странах – это андеркласс, это изгои, которых мы тоже воспитываем в наших школах. Мы с вами говорим, как нам великого человека подготовить, а у нас 20% идут из наших школ не просто несоциализированных людей, а не включенных никак в общество. Собственно говоря, общество высокотехнологичное берет их на себя как паразитов. Это люди, которые получают пособия по разным причинам, это эмигранты и т.д. И они уже привыкают к такому существованию. Поэтому это общество полюсное, и школе нужно думать и об этом полюсе. Я уже не говорю о рисках снегоуборщика на поле взлетном, и о рисках, скажем, химического заражения, то есть о рисках развития самой науки, если рядом с этой наукой стоит абсолютно неподготовленный или просто злобный человек.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Пять лет назад мне довелось принимать участие в одном семинаре в Токийском университете, когда обсуждался вопрос, как им удалось добиться, что у них 50% работников – высокоинтеллектуальный класс. Они объяснили: очень просто, это удается путем вытеснения грязных производств, тяжелых производств за пределы Японии, в частности, в Юго-Восточную Азию. Я хочу сказать, что не учитывать этого обстоятельства мы не можем, либо мы начнем производство куда-то вытеснять, либо мы станем той самой площадкой, которая будет обеспечивать цивилизованному миру 50 или 70% высокоинтеллектуального класса.

И последнее. Я хотел задать вопрос, скажите, пожалуйста, можно ли так сказать, что высокие технологии – это те технологии, которые позволяют получить новое качество по отношению к тем технологиям, которые были невысокими технологиями?

Т. Л. ПАВЛОВА:

Сегодня вспоминали Менделеева Дмитрия Ивановича. Он хорошо сказал: знания без идущего рядом воспитания – это меч в руках умалишенного. И здесь сразу же мне хочется перекинуть мостик на содержание образования, на учебники и опыт интересный Прибалтики.

Есть такая Ирэна Ступенэ в Литве, которая написала учебник «Физика языком сердца». Она не умаляет значения науки физической, но она подает материал. Вот если говорить – технология, то технология – это в принципе изначально наука об искусстве, у нее такая технологическая цепочка взаимодействия со знанием, которая позволяет ребенку увидеть физику, также как в свое время Канту звездное небо над головой и нравственные законы внутри. Поэтому содержание образования, что закладывается в учебник – это очень важная проблема.

Второе. Мы готовим учителей, они разные приходят к нам, с разным уровнем. Здесь вопрос тоже технологический. Сразу же мы говорим, что в каждом классе есть некоторая группа способных и одаренных детей, так вот способный ребенок отвечает на вопрос учителя, а одаренный задает вопрос и массу вопросов, становится неудобным. Способный ребенок – это техник, он выполняет четко технологические цепочки, а одаренный – изобретатель. Способный говорит хорошо и понятно, а одаренный даже выдвигает идиотские идеи. Таковы исследования американцев. Так вот как раз здесь тоже тема для разговора.

Я задумывалась как историк образования в отношении труда. Мы знаем, что сейчас учитель только может обратиться к ученику с вопросом, может ли он помочь тряпку намочить, протереть и т.д. Вспоминаем старые времена и Ушинского, здесь нельзя не вспомнить о нем, в отношении формирования привычки и потребности трудиться. И вот, знаете, здесь японцы, – в силу своей тесной связи с японским образованием я часто бываю в Японии, – они высокотехнологическое общество, но они посмотрели на то, что происходит с детьми, которым предоставлены учебники, альтернативные учебники, пособия, полуфабрикаты науки, где можно соединить цепочку и увидеть, как расцвела лампочка и т.д. И вдруг они поняли, что креативное, критическое мышление у детей стало падать, они вернулись к моментам нашей истины – использовать коробки, картонки, выращивать, резать, создавать нечто. Вот это тоже темы для обсуждения, как гармонизировать высокий прогресс, с одной стороны, а, с другой стороны, не забывать главного, потому что каждое приходящее поколение, с одной стороны, это дети, действительно, способные уже в два года доставать в iPad музыку и танцевать, а, с другой стороны, простых истин воспитания не получили.

И последнее тоже по Японии. Несколько лет назад меня пригласил один университет участвовать в конференции по психолого-педагогическим проблемам современного общества. Говорили о том, как повернуть человека в человеческое высокотехнологическое общество.

А. А. ТРЕТЬЯКОВ:

Я бы хотел сказать о том, как происходит подготовка наших высокотехнологичных кадров в реальной школе, не являясь теоретиком, а являясь практиком.

Мы начали у себя внедрение самых современных высокотехнологичных технологий несколько лет назад. И началось это с простого, я вот, может быть, некую цепочку, алгоритм действий для реальной школы попробую предложить.

Началось с того, что у нас появился заказчик этих высоких технологий. Наша школа богата выпускниками разных областей, и вот действительно нашлись выпускники, которые поняли, что для того, чтобы в производстве реально получить уже подготовленных специалистов, надо начинать не в вузе, а в школе. И они пришли к нам в школу и предложили сначала прочитать ребятам спецкурс, небольшое повышение квалификации. Ребята 8-10 класса оказались более восприимчивы к этому, чем действующие инженеры на реальном производстве, так нам сказали. То, что для инженеров обычно предполагается на 3 месяца, наши ребята освоили за 2 недели.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Есть ли еще желающие что-то сказать?

Пожалуйста.

Е. В. АНДРЕЕНКО:

Я хотела продолжить идею Татьяны Леонидовны. Буквально два тезиса.

Первое. Работая с математиками и физиками и возглавляя кафедру педагогики и психологии, я давно пришла к выводу, что терминологически напрасно мы так зациклились на словосочетании – инженерное образование, оно не очень своевременно, и сегодня слова инженер и инженерный не очень привлекают, а иногда даже отталкивают нашу молодежь. Слово – инженерный было современным в начале XX века. В начале XXI века нужно искать что-то другое, чтобы привлечь молодежь. Терминологически здесь нужно думать.

Второе. Педагогика и психология – это то, что просто необходимо для образования, и отказываться от этого нельзя, когда речь идет о подготовке молодых людей для высокотехнологичных рабочих мест. Потому что сегодня дети очень не похожи друг на друга, и различия между одаренными детьми и детьми, которые имеют серьезные недостатки и даже недоразвитие, весьма существенно. Децелерация, астенизация, инфантилизация и т.д. – этих явлений, к сожалению, очень много. Поэтому без педагогики и без психологии мы здесь тоже не обойдемся. Мы не можем брать только одаренных детей и работать только с ними, потому что у нас очень серьезная миграция, мы учим всех детей, и мы готовим учителей для работы со всеми детьми. Но это не значит, что дети, которые имеют проблемы, не могут в перспективе работать на высокотехнологичном производстве в качестве рабочих. Давайте с вами посмотрим на Германию, посмотрим, какое громадное количество высокотехнологичных мест именно в Германии. А что там, в Германии, было с педагогикой? А в Германии работал Георг Кершенштейнер. И я напоминаю вам, хотя вы все об этом прекрасно знаете, что именно Организация Объединенных Наций назвала четырех самых лучших педагогов, которые повлияли больше всего на образование в XX веке, – это Макаренко, Дьюи, Кершенштейнер и Монтессори. Так чем же знаменит Кершенштейнер? Идеями трудового воспитания: это не просто подготовка, это очень серьезная реализация трудового воспитания и это просто отношение к работе, которое в Германии немножко другое. Конечно, им там помогает протестантская этика труда, чего нет, к сожалению, в России, но тем не менее об этом можно подумать и в этом направлении работать.

С. Н. ЧИСТЯКОВА:

Елена Васильевна, Вы все очень правильно говорили. Единственно, в чем я хочу Вам возразить, Вы говорите по поводу того, что надо менять название – инженерное образование. Я категорически против этого, потому что если говорить об истории, то в истории инженерного образования, инженерной подготовки столько уже накоплено в России, такой колоссальный интересный опыт. Не думаю, что надо менять название.

Вчера у нас было очень интересное заседание нашего отделения, и Евгений Викторович Ткаченко высказал немножко шальную мысль, но я его целиком и полностью поддержала. Он сказал, что давайте мы в академии нашей создадим институт интеллигентного рабочего. Мне это очень понравилось.

Б. Я. СОВЕТОВ:

Я выступаю только потому, что затронули термин – инженерное образование. Если мы по Петербургу пройдем, я назову некоторые места, где до сих пор сохранились авторы и написано – инженер и фамилия.

В чем ошибки современной системы образования. Первое, у нас нет единой идеологии построения образовательных стандартов. Я просто не буду раскрывать это. Второе, образовательные стандарты абсолютно не совпадают с профессиональными стандартами работодателей. И кто, куда должен двигаться, это очень большой вопрос, потому что работодатель признает, что он не может сформировать образовательный стандарт. А мы – работники образования – с большим трудом понимаем, что там есть профессиональный стандарт как набор инструкций для действий на конкретном рабочем месте.

Третья проблема. Мы в течение последних лет шли по западной системе образования, Болонский процесс, и пришли к тому, что сейчас работодатель не берет наших выпускников на производство в качестве бакалавров. Нет понимания, что это за специалист. Поэтому мы в ФГОС 3 плюс предусмотрели понятие прикладного бакалавра, и в едином стандарте есть прикладной бакалавр и академический бакалавр, то есть прикладной бакалавр как бы закрывает проблему инженерного образования.

И последнее. Здесь присутствует представитель Государственной Думы. Мы совершенно непонятно изменили статус аспирантуры. Третий уровень образования – это аспирантура. Скажите, пожалуйста, зачем человек пойдет в аспирантуру? Он придет за справкой о том, что он окончил аспирантуру, а совсем не за тем, что он должен защитить диссертационную работу. Когда мы идем по пути западного опыта, очевидно, надо учитывать и наш отечественный опыт.

Г. А. БОРДОВСКИЙ:

Уважаемые коллеги!

Есть ли еще желающие что-то добавить? Нет. Подводим итоги.

Позвольте мне несколько слов сказать.

У Владимира Соловьева есть передача «Воскресный вечер». У него там традиционно приглашается руководитель одной из американских структур, последнее время его не было, он не появлялся, и вдруг в прошлое воскресенье он снова в эфире. Он долго молчал, и на его лице все время росла такая внутренняя улыбка. И первое, что он сказал: удивительно, четыре месяца я здесь не был, приехал, и ничего не изменилось в этой студии. Но студия – это частный случай, а вот что меняется у нас в образовании или не меняется, это вопрос принципиальный.

Может быть, мне так не везет, но я не успеваю с приобретением гаджетов, автомобиля. Пока покупаешь новый гаджет или новый автомобиль, выясняется, что он уже устарел, а через год вообще про другое разговор идет. Это результат высоких технологий, которые живут, судя по всему, своей жизнью, по своим законам развиваются. И судя по тем изменениям, которые у нас происходят или не происходят, все-таки они где-то успевают развиваться быстрее, чем у нас. Это такое субъективное мое ощущение, что мы не можем догнать в этих высоких технологиях сам процесс.

Если серьезно отнестись, то по моим понятиям из нашего разговора сегодняшнего, из общей ситуации можно сделать вывод такой, что на самом деле ни один стандарт, в том числе стандарт профессиональной деятельности, который мы примем и будем выполнять, не окажется эффективным через два года, три года, а на освоение его уходит много времени и сил. Освоили, но сами же говорим, что человеку приходится через два года менять профессию, меняются рабочие места, меняются технологии, исчезают какие-то отрасли производства в целом. И это факт.

Так какой вывод сделать я могу из сегодняшнего разговора? Мы сделали великое открытие, которое до нас никто, видимо, не знал. Открытие это звучит следующим образом: человек – мера всех вещей (это, конечно, шутка). То, к чему мы с вами пришли, по моему ощущению, заключается в том, что единственный эффективный способ адекватного нашего участия в развитии высокотехнологичного, постиндустриального общества заключается в эффективном развитии человека. Тех самых его способностей, которые позволяют даже без получения специальной подготовки в той или иной профессии осваивать ее, опираясь на то человеческое, что в нем оказалось достаточно развитым. Это, хотите или не хотите, и есть главная задача перед нашим образованием, начиная от детского садика и заканчивая третьим уровнем. Я более или менее спокоен, потому что в этом зале собрались люди очень неравнодушные и высокотехнологичные в своей профессии. Я думаю, вот таким образом, мы захотим что-то менять, чтобы никто не сказал нам, что прошло уже пять лет, а вы опять про то же самое и все про одно и то же. Думаю, у нас есть некоторый шанс не оказаться в положении низкотехнологичного работника и общества, а перейти в область высоких технологий.

В дискуссии меня затронул вопрос о том, надо ли оставлять название инженер или нет. Я хочу сказать, что в этом смысле, видимо, оказываюсь большим новатором. Я убежден, что как корабль назовешь, так он и поплывет. Если мы говорим – инженер, то мы все понимаем, что инженер известен уже двести лет, и хотим мы или не хотим, но слово инженер обязательно вызывает определенную ассоциацию, определенные подходы к решению задач и т.д. А нового слова не родилось, значит, может быть, еще не пришло время. И вот новые высокие технологии, может быть, и дадут нам некий новый язык, который позволит адекватно характеризовать ту реальность, которая будет рождаться вот в этом высокотехнологичном обществе.

Дорогие коллеги, большое спасибо за участие. Я всем желаю удачи, успехов.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Бордовский Г. А., Соколова И. И. Образование в постиндустриальном высокотехнологичном обществе // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 4-19.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

О. Г. Прикот

(Санкт-Петербург)

Методология выявления социальных эффектов модернизации системы образования

В статье анализируются методологические основания анализа и оценки социальных эффектов, достигнутых в ходе модернизации федеральной и региональных систем образования.

Отсутствие устоявшихся представлений о социальных эффектах модернизации российской системы образования в экспертном сообществе привело к тому, что мы до сих пор не имеем каких-либо легитимных содержательных моделей или хотя бы совокупностей (перечней) социальных эффектов, сопровождающих модернизационные процессы, традиционных образцов их выявления и описания. Поэтому применительно к реализации проекта модернизации региональных систем образования (МРСО) необходимо определить адекватную методологию определения социальных эффектов, сопутствующих полученным проектным результатам, несводимую к простому выведению эффектов из гипотетических или полученных результатов различных программ и проектов.

Будем исходить из следующих оснований определения социальных эффектов:

– проект МРСО – часть государственной федеральной политики, и, следовательно, он должен быть направлен на реализацию системных приоритетов, целей и задач, содержащихся в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [1], Государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы [2];

– развитие образования (в том числе в процессе реализации проекта МРСО) должно быть вписано в рамки общей идеологии регионального развития. Для Санкт-Петербурга – это Стратегия социально-экономического развития до 2030 года [4]. Следовательно, МРСО должен работать в рамках реализации системных приоритетов развития города, которые в части образования сводятся к всестороннему развитию человеческого капитала (потенциала);

– при определении социальных эффектов МРСО необходимо учитывать устойчивые мировые тренды, такие как измерение индексов «качества жизни» и «бедности» как основных показателей уровня субъективной оценки социально-экономического развития общества, а также индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП), представляющего собой принятый международным сообществом объективный интегральный показатель социального развития нации, в котором важная роль отводится базовым индикаторам развития образования.

Проведенный анализ позволил выявить ряд общих черт социальных эффектов, применимых к данному явлению.

Социальный эффект понимается и как «совокупность социальных результатов, получаемых от реализации инвестиций в реальном секторе экономики, проецируемых на качество социальной среды и имеющих как положительные, так и отрицательные значения» [5], и как «последствия определенных социокультурных изменений, массовых мероприятий» [6], и как инструмент создания «благоприятных условий для всестороннего развития личности, применения гражданами своих творческих сил и способностей, который … находит свое выражение в сокращении тяжелого физического труда, увеличении свободного времени, повышении материального и культурного уровня жизни народа, в охране здоровья и др.» [7], и даже как конкретный товар или услуга [8].

Однако наиболее полным является определение социального эффекта как результата, «который получает общество как в процессе производства того или иного продукта (услуги) или выполнения определенного рода работы, так и при потреблении соответствующих материальных, социальных и духовных ценностей» [9].

Социальный эффект от деятельности тех или иных структур может быть получен как на уровне региона – вследствие улучшения социально-экономической ситуации, внедрения в практику новых социальных технологий, механизмов распределения ресурсов, так и на уровне населения – за счет возможности трудоустройства, повышения социального статуса, потенциала самореализации.

Среди ключевых показателей социального эффекта выделяют следующие: повышение уровня занятости населения, уровня обеспеченности населения благоустроенным жильем; улучшение состояния окружающей среды; повышение доступности и качества услуг населению в сфере транспорта, здравоохранения, образования, физической культуры и спорта, культуры, жилищно-коммунального хозяйства. Таким образом, деятельность, направленная на достижение социального эффекта, содействует решению ряда важных социальных задач.

В связи с тем, что МРСО в определенном смысле можно считать инвестиционным проектом, в части социальных эффектов он приобретает некоторые специфические характеристики. Особенности выявления социальных эффектов рассмотрены в процессе реализации исследовательского проекта, инициированного Российским гуманитарным научным фондом. Отмечается, что при оценке социального эффекта инвестиционного проекта следует различать прямой и косвенный его виды. Под прямым понимается эффект, непосредственно связанный с реализацией инвестиционного проекта, косвенный эффект возникает вследствие налоговых поступлений, дополнительных инвестиций, развития производства, инициированных реализацией проекта [10].

Социальные эффекты могут быть как универсальными, возникающими при реализации любого инвестиционного проекта, так и специфическими, обусловленными определенными типами проектов и особенностями регионов, на территории которых реализуется проект. Кроме того, социальные эффекты могут быть как положительными, так и отрицательными.

С точки зрения задач МРСО эти положения можно интерпретировать следующим образом – прямые эффекты практически совпадают с результатами проекта, представленными в соглашении между Правительством Санкт-Петербурга и Министерством образования и науки РФ. Парадокс заключается в том, что сами по себе, вне контекста развития городского социума, они особого значения не имеют. Смысл заключен именно в косвенных эффектах МРСО, которые могут быть представлены в качестве интерпретаций прямых социальных эффектов проекта. Это рост зарплаты учителя, престижа профессии, улучшение материального положения большинством учителей. При значительном (30%) охвате школ города дистанционным обучением одновременно отсутствует институт сетевых взаимодействий и осознание в социуме значения технологий дистанционного обучения в контексте становления системы непрерывного образования. Почти полный охват учащихся начальной школы ФГОС при недостаточном уровне повышения квалификации руководителей ОУ и учителей, реализующих ФГОС НОО. И это всего лишь незначительная часть положительных и отрицательных сторон косвенных социальных эффектов МРСО, большинство из которых, очевидно, дуальны по природе.

Кроме того, отметим, что инвестиции МРСО должны способствовать развитию предприятий, разрабатывающих и поставляющих оборудование и программное обеспечение для реализации ФГОС и дистанционного обучения, создавать благоприятную среду для появления на рынке образовательных услуг дополнительного профессионального образования новых провайдеров и т.п. Вероятно, комитету по образованию Санкт-Петербурга следовало бы инициировать исследования в этом направлении по аналогии с теми, которые проводит в течение ряда лет Институт образования НИУ ВШЭ в других регионах.

При оценке социального эффекта необходимо учитывать макроэкономические и региональные его проявления, имея в виду, что социальный эффект, достигнутый на региональном уровне, является составной частью макроэкономического эффекта. Масштабы регионального социального эффекта определяются не только абсолютными, но и относительными показателями, которые характеризуют влияние инвестиционного проекта на социально-экономическое развитие регионов. Таким образом, величина социального эффекта в значительной степени определяется социально-экономической ситуацией в регионе. Так, эффект от привлечения в школу молодых педагогов во многом будет зависеть от уровня их профессиональной подготовки, которую сможет обеспечить регион, а также от того, какова доля молодых педагогов, уже работающих в региональной системе образования и насколько динамичен процесс обновления педагогических кадров.

Таким образом, можно констатировать, что социальные эффекты МРСО определяются в процессе последовательной декомпозиции стратегической цели развития России, заявленной в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года: «Превращение России в одного из глобальных лидеров мировой экономики, выход ее на уровень социально-экономического развития высокоиндустриальных стран». Это – первый уровень. Следующим уровнем (вторым), определяющим выбор для региональной системы образования Санкт-Петербурга, будет уровень приоритетов Стратегии социально-экономического развития города (региона) до 2030 года.

Стратегия социально-экономического развития Санкт-Петербурга до 2030 года определяет гипотетические эффекты, которые могут быть получены в результате ее реализации. Эффекты определяются через содержание миссии города, генеральной стратегической цели его развития, системообразующих функций и системных приоритетов городского развития, в том числе в сфере образования.

В «Стратегии» обозначены приоритеты для инвестиций в развитие города. По сути, изложенный в тексте «Стратегии» подход позволяет рассматривать проект МРСО в Санкт-Петербурге как инвестиционный. Он определяет необходимость опережающих инвестиций в социальный капитал, в формирование жителей города как активных горожан, в поддержку социальных связей. От этих инвестиций на данном этапе может быть получена наибольшая отдача. В этом направлении необходимо следующее:

– перенос акцента в механизмах решения городских проблем на самоорганизацию, коммуникации, укрепление самоуправления, поиск нестандартных решений, достижение общественного консенсуса;

– создание «цифрового города» – с максимальной открытостью данных, доступом к информации, формированием интеллектуальных систем самоуправления, снижением издержек на доступ к информации;

– вовлечение академического сообщества в решение городских проблем;

– развитие и благоустройство общественных пространств, которые должны стать местом общения и безопасного пребывания для всех групп постоянного и временного населения;

– инвестиции в образование, привлечение в город лучших учителей для школ и гимназий, профессоров для высших учебных заведений со всей России и мира, поддержка авторских школ и пр., что позволит закрепить в Санкт-Петербурге семьи с детьми и создать задел человеческого капитала на будущее;

– индивидуализация услуг, поддержание разнообразия и возможностей выбора в образовании, медицине, развитие конкуренции, вовлечение частных клиник в ОМС, привлечение в город лучших врачей;

– поддержка образования для взрослых.

Стратегическим приоритетом является развитие человеческого капитала. Развитие человеческого капитала – это обеспечение условий для того, чтобы в городе жили здоровые, образованные, культурные, профессионально компетентные люди, способные генерировать большие доходы. Городская политика в области развития человеческого капитала затрагивает системы образования, здравоохранения, оплаты труда, жилищного обеспечения и связи между ними, поскольку данная связь обеспечивает высокое качество человеческого капитала и экономический рост.

Полное или частичное решение выявленных проблем и слабых сторон, а также усилия по реализации мероприятий по перечисленным направлениям развития и укреплению имеющихся положительных тенденций и преимуществ отрасли позволят в конечном итоге повысить качество жизни в Санкт-Петербурге, сформировать человеческий капитал – «качественного» жителя, обладающего необходимым набором социальных компетенций и установок, а также достичь высоких темпов развития экономики города через обеспечение всех ее отраслей и сфер в соответствии с имеющимися и прогнозируемыми потребностями квалифицированными и профессиональными кадрами [4].

Изложенный выше «петербургский подход» к эффективному развитию образования в стратегической перспективе предполагает «расширенное» представление о социальных эффектах.

Проанализируем предложенные международным экспертным сообществом целый ряд подходов к оценке эффектов реализации программ и проектов в образовательной сфере. В наибольшей степени интересным является подход, разработанный американскими экспертами Уортеном, Сандерсом и Фицпэтриком. Предложенная ими классификация различных видов оценки проектов и программ основана на использовании шести критериев:

1) подход, ориентированный на задачи, – оценка, направленная на выяснение четких целей и задач программы или проекта и определение, были ли эти цели и задачи выполнены (objectives-oriented approach);

2) подход, ориентированный на управление, – оценка, ориентированная на удовлетворение потребностей руководителей в информации, необходимой для принятия решений (management-oriented approach);

3) подход, ориентированный на благополучателя, – оценка, основной задачей которой является сбор информации о различных «продуктах» (в широком смысле этого термина), необходимой благополучателям для выбора между различными продуктами, услугами и т.д. (consumer-oriented approach);

4) подход, ориентированный на экспертное заключение, – оценка, напрямую зависящая от использования профессиональной экспертизы в той или иной области для определения качества программы или услуг (expertise-oriented approach);

5) подход, ориентированный на сравнительный анализ, – оценка, построенная на сравнении оппозиционных друг другу точек зрения различных экспертов (adversary-oriented approach);

6) подход, ориентированный на вовлеченность сторон, – оценка, обеспечивающая вовлечение всех сторон, заинтересованных в объекте оценки, в процесс определения потребностей и критериев данной оценки, а также информации, которую необходимо собрать (participant-oriented approach) [11].

При этом в любом из подходов выделяют: оценку потребностей, оценку результатов, оценку воздействия.

Оценка воздействия нацелена на определение масштаба воздействия (эффекта) той или иной программы и установление причинно-следственной взаимосвязи между деятельностью в рамках программы и ее результатами. Такой причинно-следственный анализ является необходимым для понимания роли каждого из компонентов комплексной программы в достижении желаемого результата. Оценка воздействия чаще используется для оценки крупных комплексных программ и помогает в процессе принятия решений политикам, правительственным структурам, представителям крупных финансирующих агентств и т.д. В частности, этот вид оценки широко применяется Всемирным Банком для оценки своих социальных и экономических программ.

Общий анализ стратегий выявления социальных эффектов модернизации образования позволяет сделать обобщение. Представляется, что экспертиза МРСО должна быть прежде всего направлена на оценку социальных и экономических эффектов его реализации. При этом важен выбор положений, определяющих предмет оценивания. Предметом оценки могут являться три группы фактов:

– социально-экономические эффекты, которые отражают общее развитие образования в широком социальном контексте, то есть воздействие МРСО на развитие человеческого потенциала, улучшение качества жизни граждан города, снижение социальных диспропорций и социальной напряженности;

– социально-педагогические или социально-гуманитарные эффекты – эффекты развития самой отрасли образования, которые намечаются в программах и дают ту или иную социальную пользу для конкретных групп населения, отражают переход системы на новый качественный уровень (показатели доступности и качества образования – ФГОС и дистант как направления МРСО);

– эффективность политики или управленческих действий, которые определяют воздействие проектных мероприятий и оцениваются посредством анализа контрольных показателей, позволяющих решать задачи МРСО.

Литература

1. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. – М.: НИУ ВШЭ, 2008. – 39 с.

2. Государственная Программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. – Версия от 29 мая 2014.

3. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. – М.: Минобрнауки, 2010.

4. Стратегия социально-экономического развития Санкт-Петербурга. – Версия 2, декабрь 2013.

5. Ивушкина Н. В. Социальный эффект инвестиционных процессов: автореф. дис. ... канд. экон. наук. – М., 2001.

6. Кузьмин Е. И. Оценка социальной эффективности деятельности по продвижению чтения // Справочник руководителя учреждения культуры. – 2011. – №2.

7. Интеграция науки, образования и производства – стратегия развития инновационной экономики : материалы I Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 25-26 января 2011 г.). Екатеринбург, 2011. – С. 153.

8. Маршаков В. Н. Оценивание политик и измерение результативности: мировой опыт и российские перспективы оценивания эффективности государственного управления (2005) // Политанализ.ру : [сайт]. URL: http://www.politanaliz.ru/ articles_505.html

9. Атаманчук Г. В. Теория государственного управления (курс лекций). – М., 2010.

10. Синдяшкина Е. Н. Вопросы оценки видов социального эффекта при реализации инвестиционных проектов // Проблемы прогнозирования. – 2010. – № 1. – С. 140-147.

11. United States General Accounting Office. (1998). Performance Measurement and Evaluation: Definitions and Relationships. Washington, DC: USGAO.

12. Российское образование в контексте международных индикаторов. Аналитический доклад. – М.: ИФ «Сентябрь», 2009.

13. United Nations Development Programme. (2009). Human Development Report 2009. Overcoming barriers: Human mobility and development. Retrieved from http://hdr.undp.org/sites/default/files/ reports/269/hdr_2009_en_complete.pdf

Библиографическая ссылка на эту статью:

Прикот О. Г. Методология выявления социальных эффектов модернизации системы образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 20–24.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

С. В. Жолован

(Санкт-Петербург)

Проактивное управление в системе дополнительного профессионального образования в конкурентной среде

В статье рассмотрены теоретические идеи проактивного управления в системе дополнительного профессионального образования. Раскрыты основные элементы данной концепции. Определены идеи реализации проактивного управления в деятельности образовательных организаций.

Российская система образования представляет собой разветвленную сеть образовательных организаций, охватывающую всю территорию страны, причем традиционные институты образования – детские сады, школы, колледжи, университеты, оставаясь центральными элементами образовательной системы, сегодня дополняются постоянно растущими секторами дополнительного образования детей и взрослых, корпоративной подготовки, современными средами самообразования.

Миссией образования является реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала и в конечном итоге – социально-экономическое развитие России.

Наша задача – правильно распорядиться образовательными ресурсами для дальнейшего эффективного развития, опираясь в том числе на ресурсы дополнительного профессионального педагогического образования, которые направлены на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды [1].

В современных условиях конкуренции и развития конкурентных сред, фокус развития образовательных организаций перемещается с реализации образовательных программ для всех на удовлетворение конкретного обучающегося, обеспечение развития обучающей и обучающейся организации в условиях постоянных изменений, происходящих в организационном окружении.

Понятие организации – наиболее важное понятие современной парадигмы управления. По мнению Р. Акоффа, это, по крайней мере, частично самоуправляемая система. «Организация есть целенаправленная система, которая является частью одной или более целенаправленных систем и части которой – люди – имеют собственные цели» [2].

Процесс формирования целесообразного поведения организации, определяющий ее эффективность, осуществляется в рамках сложившихся основных типов управления.

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области развития организации сталкиваются с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают социокультурные практики и образовательные процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах и в различных образовательных организациях, ведет к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.

Меняющаяся социокультурная практика жизнедеятельности взрослых людей фиксируется в ряде современных исследований.

Определено поле причинности современного «кризиса человека»:

– результаты научно-технического прогресса, постоянно дестабилизирующие человеческую сущность – как социальную, так и индивидуальную;

– закрепощающее воздействие техники на человека;

– тотальное господство принципа труда, характеризующее современный мир;

– раскол культуры на две составляющие, техническую и гуманитарную, которые по мере развития современной цивилизации все дальше отходят друг от друга, что предопределяет формирование многих кризисных тенденций современного мира;

– утрата целостности в восприятии человека [9].

В свете нарастания данных тенденций вполне реальной становится та угроза, которую Хайдеггер обозначил в одной из работ послевоенного периода: «Жизнь как таковая станет некоей “технической” производственной поделкой: но в тот момент уже больше не будет никакого здоровья, равно как рождения и смерти. Иногда это выглядит таким образом, будто человечество нового времени бешено мчится к этой цели: чтобы человек производил себя технически; если это удастся, то человек самого себя, то есть свое существо как субъективность, взорвет на воздух, на тот воздух, в котором попросту бессмысленное считается за единственный “смысл” и поддержка этого отчуждения является как человеческое “господство” над земным шаром» [12].

В рамках этого исследования, утверждается, что изменилось восприятие мира современным человеком:

– мир стал восприниматься как многообразие проектов, возможных картин, подходов и методов его обустройства и переустройства;

– «пережитком прошлого» стало стремление обладания абсолютным знанием с соответствующей системой критериев и специфических технологий, направленных на охват необъятных горизонтов сущего;

– радикально изменились познавательные приоритеты: главной задачей теперь стало не только зафиксировать, описать, измерить и проверить экспериментально, но и создать нечто новое, не столько естественное для человека, сколько порой противоестественное его существу (синтетические продукты, материалы и т.п.)

Таким образом, восприятие мира современным человеком связано с двойным усложнением. Возросла не только техническая мощь цивилизации, способная многократно разрушить современный мир и привести его к непоправимой катастрофе, но и интеллектуальная гибкость, пластичность человеческого разума, самодетерминация личности.

Меняющемуся миру взрослый человек может противопоставить только изменение собственного ресурса, что вызывает нарастание активности человека, увеличение его самодетерминации. Человек как живая система, организм вынужден постоянно уравновешивать свою внутреннюю среду со средой окружающего мира. Темп перемен насколько стремителен, что человек воспринимает мир как неустойчивый и непредсказуемый, проблема адаптации к стремительно изменяющимся условиям конкурентной среды объясняется необходимостью принять окружающую реальность и найти свое место в меняющемся мире, обусловливает рост потребностей взрослого в обучении на всех этапах жизненного пути.

Исследования человека в социологических работах XX века также подчеркивают возрастание процессов самодертерминации и самоорганизации как в индивидуальной профессиональной деятельности, так и в процессах управления организацией.

В ряде работ доказано [9], что всякая организационная инновация, даже если она носит сугубо технический характер, – фактически будет или должна быть социальным проектом, то есть должна изначально разрабатываться и проектироваться как социальный (социокультурный) процесс. Это почти императивное требование к инновациям современности, потому что их обширный опыт показал, что, по сути, все решает «низовая активность» – повседневная человеческая практика.

Как утверждают С. М. Елисеев и О. К. Крокинская, гуманитарная технология инноваций настаивает на субъект-субъектном понимании взаимодействия, специфическим продуктом которого (продуктом диалога «системы» с культурой, который невозможно получить никаким другим способом) становится самостоятельное производство смыслов деятельности участниками инновационного процесса – политического, управленческого, экономического, педагогического, научного, социокультурного и др. [4]. В результате гуманитарные технологии социального взаимодействия реально становятся альтернативой манипуляции, открывая перспективы усиления самоорганизующихся тенденций и систем поведения в организациях и в обществе в целом.

В исследовании, выполненном под руководством А. Я. Линькова, «Человек в организационно-управленческих системах» подчеркивается, что современное постиндустриальное общество как переходное к информационному создает новые условия трудовой деятельности, где на смену принципу производительности приходит принцип качества. Качественный продукт может быть создан только в процессе заинтересованного и инициативного труда. Такой труд относительно независим от принуждения и стимулирования, но зависит от целого комплекса условий организации, создающих внутренний мотивационный настрой работника на самоактуализацию в профессиональной деятельности.

Изменение всей системы социальных отношений в стране привело к динамичному росту уровня самосознания и притязаний работников: к повышению их стремления к более высокой оплате труда, появлению потребностей в комфортных условиях и характере профессиональной деятельности, к возникновению новых представлений об уровне и качестве жизни [6]. Нежелание руководства организаций считаться с этими новыми реалиями ведет к демотивации работников, организационным конфликтам, снижению эффективности и качества деятельности. К сожалению, в XXI веке, веке высоких технологий, в большинстве организаций наблюдается дисгармония между высоким уровнем технической оснащенности и недопустимо низким уровнем социальной и производственной активности работников, их заинтересованности в результативном и качественном труде.

Особенность современной парадигмы мотивации персонала заключается в том, что реализация генеральных стратегий организаций не может быть осуществлена без обеспечения интересов работников, умеющих и желающих работать с высокой трудовой отдачей. Создание условий трудовой жизни, способствующих реализации инициативы работника и актуализации его личных целей в процессе трудовой деятельности, является залогом успешной работы организации и способствует решению её стратегических задач.

Лучшим способом защиты организации в условиях конкуренции оказывается развитие широких партнерских отношений со своим окружением вместо противостояния ему. Чтобы обеспечить успешную профессиональную карьеру своего обучающегося, организации должны заранее подготовиться к возможным изменениям окружения, поддерживать и развивать взаимовыгодные партнерские отношения, управление должно быть проактивным или упреждающим. Проактивное управление – это управление с целью построения будущего состояния системы на основе анализа внешней и внутренней ситуаций, современных тенденций развития системы дополнительного профессионального образования. Под проактивностью [7] понимается предвидение событий, инициирование перемен, стремление «держать в своих руках» судьбу организации.

Данная позиция ученых находит подтверждение и в обосновании современных образовательных парадигм.

Уже П. Г. Щедровицкий [14], определяя культурную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, обозначает именно этот кризис началом складывания новой педагогической формации, которая будет четвертой за последние две тысячи лет. Первая была катехизическая (наставническая), вторая эпистемологическая (знаковая), третья – инструментально-технологическая. Нынешняя является четвертой, методологической, в рамках которой происходит объединение всего инструментария, накопленного в пределах предыдущих формаций. Он ее называет также инновационной. Образование же понимается в эту эпоху как производство инноваций.

И. Г. Видт также проанализировала образование как феномен культуры и определила типы образования. Архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где основным способом передачи информации являлась традиция, а доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступали старшее поколение и социальная страта. Индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, в котором доминирующим регулятором и организатором выступает государство. Наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования, обозначенный как инновационный, где характером социокода являются универсальные, эпистемические знания, доминирующим способом фиксации является печатно-электронный, способом передачи выступает совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры [3].

Очевидно, что разработка концепции проактивного управления должна выстраиваться на основе учета рисков и проектирования деятельности, предупреждающей эти риски.

Концепция проактивного управления заключается в использовании моделей предвидения развития организации и ее элементов в комплексе с анализом текущей ситуации и выработкой решений на основе максимально точных прогнозов поведения организации. При этом точность прогнозов зависит от точности прогнозных моделей поведения организации и ее окружения во взаимодействии.

Рассмотрим основные направления деятельности образовательной организации на уровне идей.

Первая идея: дополнительное профессиональное образование – часть системы непрерывного образования.

Риски: рассогласованность целей и задач различных образовательных структур, рассогласованность содержания подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров.

Преодоление риска: поиск системообразующих факторов.

Одним из основных системообразующих факторов непрерывного педагогического образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности педагога. Этим определяется упорядочение множества образовательных структур – основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимная субординация по уровням, координация по направленности и назначению, обеспечение взаимодействия между ними превращают всю совокупность таких структур в единую систему. Единство целей непрерывного педагогического образования как системы и специфических задач каждого её звена органически сочетается с вариативностью образования, многообразием типов образовательных учреждений, педагогических технологий и форм государственно-общественного управления.

Вторая идея: решение стоящих задач возможно при условии согласования действий и объединения усилий организаций дополнительного профессионального педагогического образования в рамках Национальной ассоциации.

Риски: неготовность руководителей и коллективов к организации сетевого взаимодействия и реализации сетевых образовательных программ.

Преодоление риска: координация деятельности в сфере дополнительного профессионального образования, которая позволяет с наибольшей эффективностью использовать интеллектуальные, материальные, организационные и информационные ресурсы для подготовки высококвалифицированных специалистов, проведения научных исследований, развития международных связей.

По мнению Н. Нечаева, систему непрерывного образования нужно рассматривать и как процесс и как результат удовлетворения потребностей человека в образовательных услугах, обеспечивающих реализацию его жизненных целей и поступательное развитие самого общества. Выраженный в этих целях новый социальный заказ и обусловливает в подготовке, переподготовке и повышении квалификации учителей переориентацию с массово-репродуктивного на индивидуально-творческий подход. В современных условиях образование рассматривается прежде всего как процесс, направленный на расширение возможностей выбора жизненного пути и саморазвития личности. Теперь проектированию подлежат прежде всего образовательные маршруты, модели обучаемых, стратегии и средства педагогического содействия процессу становления личности [8].

Третья идея: педагог является членом профессионально-педагогического сообщества, имеющего собственные ценности, цели, направленность, запросы и т.д.

Риски: невключенность части педагогов в данные сообщества, нежелание и неготовность к согласованию целей, ценностей и задач современного образования.

Преодоление рисков: организация деятельности профессионально-педагогических сообществ как организаций, позволяющих выйти на уровень самореализации и самоакуализации педагогов.

Четвертая идея: идея качества жизни для педагогов.

Риски: отсутствие организационных и финансово-экономических механизмов качества жизни для педагогов.

Преодоление рисков: проектирование ДПО как социального лифта, как предпосылки горизонтальной мобильности.

Необходимо обратить внимание еще на одну тенденцию: возросшие требования слушателей и работодателей к компетентности и профессионализму педагогов.

Пятая идея: идея персонифицированной подготовки как реализации запросов обучающихся, их потребностей и интересов.

Риски: увеличение (временных и финансовых затрат) на индивидуальные программы, что в реальности не позволяет реализовывать принципы индивидуализации и дифференциации.

Преодоление рисков: конструирование образовательного процесса, образовательных маршрутов на основе субъектности педагога, его выбора как помощь в решении педагогом своих профессиональных и личных (включая смысложизненные) проблем.

Шестая идея: создание новых образовательных кластеров, позволяющих объединять ресурсы для решения тактических и стратегических задач.

Риски: формальное объединение без учета экономических и педагогических механизмов взаимодействия.

Преодоление рисков: учет социально-экономических принципов, заложенных в основу новых образовательных кластеров, это: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений, которые выступают в постиндустриальном обществе как эффективный инструмент повышения конкурентоспособности в сфере подготовки высококвалифицированных кадров, устойчивости и развития его участников.

Как показывает опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, в том числе в работе СПбАППО, они не только являются ассоциативной формой структурного объединения в единую систему образовательных, культурных, научных, социальных и других учреждений, но и углубляют и упрочивают их связи с практикой, создают дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального образования, расширяют горизонтальную и вертикальную мобильность специалистов в будущем, позволяют удовлетворять как их личные запросы (стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности.

Опыт внедрения кластерного подхода в систему непрерывного профессионального образования (Е. А. Корчагин, Р. С. Сафин, Д. Ю. Трушников и др.) показывает усиление конкурентных преимуществ за счет оптимизации объема содержания профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы, ориентации на приобретение набора ключевых компетенций, повышения качества образования, объединения потенциалов институционального и дополнительного образования, внедрения новейших технологий профессионального образования, сокращения сроков обучения, преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высококвалифицированных кадров в контексте модели устойчивого развития [5, 11].

Кластерный подход в развитии образовательных систем в педагогической науке относительно нов: отсутствуют концепции и модели дополнительного профессионального образования педагогов, основанные на межотраслевом взаимодействии, интеграции ресурсов, взаимодействии и преемственности форм институционального и внутрифирменного образования.

Под кластерным подходом понимается создание по инициативе образовательных организаций единой образовательной системы как формы их социального партнерства, основополагающими направлениями которого являются реализация принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности институционального и внутрифирменного обучения и организации практик профессиональной деятельности; оптимизация содержания, форм, сроков и методов профессионального становления за счет целевой подготовки специалистов; повышение качества образования и компетентности обучающихся, обеспечиваемое интеграцией ресурсов и потенциалов учреждений, входящих в образовательный кластер, внедрением новых технологий обучения и воспитания; обеспечение максимальной эффективности функционирования всей системы в целом и отдельных ее элементов в дополнительном профессиональном образовании.

Формирование социокультурной среды кластерообразующим учреждением активизирует ресурсные потенциалы институционального и внутрифирменного образования через реализацию целей и задач системы постдипломного педагогического образования, разработки инновационного содержания и форм профессионального становления педагогов на персонифицированном образовательном маршруте, обеспечивающем совершенствование и дополнение базового уровня образования, квалификации, практического опыта деятельности и компетентности, что обеспечивает их высокую конкурентоспособность.

Ключевыми элементами системы управления конкурентоспособностью учреждения дополнительного профессионального педагогического образования являются разработка его конкурентной политики в соответствии с миссией данного образовательного учреждения, оценка фактического уровня конкурентоспособности в сравнении с основными конкурентами на рынке, определение инструментария повышения его конкурентоспособности, оценка результативности управления его конкурентоспособностью.

Литература

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327 с.

3. Видт И. Е. Культурологические основы образования. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. – С. 14.

4. Елисеев С. М. Проблемы и парадоксы гуманитарных технологий // Гуманитарные технологии и политический процесс в России : сб. ст. / под ред. Л. В. Сморгунова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

5. Корчагин Е. А., Сафин Р. С. Образовательный кластер: взаимодействие вуза и предприятия. – Казань : КГАСУ, 2012. – 164 с.

6. Методика формирования целевого корпоративного настроя и механизмы формирования трудовой мотивации. – СПб., 2007.

7. Ньюстром Д. В., Дэвис К. Организационное поведение. – СПб., 2000. – С. 343.

8. Непрерывное образование как педагогическая система : сб. науч. тр. / отв. ред. Н. Н. Нечаев. – М.: НИИВО, 1989. – 156 с.

9. Разработка научно-методических материалов проведения междисциплинарных исследований по теме «Философско-мировоззренческие основания междисциплинарного синтеза в науках о человеке и проблема построения антрополого-образовательных гуманитарных технологий». – СПб., 2007.

10. Разработка научно-методических материалов на основе проведения междисциплинарных исследований по теме «Концепция гуманитарных технологий социального взаимодействия в контексте инновационного обновления университетского образования». – СПб., 2007.

11. Трушников Д. Ю. Проектирование системы воспитания в структуре университетского комплекса на основе кластерного подхода : моногр. – Тюмень : Нефтегазовый университет, 2010. – 336 с.

12. Хайдеггер М. О существе и понятии : Фюзис : Аристотель. «Физика». В-1. – М.: Медиум, 1995. – С. 51.

13. Человек в организационно-управленческих системах: гуманитарные технологии и гуманизация управления / под общ. ред. А. Я. Линькова. – СПб.: Книжный дом, 2008.

14. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М.: Педаг. центр «Эксперимент», 1993. – 153 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Жолован С. В. Проактивное управление в системе дополнительного профессионального образования в конкурентной среде // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 25–30.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

С. Н. Томилина,

Р. Р. Туктаров

(Новороссийск)

Государственно-патриотическое воспитание молодежи как педагогическая проблема

В статье анализируются сущностные и содержательные характеристики государственного патриотизма и государственно-патриотического воспитания современной молодежи, формирования у юношей и девушек патриотического потенциала.

Углубление осуществляемых в России реформ в экономической, политической и социальной сферах, проводимых на фоне обострения международной обстановки, настоятельно требует консолидации всего общества, усиления государственного компонента патриотического воспитания всего населения и прежде всего российской молодежи.

Сегодня задача всех россиян, общественных, военно-патриотических, ветеранских, религиозных организаций – сплотиться и отстаивать независимость и суверенитет Российского государства. Президент РФ В. В. Путин в многочисленных своих выступлениях на тему о патриотизме постоянно подчеркивает, что главная задача каждого россиянина – проявить на деле свои лучшие патриотические качества, свою настоящую любовь и верность Отечеству, готовность защитить интересы нашего государства и народа.

Так, в послании Президента Федеральному Собранию РФ 2012 года он сказал: «В Конституции общенародная ответственность за Родину перед нынешними и будущими поколениями провозглашается как фундаментальный принцип российской государственности. Именно в гражданской ответственности, в патриотизме вижу консолидирующую базу нашей политики. Быть патриотом значит не только с уважением и любовью относиться к своей истории, хотя, безусловно, это очень важно, а прежде всего служить обществу и стране» [16].

Следовательно, государственный аспект должен выступать как важнейший, стержневой в характеристике патриотического воспитания россиян, сущностной характеристикой государственно-патриотического воспитания (ГПВ) молодежи.

Государственно-патриотическое воспитание как педагогическая проблема во все времена предполагало формирование на основе патриотического идеала патриотического сознания, патриотического поведения, патриотических чувств и убеждений. Это направление всегда занимало особое место в духовной и политической жизни общества.

Вместе с тем актуальность и практическая значимость проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке потребовали осуществить теоретический анализ и выявить сущность государственного патриотизма и государственно-патриотического воспитания. В связи с неоднозначным отношением в средствах массовой информации к истории нашего государства, её искажением, изменением представлений в обществе о государственном патриотизме, государственной службе и воинском долге ныне назрела необходимость рассмотреть педагогические основы государственно-патриотического воспитания молодежи в современных условиях.

Анализ научной литературы позволил установить, что основы государственного патриотизма и государственно-патриотического воспитания заложили митрополит Илларион, Даниил Заточник, Владимир Мономах, старец Филофей, Сергий Радонежский, Симеон Полоцкий, Н. Макиавелли, Г. Гегель, Ю. Крижанич, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Фихте и др.

Одним из первых разработчиков теоретических предпосылок государственного патриотизма был Николо Макиавелли [13], сторонник единого и сильного итальянского государства. В своем знаменитом труде «Государь» он описывает методологию захвата и удержания власти, методы и способы правления государством. Великий флорентинец утверждал, что назначение человека на земле, его первейший долг – это патриотизм, забота о славе, величии, свободе родного государства. Кроме того, автор полагает, что мудрому государю надлежит принять меры к тому, чтобы граждане всегда и при любых обстоятельствах имели потребность в государстве, что обеспечит их преданность и верность.

Н. Макиавелли, Ю. Крижанич, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Г. Фихте и другие мыслители видели в патриотизме, в любви граждан к своему Отечеству высшую ценность личности и общества.

Серьезный философский вклад в обоснование государственного патриотизма внес Г. Гегель [3], известный как ярый сторонник прусской конституционной монархии. Идеи государственного патриотизма он изложил в таких работах, как «Наука логики», «Феноменология духа», «Основания естественного права и науки о государстве. Основы философии права» и др.

Г. Гегель утверждал, что самосознание общества, взятое в его целостности, «есть форма сознания субстанции каждого существенного вида духовности – семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей – любви, дружбы, храбрости, чести, славы» [3].

На основе глубокого анализа взглядов Г. Гегеля на патриотизм С. Ю. Иванова [8], А. А. Козлов [10], В. И. Лутовинов [12] констатируют, что его понимание рассматриваемого феномена означает стремление к общим целям и интересам государства, которые являются, безусловно, приоритетными по отношению к любым другим, будь то интересы общества, группы или личности. Государство же, как высшая форма организации и высшая ценность, выступает главным объектом возвышенных чувств и помыслов личности и общества, и прежде всего патриотических. Поэтому, по мысли Гегеля, подлинно научное, диалектическое понимание самосознания предполагает, что это не только и не столько осознание своей самости, сколько осознание всеобщего, субстанционального, признание примата общественных интересов. С вышеприведенным выводом нельзя не согласиться.

Государственный патриотизм имеет и в России древние корни. Государственный подход к патриотизму звучит в таких трудах, как «Слово о полку Игореве», «Слово о законе и благодати» (автор – киевский митрополит Илларион, «Слово Даниила Заточника», «Поучения» Владимира Мономаха, «Повесть временных лет», «Москва – третий Рим» (автор – старец Псковско-Елизаровского монастыря Филофей), в проповедях Сергия Радонежского, трудах Симеона Полоцкого и др.

Для того периода истории характерно развитие и популяризация идеи патриотизма как основы объединения русских земель в борьбе против общего врага. По сути, это был истинный, народный патриотизм, способствовавший освобождению страны от иноземного ига, формированию и укреплению единого российского государства.

В течение многих веков государственная идея играла существенную роль в деле самосохранения русского народа, развития его национального самосознания, патриотизма и патриотических чувств. Развитию идеи государственного патриотизма способствовали труды A. C. Пушкина, М. В. Ломоносова, Ф. М. Достоевского, А. И. Герцена, Н. Я. Данилевского, Н. Г. Чернышевского, B. C. Соловьева, В. В. Розанова, H. A. Бердяева, Г. В. Плеханова, И. А. Ильина, Н. М. Карамзина, В. И. Вернадского, Л. Н. Гумилева, O. A. Платонова и др. При разнообразии точек зрения данных авторов на сущность и содержание патриотизма общей является позиция, что патриотизм призван служить объединению и упрочению русского народа, российского общества и государства.

Так, М. В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию», «Риторике» говорил о необходимости воспитания сознательных граждан, общественных деятелей, способных отстаивать интересы государства [по 10]. По мнению Н. Я. Данилевского, И. А. Ильина, Н. М. Карамзина и др., патриотизм российского народа основан на глубоком чувстве любви к своему Отечеству, защите духовно-нравственных основ его бытия, самоотверженности, героизме.

Анализ научных источников [1–19] показывает, что на разных этапах российского государства существенно изменялся характер патриотизма. Истинный, народный патриотизм, призванный объединять российские земли, отстоять свободу и независимость России, сменился революционным патриотизмом, направленным против царизма и монархического строя. В советской, командно-административной системе государственный патриотизм, любовь к Родине был подменен лояльностью и преданностью правящей коммунистической партии.

В постсоветский период проблема русской идеи, государственного патриотизма переживает настоящий ренессанс. В многочисленных работах отечественных философов, политологов и педагогов (Э. Я. Баталова, А. Н. Вырщикова, Г. Д. Гачева, A. C. Дугина, С. Г. Кара-Мурзы, В. В. Кожинова, Э. С. Кульпина, М. Б. Кусмарцева, В. И. Лутовинова, В. М. Межуева, Л. В. Милова, И. В. Можайского, В. С. Мусиной, А. П. Паршева, Г. В. Осипова и др.) предпринимаются попытки рассмотреть вопросы соотношения ценностей России и Запада, поиска причин и способов преодоления современного экономического и духовного кризиса в России, ведутся поиски определения патриотизма и патриотического воспитания, рассматриваются проблемы формирования патриотизма и патриотического воспитания в тесной связи с государственными, этнонациональными изменениями, происшедшими за последнее время в России.

Так, В. И. Лутовинов характеризует патриотизм «как возвышенно-эмоциональное состояние личности, где главным объектом патриотизма выступает государство» [12]. По мнению А. Н. Вырщикова и М. Б. Кусмарцева, патриотические идеи обретают материальную основу и становятся одной из форм проявления государственного патриотизма, важнейшим направлением в деятельности государственных и общественных институтов [2, с. 10].

В. Е. Мусина отмечает, что с первых дней «возникновения государств и по сегодняшний день патриотизм играет важную роль объединяющей и цементирующей силы не только национальных, но и многонациональных объединений [14, с. 7]. Н. М. Снопко [17] подчеркивает, что феномен патриотизма в социокультурном аспекте неразрывно связан с формированием нового образа Отечества – трансформацией российского общества, сменой ценностных ориентиров после раздела СССР в условиях как центробежных, так и центростремительных тенденций. В новых исторических условиях происходит становление нового Отечества, нового государства.

Е. С. Троицкий [18] различает: а) государственный патриотизм, объясняя его как «чувство любви к Родине, воплощенное в служении ее коренным интересам, некая сила, цементирующая этнос или группу этносов»; б) региональный и в) местный патриотизм, характеризуя их «привязанностью, любовью к родному краю, городу, деревне, улице, в известном смысле к предприятию, спортивной команде и т.д.». А. Н. Вырщиков и М. Б. Кусмарцев [2] именуют этот вид патриотизма любовью к «своей „малой“ родине».

В. Е. Мусина [14] рассматривает государственный патриотизм как форму, базирующуюся на чувстве любви гражданина к государству.

Анализ работ [1–19] позволяет заключить, что сила государственного патриотизма заключается в том, что он:

– выступает как мощный мобилизационный ресурс развития личности, коллектива, общества и государства;

– способен активизировать энергию граждан в решении проблем общественного и государственного развития на высокую самоотдачу ради достижения общей цели – сохранения и развития России;

– содействует сохранению и развитию государственности, социально-экономической и духовной сферы, общественных идеалов и ценностей.

Результатом государственно-патриотического воспитания должна стать сформированность у каждого россиянина государственных взглядов и убеждений, государственного мышления и мировоззрения, государственной позиции по отношению к современным реалиям, государственного подхода и отношения к порученному делу (учеба, работа, воинская служба).

В современной трактовке патриотизм как качество личности состоит из определенных структурных компонентов [10]:

– патриотическая идея и идеал (духовно цементирует общество и создает предпосылки его целостности);

– патриотическое сознание (сложное целостное образование, сочетающее в себе совокупность знаний о собственных генетических корнях, осмысление окружающей социальной действительности, тенденций и перспектив ее развития, установку готовности к созидательной деятельности и защите Отечества, как преобладающего мотива жизнедеятельности в контексте перспектив собственного существования);

– патриотическое поведение (осознанное проявление в различных видах деятельности социально ценностных мотивов, ориентированных на личностный вклад в созидание и защиту своего Отечества);

– патриотические чувства и убеждения.

Существенен взгляд на рассматриваемый феномен В. Н. Шейко [19], утверждающего, что государственный и этнорегиональный аспекты современного российского патриотизма выступают составляющими концепции национальной идеи и нациостроительства, обеспечивающими безопасность и территориальную целостность государства в его нынешних границах.

Следовательно, государственные и общенациональные интересы должны быть концептуально выражены в идеологии российского государственного патриотизма как системе нравственно-духовных, культурно-исторических ценностей и геополитических реалий, призванной стать стратегией воспитания личности на современном этапе.

Государственная потребность в подлинных патриотах стала основой для нормативно-правовой базы патриотизма, состоящей из Конституции и федеральных законов РФ, Концепции национальной безопасности РФ, Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации, Государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», других правовых актов.

Так, Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» [6] раскрывает содержание проблемы патриотического воспитания и обоснование необходимости ее решения программными методами.

Программа дает развернутое определение понятию «патриотическое воспитание», формулируя его как систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной власти и организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

В Программе акцентируется, что в современных реалиях основным институтом, обеспечивающим организацию и функционирование всей системы патриотического воспитания, является государство.

Системой государственных мер предусматривается формирование у граждан Российской Федерации духовно-патриотических ценностей, профессиональных качеств и умений, чувства верности конституционному и воинскому долгу, а также готовности к их проявлению в различных сферах жизни общества, особенно в процессе военной и государственной службы.

Анализ Государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» [6] позволяет резюмировать:

– они имеют государственный статус;

– каждая новая программа является продолжением предыдущих государственных программ, сохраняет непрерывность процесса по дальнейшему формированию патриотического сознания российских граждан как одного из важнейших факторов единения нации;

– реализация Программ способствует сохранению общественной стабильности, восстановлению национальной экономики и укреплению обороноспособности государства;

– они ориентированы на все социальные слои и возрастные группы граждан России, учитывают опыт и достижения прошлого, современные реалии и проблемы, тенденции развития нашего общества;

– предусматривают проведение единой государственной политики в области патриотического воспитания граждан Российской Федерации;

– обеспечивают достижение целей государственно-патриотического воспитания организацией плановой, непрерывной и согласованной деятельности органов государственной власти, органов местного самоуправления и общественных организаций;

– определяют основные пути развития системы государственно-патриотического воспитания граждан, ее основные компоненты, позволяющие формировать готовность российских граждан к служению Отечеству – российскому государству.

Следовательно, государство, активно влияя на социальную жизнь общества, заботится о состоянии патриотизма, организует и координирует вопросы государственно-патриотического воспитания, контролирует процесс патриотической работы, поддерживает и воспитывает настоящих патриотов.

Таким образом, проблема государственно-патриотического воспитания юношей и девушек России в настоящее время приобретает особую актуальность и требует поиска новых подходов в её разработке. Использование педагогического арсенала государственного патриотизма и ГПВ позволит воспитать у современной молодежи высокие патриотические качества и чувства, позволяющие обеспечить сохранение свободы и независимости нашего государства.

Государство выступает в роли заказчика государственно-патриотического воспитания путем разработки и установления нормативно-правовой базы патриотизма, проектирования и реализации государственных программ патриотического воспитания граждан.

Сущность государственно-патриотического воспитания заключается в организованной, целенаправленной, систематической деятельности государственных институтов, учреждений, общественных организаций по формированию и развитию у современной молодежи патриотических знаний, убеждений, чувств, сознания, высоких государственно-патриотических качеств гражданина России, выражающихся в добросовестном выполнении Конституции РФ, федеральных законов, гражданского и воинского долга.

Анализ взглядов по проблемам государственно-патриотического воспитания современной молодежи приводит к выводу, что решение данной проблемы должно основываться на глубоком анализе всех изменений, происходящих в обществе, процессов и явлений, характеризующих особенности современной молодежи. Приоритетным направлением в этих условиях является поиск и разработка принципиально новых подходов, реализация которых способствовала бы созданию основ педагогической деятельности с молодым поколением, учитывающих систему его ценностей и интересов, соответствующих важнейшим тенденциям развития нашего общества.

Таким образом, государственный патриотизм, государственно-патриотическое воспитание – это один из существенных факторов, способный существенным образом влиять на ход исторических событий, реально имеющий потенциальные возможности стать движущей силой истории нашего государства на современном этапе.

Литература

1. Абдуллаев А. Т. Государственно-патриотическое воспитание военнослужащих внутренних войск МВД России : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 2006. – 191 с.

2. Вырщиков А. Н., Кусмарцев М. Б. Патриотическое воспитание молодёжи в современном российском обществе : моногр. – Волгоград: НП ИПД «Авторское перо», 2006. – 172 с.

3. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. – М.: Наука, 2000. – 495 с.

4. Гладких В. В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи в поликультурной среде вуза: системно-деятельностный подход : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.05. – Тамбов, 2005. – 59 с.

5. Горбунов В. С. Патриотическое воспитание школьников в условиях городской системы образования : дис. … канд. пед наук: 13.00.01. – Кемерово, 2007. – 270 с.

6. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011–2015 годы» [Электронный ресурс]. – URL: http://archives.ru/programs/patriot_2015.shtml (дата обращения 04.01.2015)

7. Дьяченко В. В. Теория и практика патриотического воспитания в современной России : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 2001. – 396 с.

8. Иванова С. Ю. Основные концептуальные подходы к исследованию патриотизма [Электронный ресурс]. – URL: http://www. superinf.ru/view_helpstud.php?id=3704

9. Ипполитова Н. В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. – Челябинск, 2000. – 383 c.

10. Козлов А. А. О патриотизме. Основные понятия и краткий исторический аспект // Нравственность в образовании : [сайт] / Обществ. движение «За нравственность в образовании». URL: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2263 (дата обращения 25.12.2014)

11. Кузьмин А. В. Воспитание патриота как педагогическая проблема // Образование и наука без границ – 2011 : материалы конференции / Publishing house Education and Science s.r.o. [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/31_ONBG_2011/ Pedagogica/6_96767.doc.htm (дата обращения 05.01.2015)

12. Лутовинов В. И. Современный российский патриотизм: сущность, особенности, основные направления // Studia Humanitatis. – 2013. – № 2. – С. 18 [Электронный ресурс]. URL: http://st-hum.ru/node/37 (дата обращения: 17.06.2013).

13. Макиавелли Н. Государь. – М.: Планета, 1990. – 80 с.

14. Мусина В. Е. Патриотическое воспитание школьников : учеб.-метод. пособие. – Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013. – 156 с

15. Новиков А. В. Государственно-патриотическое воспитание студенческой молодежи Москвы : дис. … канд. ист. наук : 07.00.02. – М., 2005 – 168 с.

16. Послание Президента Федеральному Собранию : 12 декабря 2012 года // Президент России : [официальный сайт]. URL: http://www.kremlin.ru/news/17118 (дата обращения 04 января 2014)

17. Снопко Н. М. Психологические механизмы и педагогические основы патриотического воспитания в системе профессионального образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2007. – 47 с.

18. Троицкий Е. С. О русской идее. Очерки теории возрождения нации. – М.: АКИРН, 1994. – 314 с.

19. Шейко В. Н. Российский патриотизм: Государственные и этнорегиональные социокультурные аспекты : автореф. … дис. канд. философ. наук : 24.00.01. – Краснодар, 2005. – 24 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Томилина С. Н., Туктаров Р. Р. Государственно-патриотическое воспитание молодежи как педагогическая проблема // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 31–36.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

О. Б. Даутова

(Санкт-Петербург),

Е. Ю. Игнатьева

(Великий Новгород)

Подготовка учителя к формированию и оцениванию общественно значимых образовательных результатов школьников

В статье рассмотрены направления подготовки учителя к формированию и оцениванию образовательных результатов школьников, обусловленные пониманием их общественной значимости. Первое направление связано с понятием общественно значимой деятельности, второе – с понятием аксиосферы общества.

Нарастание кризисных процессов в современном образовании несет угрозу школе как социальному институту и одновременно ставит перед ней задачу социализации школьников. Социализация – освоение культуры общества, процесс развития у обучаемых способности решать проблемы, имеющие социальное и личностное значение в различных сферах деятельности, на основе освоения социального опыта [1].

Исследователи всегда рассматривали образование «как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит» [2, с. 3]. Закономерно, что вызовы общества обусловили смещение акцентов в понимании целей образования, закрепленных в ФГОС: от узкого понимания образования как процесса и результата усвоения систематизированных знаний, умений, навыков – к широкому пониманию образования как процесса педагогической организованной социализации. Обозначилась потребность в подготовке и переподготовке педагогов к формированию и оцениванию образовательных результатов, имеющих общественную направленность и значимость.

Выделим два направления в понимании общественной значимости результатов при реализации ФГОС школьного образования:

– как результата участия школьников в общественно значимой деятельности;

– как результата общего влияния уровня компетентности школьников на аксиосферу общества.

Первое направление деятельности школы связано с общественно значимой деятельностью. В этом случае общественно значимые образовательные результаты школьников понимаются в узком, вполне определенном смысле, поскольку достигаются путем их участия в этой деятельности. Влияние школы выходит за ее стены, территориальные границы, охватывая вниманием иные категории населения, не относящиеся к ее основным субъектам внимания, то есть собственно школьникам. Школа выступает как один из социальных институтов широкого спектра действия, вовлекает в свою орбиту разнообразных субъектов, становясь социально-культурным центром микрорайона. Для учителя важными становятся компетенции построения продуктивного взаимодействия с социальными партнерами, с различными общественными организациями, с реализацией социально-гуманитарной задачи, направленной на расширение границ социального взаимодействия школы, повышением ее открытости.

Вторая линия в понимании общественной значимости образовательных результатов школьников связана с таким понятием, как аксиосфера. Аксиосфера – «не просто конгломерат, сумма идей, образов и символов, обозначающих смыслы, цели, критерии оценочного отношения человека к миру вещей и явлений, но существует как виртуальная реальность, самоорганизующаяся система сопряженных ценностей, обусловленных координационно-субординационными и причинно-следственными связями» [3, с. 68]. Каждое следующее поколение выпускников школ развивает аксиосферу общества и во многом определяет общий ее фон, тип и целевые установки, видоизменяя аксиологическую модель будущего общества. В этом смысле (широком понимании общественно значимых результатов) роль образования, его основная цель состоит в создании устойчивой системы ценностных ориентиров, воспроизводстве интеллектуального генофонда нации в контексте процессов освоения и развития культурного опыта человечества, воспитании гражданина своей страны. Для учителя важным является ценностное самоопределение, развитие собственной аксиосферы.

Усиление общественной значимости образовательных результатов (в узком смысле этого понятия) реализуется через максимальную интеграцию учащихся в процесс освоения способов жизнедеятельности. Общественно значимую (социально значимую) деятельность школы в целом можно охарактеризовать как совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на реализацию социальных преобразований, решение наиболее насущных проблем социума, способствующих позитивным изменениям как в самом человеке, в среде школы, так и во внешней социальной среде [4, с. 61].

Социальность деятельности заключается в самом её определении: изначально предполагает затрагивание интересов не только самого индивида, включенного в деятельность, но и интересов других людей. Деятельность носит продуктивный характер, её результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке. Каждый человек на протяжении своей жизни оказывается погруженным во множество конкретных видов деятельности, которые различаются прежде всего своим предметным содержанием, обусловленным совокупностью потребностей, мотивов, задач, действий.

Процессу вхождения в социальную практику во многом способствует разработка социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, оказывающих поддержку семье, образовательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности. С позиций системного подхода социально значимая деятельность образовательной организации определяет дальнейшее развитие общества как основного субъекта внешней среды, а общество и внешняя среда в целом определяют цели и направления деятельности школы. С появлением активных граждан, способных привнести в сферу образования позитивные изменения, становится возможным и привлечение общественности к оцениванию деятельности образовательной организации.

Образовательный процесс, направленный на использование активных форм работы с социумом (практикумы по освоению демократических процедур, социальное проектирование, социальная практика), может способствовать превращению образования в реальный ресурс развития гражданского общества. Причем социальная деятельность всегда происходит на определенном культурном фоне; социальное и культурное как бы растворены друг в друге и должны рассматриваться как две стороны единого человеческого опыта.

Специфика общественно значимой деятельности заключается в том, что она:

– носит двусторонний характер: как форма принятия общественных отношений и как форма обновления общества, связанная с включённостью в его жизнь молодёжи;

– не просто дает возможность приспосабливаться к обществу, но и стать субъектом социальной деятельности, проявляя самооценку, самостоятельно принимая решения, инициируя события;

– наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитии его отношений со взрослыми, обеспечивая идейный смысл общественно полезной деятельности, формируя у подростка установку на общество;

– формирует способность подростка быть личностью в соответствии не с эталонами, а с требованиями общества и личными потребностями в самоутверждении, в стремлении оценить себя в системе «Я – Мир».

Образовательные учреждения, осуществляя свою социальную миссию, действуя в определенной социокультурной среде микрорайона, города, должны предпринимать шаги в решении следующих задач социализации школьника:

– способствовать интеграции личности в общество, его культурную, общественную, социальную жизнь;

– создавать условия для формирования социальной успешности школьников и развития в них таких качеств, как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни;

– способствовать формированию нравственной устойчивости, общественной активности, ценностных отношений к окружающей действительности, расширению социального опыта учащихся;

– организовывать целенаправленную деятельность школы по созданию оптимальных условий развития личности через освоение социокультурных ценностей;

– создавать реальную возможность заказа услуг для всех субъектов социокультурного пространства школы по различным направлениям;

– оказывать помощь и поддержку социально уязвимым, малообеспеченным гражданам и другим лицам, нуждающимся в социальной поддержке;

– поддерживать социальные инициативы взрослых и детей, распространять успешный опыт гражданской активности [4].

Основными формами социально значимой деятельности школы можно назвать: социально значимые проекты, реализуемые школой; благотворительные акции, ярмарки; волонтёрство; мероприятия досугово-познавательного характера, проводимые для родителей, учащихся, жителей микрорайона (проекты, концерты, дни открытых дверей и т.д.).

Общественно значимая деятельность школы учитывает особенности развития современного общества и не ограничивается только субъектами образовательного процесса (учащимися разных возрастов, педагогами и администрацией школы, семьями учащихся), включая и иных участников: общественность, активные слои местного населения; местные администрации и органы управления образованием; производственные структуры разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели); учреждения здравоохранения, культуры и др.; культурно-просветительные организации; местные средства массовой информации; различные организации и ассоциации, фонды, другие организации, создаваемые местным населением и пр.

Рассматривая общественную значимость образовательных результатов школьников в широком смысле, следует учесть тот факт, что понимание образовательных результатов и самой учебной деятельности меняется.

Понятие компетентности как результата образования, используемое в ФГОС, дает возможность усиления общественной направленности образовательных результатов, поскольку:

– структурно включает в себя традиционные результаты обучения (знания, умения, навыки), но не ограничивается ими;

– компетентность как результат считается достигнутой, если она продемонстрирована в конкретных ситуациях (жизнедеятельности или моделируемых в процессе обучения);

– ряд компетенций не может быть сформирован и предъявлен вне диалога школы и общества;

– различные виды компетенций могут быть разнесены по разным субъектам, разным формам, способам их оценки, что в результате позволит и оптимизировать общий состав компетенций, и вовлечь в процесс оценки образовательных результатов различные общественные структуры.

Изменение в понимании учебно-познавательной деятельности школьника обусловлено противоречием существующих образовательных практик и вызовами современного общества и направлено на создание условий социализации в сложившейся социокультурной ситуации. Рассматривая учебную деятельность школьника в системе отношений «Я – Культура», «Я – Сам», «Я – Другой», «Я – Деятельность» [5], в рамках которой создается образ мира и себя в этом мире – иными словами, и осуществляется процесс социализации, можно увидеть, что в каждом из отношений личность и общество нераздельно связаны.

На этом фоне оправдано расширение результатов обучения со следующей целевой ориентацией:

– личностные результаты – формирование системы ценностей по отношению к себе, к окружающему миру, к другим, зафиксированной в «портрете выпускника» соответствующей ступени общего образования;

– метапредметные результаты – усвоение способов деятельности, применяемых как в образовательном процессе, так и в решении жизненных ситуаций;

– предметные результаты – усвоение социального опыта в рамках учебных предметов.

ФГОС ориентирован на развитие универсальных учебных действий (УУД), которые объединены в четыре группы:

– личностные (личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание, смыслообразование и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях);

– познавательные (общеучебные действия, постановка и решение проблемы;

– коммуникативные (умение вступать в диалог и вести его, различая особенности общения с различными группами людей);

– регулятивные (целеполагание, планирование, корректировка плана).

Овладение учениками УУД происходит на учебном материале разных учебных предметов, в междисциплинарных областях, во время урочной и внеурочной работы и в конце концов ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться. Однако хочется подчеркнуть, что личностные и метапредметные образовательные результаты не отменяют предметных; предметные области знаний, кроме своего непосредственного предназначения, служат и тем полем, на котором происходит развитие и метапредметных и личностных компетенций школьника. Все три группы образовательных результатов формируются и оцениваются в комплексе, взаимодополняют, поддерживают и обогащают друг друга.

В таблице представлено распределение обозначенных в ФГОС личностных и метапредметных образовательных результатов по отношениям, входящим с систему «Я – Мир», реализующим социализацию школьника.

Уместно вспомнить четыре основные компетенции человека, заявленные в известном докладе Ж. Делора на заседании Международной комиссии по образованию «Образование: сокрытое сокровище» и по сути совпадающие с названными проекциями: умение жить вместе, умение учиться, умение работать, умение жить [6].

Эти умения по своей сути просты и понятны каждому человеку. А их провозглашение свидетельствует о доминанте гуманитарного начала в понимании образования. А. П. Валицкая, анализируя определение педагогической работы в современном педагогическом словаре, отражающем просветительскую традицию, критикует различие образования и воспитания как двух форм педагогической работы: образование как формирование интеллекта (сообщение знаний) и воспитание как обращение к душе и духу, к нравственным и эстетическим сферам личности [3, с. 74]. Традиционное разделение классной (учебной) и внеклассной (воспитательной) работы на практике приводит к тому, что процессы формирования души и духа, критериев оценочных суждений и выбора оказываются второстепенными целями по сравнению с развитием интеллекта, да и то в большей мере тех интеллектуальных операций, которые связаны с репродуктивным обучением. Установка на повышение значимости внеурочной работы как важного механизма построения образовательных результатов, связанных со сферой целей и ценностей человеческого бытия, которая заложена в ФГОС, несомненно, заслуживает внимания и поддержки.

Современная социокультурная ситуация со свойственным ей информационным бумом, властью низкопробной массовой культуры, пропагандой агрессии и насилия оказывает мощное влияние на аксиосферу социума. Нравственно-этические аспекты образования непосредственно корреспондируют с социокультурной средой обитания человека, и вместе с тем они определяются каждым субъектом, «принадлежат» каждому субъекту, а значит, требуют внимания к его потребностям, интересам, мотивам. Речь идет о той системе отношений (Я – Культура, Я – Деятельность, Я – Другой, Я – Сам), которая формируется (или не формируется) в процессе образования. Сформированность этих отношений выводит человека за границы конкретного процесса обучения, расширяя эти границы до образовательного пространства, в котором субъект приобретает свободу в самоопределении, в бытии и в учении как части бытия, но смыслообразующие ориентиры формируются в школе. Между тем реализация новых образовательных практик в российских школах сопряжена, как отмечают исследователи, с целым рядом проблем именно ценностно-смыслового свойства, определяющих необходимость формирования новой аксиологической культуры и ценностных приоритетов воспитания и обучения [7, с. 242].

Философы образования сейчас говорят о том, что тип образования, основанный на естественно-научной картине мира, для которой характерно отстранение субъекта от мира, исчерпал себя, поскольку в условиях широкой доступности информации сам факт нахождения и приобретения ее не представляет проблемы. Но информация еще не есть знание. Знание отличается субъектностью, причастностью, отношением. Частнонаучные картины мира (физическая, химическая, лингвистическая, математическая, художественная, историческая, географическая и т.п.), предъявленные школьнику каждая по отдельности, далеко не всегда в его сознании объединяются и, как пазлы, складываются в осознанную целостность. Это интеллектуальная работа, которая не всегда затрагивает душу ребенка. Как отмечает А. П. Валицкая, выход из сложившийся ситуации один – в конструировании образовательного процесса «от субъекта», построении в его сознании не картины мира, а «образа мира», в пространстве которого осознается собственное «Я» [3, с. 91–92]. Закономерно, что в системе отношений, реализуемых в учебно-познавательной деятельности, на первом месте стоит личностное «Я»: образ мира отличается эмоционально-ценностной окраской. Человек видит мир таким, каким он его создал; он переносит в реальный мир свои ценности и эмоции по отношению к миру и себе в нем.

Таким образом, образовательные результаты школьников, рассмотренные в широком смысле этого слова, определяют не только будущее состоянии техносферы и инфосферы общества, но и аксиосферы как пространства ценностей, смыслов, значений, регламентирующих правила целеосмысленного бытия Человека в природе, культуре и социуме. Только при взаимопересечении, взаимосвязи, комплексной реализации можно говорить о создании условий для социализации личности школьника, об общественной значимости образовательных результатов. Вместе с тем это свидетельствует о расширении задач и функций педагога в условиях реализации ФГОС школьного образования.

Литература

1. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.

2. Бим-Бад В. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. –1996. – № 1. – С. 3–8.

3. Валицкая А. П. Теория образования в контексте современности : учеб. пособие. – СПб.: Астерион, 2014. – 167 с.

4. Позднякова Т. Ю. Общественная оценка социально-значимой деятельности современной школы : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 – Омск, 2009. – 233 с.

5. Даутова О. Б. Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в образовательном процессе : моногр. – СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2010. – 300 с.

6. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1995. – 295 с.

7. Павлов А. К. Проблематика социального развития учащихся в условиях ФГОС нового поколения // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования : сб. науч. статей / под общ. ред. О. Б. Даутовой, И. И. Соколовой, В. И. Сопина, З. Н. Ситник. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2014. – 310 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Даутова О. Б., Игнатьева Е. Ю. Подготовка учителя к формированию и оцениванию общественно значимых образовательных результатов школьников // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 37–42.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

В. И. Сопин

(Санкт-Петербург)

Научно-организационное и научно‑методическое обеспечение дополнительного профессионального образования

В статье представлены и раскрыты основные понятия, классификация, структура и содержание научного, организационного и методического обеспечения образовательной деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Проанализировано отражение этих категорий в научных исследованиях и нормативных документах.

Важную роль в эффективной организации и результативной качественной реализации процессов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в системе дополнительного профессионального педагогического образования имеет создание и использование научного, организационного и методического обеспечения образовательной деятельности.

Под обеспечением образовательной деятельности (в широком смысле) следует понимать снабжение (комплектование) процессов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников необходимыми средствами для организации и реализации процесса обучения, а также создание условий для эффективной и результативной реализации образовательной деятельности. Это состав необходимых исходных оснований, условий и средств (нормативно-правовых, научных, педагогических, организационных, кадровых, дидактико-методических, учебно-методических, материально-технических, технико-технологических, ресурсных и др.) для переподготовки или повышения квалификации педагогических работников в рамках соответствующей дополнительной образовательной профессиональной программы обучения.

Первичным в проблеме обеспечения условий и средств образовательной деятельности является научное обоснование их создания, а вторичным – проектирование и разработка, и на третьем месте – их методическое применение.

Проблема обеспечения процесса профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, в том числе не имеющих педагогического образования, – это прежде всего научно-организационная и дидактико-методическая проблема научного обоснования состава, структуры и содержания, роли и места этого обеспечения и установления организационных и методических условий эффективного его применения в образовательном процессе.

В 80-х годах прошлого столетия в системе профтехобразования СССР был накоплен значительный опыт в решении научных и прикладных задач создания и применения комплексного методического обеспечения предметов и профессий [1, 2, 3].

Под комплексным методическим обеспечением предметов и профессий понимались разработка и создание оптимальной системы учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для полного и качественного обучения предметам (профессиям) в рамках времени, отведенного учебным планом [1].

Комплексное методическое обеспечение, по определению А. М. Новикова, – это планирование, разработка и создание учебно-методического комплекса – оптимальной системы учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для полного и качественного процесса обучения в рамках времени и содержания, определенных учебным планом и программой [4].

В этом определении комплексное методическое обеспечение уже представляется как процесс и результат проектирования учебно-методического комплекса и как оптимальная система, то есть одно определение определяется через два других.

Под методическим обеспечением одни исследователи и педагоги понимают комплекс нормативных, содержательных, методических документов и изданий, позволяющих организовать, вести и контролировать образовательный процесс и его результаты в соответствии с поставленными Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) и основными образовательными программами (ООП) целями, задачами и требованиями их освоения.

Методическое обеспечение как процесс – это планирование, разработка и создание оптимальной системы учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для эффективной организации образовательного процесса в рамках времени и содержания, определяемых профессиональной образовательной программой.

Как видно из этого определения, под методическим обеспечением понимается то же содержание, что и «комплексное методическое обеспечение предметов и профессий».

Методическое обеспечение как результат – это совокупность всех учебно-методических документов (планов, программ, методик, учебных пособий и т.д.), представляющих собой системное описание образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике.

Понятие «оптимальная система» в данном случае подразумевает: применение утвержденной и рекомендуемой учебно-программной документации и методической литературы; научно обоснованный поиск и выбор наилучших средств обучения по предмету (профессии).

В настоящее время в научно-педагогической литературе наиболее часто используются понятия: «научно-методическое», «методическое», «учебно-методическое» обеспечение образовательной деятельности. Причем очень часто эти понятия используются как синонимы.

В статье 19 «Научно-методическое и ресурсное обеспечение системы образования» федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» называются «... научно-методическое, методическое, ресурсное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности...» [5, с. 26].

В других нормативных правовых актах, например в приказе Минобрнауки России от 15.01.2014 г. №14 «Об утверждении показателей мониторинга системы образования» в разделе 6 «Сведения о развитии дополнительного профессионального образования», названы такие группы показателей, как: кадровое обеспечение организаций, осуществляющих образовательную деятельность в части реализации дополнительных профессиональных программ; материально-техническое и информационное обеспечение профессиональных организаций, осуществляющих образовательную деятельность. В «Методических рекомендациях по проведению самообследования образовательной организации высшего образования» (письмо Минобрнауки от 20 марта 2014 г. № АК-634/05) используются не только понятия «кадрового», «материально-технического», но еще и «учебно-методического» и «библиотечно-информационного обеспечения». В приказе Минобрнауки РФ от 23 июля 2013 г. № 611 «Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования» в качестве инновационной деятельности инновационных площадок называется деятельность, направленная на совершенствование учебно-методического, научно-педагогического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования [раздел 4, п.2].

Исследователи С. М. Вишнякова, Н. Г. Хабарова «под научно-методическим обеспечением понимают обеспечение системы образования методологическими, дидактическими и методическими разработками, отвечающими современным требованиям педагогической науки и практики» [6, 7].

Это понятие неопределенно и не дает ответа, что же из себя представляет и конкретно включает научно-методическое обеспечение.

Часто вместо научно-методического обеспечения в педагогической литературе используется понятие «учебно-методический комплекс» или даже «учебно-методический комплект».

Учебно-методический комплекс (УМК), по определению С. М. Вишняковой, – это совокупность всех учебно-методических документов (планов, программ, методик, учебных пособий и т.д.), представляющих собой проект системного описания учебно-воспитательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике, является дидактическим средством управления подготовкой специалистов [6]. В этом определении, как видно, недостаточно полно представлен перечень состава УМК.

По мнению П. А. Душенкова, учебно-методический комплекс – совокупность учебно-методических материалов, регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств, обеспечивающих целостность педагогической системы по определенной специальности, профессиональному модулю, дисциплине [8].

Поэтому требования к структуре и содержанию УМК базируются на нормативных документах Министерства образования и науки РФ, Федеральных государственных образовательных стандартах и других нормативных правовых актах.

Так, в приказе Минобрнауки России от 06.05.2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» в п.8 пояснено, что «учебно-методический комплекс (на бумажном или электронном носителях) включает в себя: учебный план образовательного учреждения, учебный план обучающегося, программу учебного предмета (дисциплины, учебного курса), учебник по учебному предмету (дисциплине, учебному курсу), практикум или практическое пособие, тестовые материалы для контроля качества усвоения материала, методические рекомендации для обучающегося по изучению учебного предмета (дисциплины, учебного курса), организации самоконтроля, текущего контроля, учебные (дидактические) пособия и задачники, позволяющие обеспечить освоение и реализацию образовательной программы».

Там же сказано, что УМК может быть при необходимости дополнен образовательным учреждением справочными изданиями и словарями, периодическими, отраслевыми и общественно-политическими изданиями, научной литературой, хрестоматиями, ссылками на базы данных, сайтов, справочные системы, электронные словари и сетевые ресурсы.

Содержание УМК должно соответствовать государственным образовательным стандартам. Поэтому его формирование осуществляется с использованием соответствующих требований к минимуму содержания образовательной программы.

В Википедии учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины определяется как стандартное название для совокупности учебно-методической документации, средств обучения и контроля для каждой дисциплины.

Поэтому понятие учебно-методического комплекса часто используется как адекватное понятию «учебно-методическое обеспечение» образовательной деятельности.

Понятие учебно-методическое обеспечение является, по нашему мнению, более широким, оно наиболее часто встречается в педагогической литературе и нормативных правовых документах. Понятие УМК может использоваться как частное понятие внутри «учебно-методического» обеспечения».

Учебно-методическое обеспечение, применительно к обеспечению образовательной деятельности по переподготовке или повышению квалификации педагогических работников, – это совокупность необходимой для эффективной реализации этого процесса учебно-методической документации, учебных и учебно-методических пособий, электронных ресурсов, методик и технологий обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Под научно-методическим комплексом предметной подготовки учителя в системе повышения квалификации работники институтов повышения квалификации, например, понимают определенную совокупность учебно-методических документов, конструирующих учебный процесс, реализующийся впоследствии на практике, а также объекты, с которыми данный процесс протекает, органически взаимосвязанные между собой, служащие успешному решению учебных задач (Научно-методическое обеспечение системы повышения квалификации учителя технологии, см. http://tehnologiya-ipk.ucoz.ru/index/0-15).

В приказе Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. №499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» раскрывается структура дополнительной профессиональной программы как важнейшего компонента учебно-методического обеспечения этой деятельности, которая включает: цель, планируемые результаты обучения, учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), организационно-педагогические условия, формы аттестации, оценочные материалы и иные компоненты.

Всё это говорит о том, что в проблеме научного, организационного и методического обеспечения образовательной деятельности, в ее понятийно-терминологической части нет единого понимания состава и структуры этого обеспечения, существуют разные взгляды законодателей и исследователей на их содержательную сущность, существует несогласованность в соподчиненности общих и частных понятий, используются разные и противоречивые подходы в признаках классификации и группировке (групп, подгрупп, видов) обеспечения образовательной деятельности и др. Всё это приводит к субъективному практическому решению данных вопросов, без научного их обоснования и классификации, без учета научных принципов формирования этого обеспечения образовательной деятельности, без преемственности признанных и утвердившихся понятий в данной области образовательной деятельности.

Обеспечение образовательной деятельности в системе дополнительного профессионального образования можно и нужно рассматривать в нескольких смысловых значениях:

1) обеспечение процесса организации образовательной деятельности (переподготовки и повышения квалификации) – это класс научно-организационного обеспечения образовательной деятельности;

2) обеспечение процесса реализации образовательной деятельности – это класс научно-методического обеспечения образовательной деятельности.

Поэтому можно сказать, что научное, организационное и методическое обеспечение образовательной деятельности процессов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в образовательных организациях дополнительного профессионального образования (ДПО) представляет собой совокупность двух основных классов обеспечения: научно-организационное и научно-методическое обеспечение, которые, в свою очередь, состоят из ряда групп, подгрупп и видов данного обеспечения.

Научно-организационное обеспечение образовательной деятельности представляет собой совокупность исходных нормативно-правовых, методолого-теоретических, кадровых, материально-технических оснований, условий и факторов, необходимых для организации и законодательного правового осуществления образовательной деятельности в образовательной организации дополнительного профессионального образования.

Общую структуру класса научно-организационного обеспечения можно охарактеризовать как состоящую из следующих групп, подгрупп и видов этого обеспечения образовательной деятельности:

1. НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

1.1. Нормативно-правовое обеспечение:

– нормативные правовые акты (федеральные законы, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, приказы Минобрнауки России, приказы других министерств и ведомств в области образования и др.);

– локальные акты образовательной организации (приказы, распоряжения, положения, регламенты, инструкции и др.).

1.2. Методолого-теоретическое обеспечение:

– методологические основания (тенденции, ведущие идеи, концепции развития образования и др.);

– теоретические основания (научные подходы, законы, принципы и требования в области модернизации и развития образования, организации и проведения образовательной деятельности).

1.3. Кадровое обеспечение:

– квалификационные требования (профессионально-квалификационные требования к современному преподавателю, профессиональные стандарты, федеральные государственные образовательные стандарты, должностные инструкции и др.);

– квалификационный состав (наличие профессорско-преподавательских кадров с необходимыми уровнями квалификации, Положение о конкурсе и замещении вакантных должностей, Положение об аттестации профессорско-преподавательских кадров и др.).

1.4. Материально-техническое обеспечение:

– учебно-производственная среда образовательной организации (учебные кабинеты, лаборатории, мастерские, библиотека, пункты питания и медицинского обслуживания, спортивные комплексы, общежития и др.);

– средства оснащения учебно-пространственной среды образовательной организации (наличие оборудованных учебных кабинетов, лабораторий и других помещений для проведения теоретического и практического обучения, стажировок и т.п. учебным и лабораторным оборудованием, орудиями и средствами труда, учебной и вспомогательной мебелью, средствами оргтехники и приспособлениями и др.).

Второй класс – научно-методическое обеспечение образовательной деятельности – представляет собой совокупность дидактико-методического, учебно-методического и информационно-технологического обеспечения как важнейших условий и средств эффективной и качественной реализации образовательной деятельности в образовательной организации ДПО.

В общую структуру научно-методического обеспечения входят следующие его группы, подгруппы и соответствующие им виды обеспечения образовательной деятельности.

2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

2.1. Дидактико-методическое обеспечение:

– дидактические условия реализации образовательной деятельности (закономерности и теории обучения, дидактические принципы обучения, критерии и показатели оценки результативности обучения);

– методические условия реализации образовательной деятельности (психолого-педагогические механизмы обучения, методические принципы обучения, методики и педагогические образовательные технологии профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников и др.).

2.2. Учебно-методическое обеспечение:

– учебно-программная документация (дополнительная образовательная программа: учебный план, календарный график, рабочие программы, оценочные материалы и др.);

– учебно-методическая и справочная литература (учебники, учебные пособия, методические пособия и рекомендации; словари, справочники, инструкции, правила, каталоги и др.).

2.3. Информационно-технологическое обеспечение:

– средства обучения (учебно-наглядные средства, технические средства обучения и др.);

– информационные и коммуникационные технологии обучения и их ресурсное обеспечение (средства электронного обучения, информационно-телекоммуникационные сети, их аппаратное и программное обеспечение; дистанционные образовательные технологии, электронные образовательные и информационные ресурсы и др.).

Представленная классификация научного, организационного и методического обеспечения образовательной деятельности в образовательных организациях дополнительного профессионального образования является базовой, открытой и может дополняться с учетом современных положений и достижений развития профессионального образования и потребностей образовательных организаций и их слушателей.

Педагогическая наука и практика убедительно доказывают, что качество образовательного процесса существенно повышается, если его научное, организационное и методическое обеспечение осуществляются системно, комплексно и на высоком научном уровне [9].

Для успешного решения, в частности, проблемы создания оптимального состава научно-методического обеспечения необходимо знание исходных понятий и теоретических положений, сущности, структуры и содержания, принципов и требований к его проектированию и разработке, а также эффективному применению.

Поэтому важное место в методической работе образовательной организации и ее педагогов отводится вопросам комплексного научно-методического обеспечения образовательной деятельности. Важность этой работы подчеркнута и в Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы, в которой в рамках основных мероприятий подпрограммы 5 «Сопровождение реализации Госпрограммы и прочие мероприятия в области образования» предусмотрены к реализации меры по нормативно-правовому, научно-методическому и методологическому обеспечению развития системы образования.

Предусмотрены государственным заданием работы, направленные на развитие системы образования, на научное, научно-методическое, учебно-методическое сопровождение функционирования и развитие системы образования и на решение задач по разработке научного обоснования теорий и концепций модернизации образования, образовательных технологий, методов организации управления и финансового обеспечения системы образования, разработке методических рекомендаций и учебно-методического обеспечения образования.

Литература

1. Планирование комплексного методического обеспечения предметов и профессий: метод. рекомендации / сост. М. Б. Горбачевская, А. М. Новиков, В. А. Скакун. – М.: Высш. шк., 1983. – 23 с.

2. Лукьянов В. В. Методическое обеспечение учебного предмета. – М.: Знание, 1983. – 91 с.

3. Методические рекомендации по планированию комплексного методического обеспечения предметов и профессий. – М.: Высш. шк., 1985. – 25 с.

4. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Изд. центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013. – 160 с.

6. Вишнякова С. М. Профессиональное образование : словарь : Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

7. Хабарова Н. Г. Научно-методическое обеспечение деятельностно-личностной технологии обучения специальной дисциплине «Анализ финансово-хозяйственной деятельности» в ССУЗ : автореф. … дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. – Казань, Ин-т педагогики и психологии профес. образования РАО, 2007.

8. Душенков П. А. Учебно-методическое сопровождение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: учеб. пособие / П. А. Душенков, Е. С. Трегубова, Т. Н. Ищук, С. В. Лапик, С. И. Петрова, И. А. Левина. – М., 2009. – 103 с.

9. Душенков П. А., Демиденко Л. Д., Назарова Л. Ю. Состав и структура учебно-методического обеспечения ФГОС // Формирование системы развития профессиональных квалификаций Юга России как фактор повышения качества рабочей силы и развития человеческих ресурсов для инновационной экономики : сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф. – Пятигорск : Блокнот, 2011. – С. 170-175. – То же // Донской учебно-методический центр профессионального образования : [сайт]. – URL: http://donmetodist.ru/our_publications/Dushenkov_Demidenko_Nazarova.pdf

10. Научно-методическое обеспечение системы повышения квалификации учителя технологии // Образоват. сайт каф. технологич. образования Ульяновского ИПКиПРО [Электронный ресурс]. – URL: http://tehnologiya-ipk.ucoz.ru/index/0-15

Библиографическая ссылка на эту статью:

Сопин В. И. Научно-организационное и научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 43–48.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Л. В. Резинкина

(Санкт-Петербург)

Образовательные стратегии проектирования полифункциональной системы непрерывного образования

В статье дано обоснование построения инновационной модели непрерывного образования взрослых, раскрыты стратегии развития такой системы.

Образовательные системы обучения взрослых (институты повышения квалификации, производственные учебные центры и др.), сложившиеся в России в последнее десятилетие, реализовали важные функции практико-ориентированной подготовки и повышения квалификации кадров. Традиционное формальное образование сегодня потеснилось неформальным и информальным образованием, которые вошли в жизнь взрослого человека в профессиональной, социальной и личной сферах жизнедеятельности.

Традиционно формальное образование эффективно действовало как монофункциональная система, преимущественно подготавливая специалистов узкого профиля. Ресурсные центры, создаваемые на базе учреждений проявивших себя в какой-либо форме инновационной деятельности в области общего и профессионального образования, профильной подготовки учащихся, обучения педагогов ИК-технологиям, в ряде случаев являлись центрами сетевого взаимодействия [13].

Проблемное поле этих организаций и центров было ограничено узкой профильностью подготовки и переподготовки педагогов, что с экономической и социально-культурной точки зрения для муниципальных систем было недостаточно эффективно.

Актуальной проблемой является разработка полифункциональной системы непрерывного образования взрослых, охватывающей подготовку и переподготовку специалистов широкого спектра профессий – не только педагогов, но и социальных работников, специалистов служб занятости населения, культурно-просветительской сферы, производственных и общественных организаций.

Как показывает опыт, развитие такой полифункциональной системы оправдано, если она создается на базе инновационного образовательного учреждения (лицея, колледжа, вуза, др.). В этом случае весьма существенной является разработка исходной стратегии развития полифункциональных систем непрерывного образования специалистов.

В соответствии со взглядами видных ученых в области образования взрослых В. Г. Онушкина и Ю. Н. Кулюткина [10] непрерывное образование взрослых рассматривается как процесс обогащения творческого потенциала личности на разных этапах жизненной и профессиональной карьеры. В связи с этим нами предлагаются следующие стратегии проектирования непрерывного образования разных категорий взрослых в условиях муниципального района: андрагогическая и акмеологическая, стратегии роста профессиональной карьеры и развития форм социального партнерства, стратегия повышения качества семейного воспитания.

Одной из ведущих стратегий, как показывают наблюдения в муниципальном образовании и анализ его кадрового потенциала, является андрагогическая стратегия, выражающаяся в подготовке специалистов сферы производства, социальной, культурной и профессиональной сферы для обучения взрослого контингента. Это касается преподавателей учебно-профессиональных центров при производстве, кадров сферы занятости населения, преподавателей колледжей и техникумов, осуществляющих переподготовку взрослых. Преподавателей в этой области в настоящее время специально не готовят, их андрагогическая подготовка институционально не оформлена и реализуется отдельными образовательными организациями, занимающимися непосредственно обучением взрослых людей.

Реализация этой стратегии успешно осуществляется в рамках деятельностно-аксиологического подхода, который предполагает построение системы непрерывного образования взрослых, опирающейся на актуализацию деятельностной позиции взрослой личности, стремление её к самореализации на основе нового видения профессиональной и социокультурной действительности, широкое использование профессионального и жизненного опыта как опоры для самосовершенствования, мотивации и рефлексии своих достижений, стремление к коммуникативному взаимодействию, к утверждению ролевых функций и передачи опыта. Аксиологическая составляющая организации деятельности взрослых специалистов выражается в максимальной реализации ценностных ориентаций, смыслов деятельности как проявлении ведущих черт и качеств взрослой личности.

Данная стратегия может быть реализована на базе образовательного учреждения, которое уже осуществляет профессионально-педагогическую подготовку. Это могут быть не только вузы, но и средние профессиональные учебные заведения (колледжи, техникумы), и инновационные школы. В этом случае подготовку преподавателя как андрагога можно рассматривать как подготовку специалиста конкретной роли, причем имеющего специальную базовую подготовку по профессии. Это обусловлено тем, что андрагог – это не профессия, а обобщенное название различных информационно-образовательных ролей. При обучении специалист-андрагог выступает в роли учителя, преподавателя, при формировании духовно-нравственных ценностей личности – в роли воспитателя, в процессе сопровождения или консультирования рассматривается роль тьютора или консультанта. Фактически андрагог выступает как социальный посредник в образовательном процессе, направляя свою деятельность на обеспечение доступности и значимости передаваемой им информации, на увеличение всесторонности и глубины знания и потенциала взрослого человека [9].

Содержательным смыслом акмеологической стратегии организации непрерывного образования взрослых является учет этапов профессионального становления педагогов − вхождение в профессию, формирование индивидуального стиля деятельности, самоактуализация педагога в профессии, профессиональная зрелость. Такое понимание акмеологической стратегии особо важно для проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации специалистов. Концепции профессионального cтановления педагога рассматриваются в трудах С. Г. Bершловского, И. А. Kолесниковой, А. Е. Mарона и др. [1, 11, 12].

На этапе вхождения в профессию характерно развитие элементарной и функциональной грамотности. Так, например, для педагога это освоение содержания обучения предмету в соответствии с новыми стандартами образования, индивидуализация образования (на основе индивидуальных учебных планов при профильном обучении на старшей ступени); новая система оценки качества образования; участие общественных институтов в управлении общим образованием (на школьном, муниципальном и региональном уровнях); система предшкольного образования и др. На данном этапе функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. Эта ее особенность четко просматривается в ее определении как умении решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстро меняющемся обществе.

Cтaновление педагогов происходит на основе деятельностного подхода с использованием технологии коллективных занятий посредством конструирования понятий и смыслов.

Pазвитие функциональной грамотности с последующим перерастанием в профессиональную компетентность и освоение проектировочной деятельности осуществляется через решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивания собственной траектории профессионального движения путем проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы. Эти элементы не выстраиваются xpoнологически, на каждом этапе профессионального становления педагога один из них становится ведущим.

Этап формирования индивидуального стиля деятельности и самоактуализации педагога в профессии предусматривает освоение и развитие базовых компетенций – информационной, коммуникативной, рефлексивно-оценочной, проектировочной, выбор собственных траекторий самосовершенствования, индивидуальных технологий организации работы с детьми на основе психолого-педагогических знаний и умений и т.д. Педагог на данном этапе проявляет себя как специалист по призванию. Этот период окончательно формирует учителя как диагноста и самодиагноста, педагог проявляет себя как новатор и активный участник педагогического сообщества.

Этап становления профессиональной зрелости педагога достаточно противоречив. С одной стороны, это проявление позитивных черт опыта деятельности, формирование учителя как мастера, творца и исследователя, который освоил акмеологические технологии перехода от одного уровня профессионализма и зрелости к другому. С другой стороны, у педагога проявляются признаки профессионального выгорания.

В современной ситуации деятельность педагога переполнена факторами, которые вызывают профессиональное выгорание, – большое количество социальных контактов за рабочий день, предельно высокая ответственность, недооценка среди руководства и коллег профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме».

Это обусловило выбор акмеологической стратегии, которая учитывает такие аспекты педагогической акмеологии, как индивидуальный выбор педагогом траектории роста, развития профессиональной зрелости и зоркости, достижения профессионализма и определение форм преодоления профессиональных затруднений. Данная проблема в настоящее время очень актуальна, учеными-акмеологами разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение [5, 14].

Ряд исследователей (А. Деркач, В. Зазыкин, Н. В. Кузьмина) подчеркивают значение непрерывного образования взрослых как стратегию роста профессиональной карьеры, что достигается в процессе сопровождения и при поддержке педагогов в качественной реализации идей в реальной практике по внедрению инноваций в области актуальных проблем – новые стандарты, учет муниципальных потребностей и др. [4, 7].

Одной из наиболее актуальных для государства и общества является стратегия повышения качества воспитания через развитие родительской культуры и ответственного родительства, содействие в организации детско-родительского сообщества. В исследованиях И. В. Гребенникова приведены данные о том, что педагогическая культура значительного большинства современных родителей крайне низка, что негативно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, выражаясь в низком уровне воспитанности подрастающего поколения [3]. Поэтому считаем данную стратегию одним из главных условий повышения воспитательного потенциала современной семьи, актуализации аксиологической составляющей семейного воспитания. В логике аксиологического подхода ответственное родительство можно определить как интегрированное психологическое образование взрослой личности, которое включает совокупность ценностных ориентаций, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений, позиций и убеждений субъекта относительно себя как родителя.

Родительская культура имеет сложную структуру, поэтому наиболее перспективной стратегией ее развития считаем ориентацию на отечественные цивилизационные ценности, а приоритетной тактикой – введение современной семьи в культурно-педагогическую практику через деятельное освоение и интеграцию воспитательного потенциала традиционной культуры с динамикой современности, которые осваиваются родителями через приобщение к смысложизненным ценностям и идеалам, структурирующим жизнь современного общества. Поэтому все чаще педагоги и родители совместно пытаются найти наиболее эффективные механизмы решения данной проблемы, создают новое содержание и инновационные формы современного педагогического просвещения. Педагогов необходимо специально готовить к организации взаимодействия с родителями, обеспечивающего им педагогическую поддержку, обучать формам работы, построенным на диалоге с родителями или ориентированным на развитие у родителей практических умений, – это дискуссии, круглые столы, семейные гостиные, деловые игры, мастер-классы.

Стратегия развития социального и профессионального партнерства основана на интеграции деятельности образовательных (дошкольных, школьных, дополнительных), социальных, производственных, муниципальных, общественных систем. В основе проектирования данной стратегии лежат исследования теории становления и деятельности образовательного кластера. В исследованиях О. Е. Яворского образовательный кластер рассматривается как форма социального и профессионального партнерства образовательного учреждения и производственного предприятия, позволяющая соединить учебные, воспитательные, информационные и материально-технические ресурсы для эффективной и практикоориентированной подготовки будущего специалиста [15].

Рассматривая профессиональное партнерство в широком смысле, определяем составляющую образовательного кластера как разнообразные формы сотрудничества на основе координации образовательных систем с другими производственными системами, новые формы отношений. В исследованиях Л. А. Высоцкого и А. А. Моштакова профессиональное партнерство представлено как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка труда и рынка образовательных услуг, с работодателями для удовлетворения интересов и запросов всех взаимодействующих сторон [2, 8].

Для работы в образовательном кластерном пространстве необходима специальная подготовка педагогов, которую возможно осуществить в условиях муниципального ресурсного центра. По мнению Т. С. Кабаченко и В. В. Крыжко, у преподавателей должны быть сформированы такие качества, как общительность, практичность ума, активность, настойчивость, инициативность, организованность, работоспособность, самостоятельность и способность работать автономно [5, 6].

Данная стратегия логично вплетается во все вышеперечисленные стратегии, способствуя их максимальной эффективности. В работах исследователей проблематики образовательного кластера выделено положение о том, что данный подход не только стимулирует развитие, но и предполагает качественные изменения деятельности профессионального преподавателя, содержательных компонентов деятельности, структуры и технологий, кадрового потенциала участников совместной деятельности и др.

Таким образом, исследования ведущих стратегий непрерывного образования взрослых (андрагогической, акмеологической, карьерного роста, воспитательного воздействия, социального и профессионального партнерства) предусматривает в качестве концептуальных оснований становления такого многопрофильного ресурсного центра как института непрерывного образования взрослых; раскрытие сущности непрерывного образования взрослой личности как продвижение на уровне элементарной и функциональной грамотности, профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры (методологический); организация поддержки и сопровождения непрерывного образования взрослых (функционально-целевой); проектирование программно-методического и диагностического обеспечения формирования основ элементарной и функциональной грамотности, профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры, развитие исследовательских навыков и андрагогической компетентности специалистов в рамках непрерывного образования взрослых; развитие рефлексивной культуры (оценка, самооценка); формирование экологического сознания и культурно-просветительской деятельности (содержательно-технологический).

Указанные концептуальные положения легли в основу построения структурно-содержательной модели становления ресурсного центра как полифункциональной системы.

Литература

1. Андрагогическая компетентность преподавателя системы постдипломного педагогического образования : моногр. / под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. – СПб.: СПбАППО, 2011.

2. Высоцкий Л. А. Интеграционный подход в системе профессиональной подготовки студентов колледжа. – СПб.: ЛОИРО, 2008. – 166 с.

3. Гребенников И. В. Основы семейной жизни : учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.

4. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.

5. Кабаченко Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами : учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 399 с.

6. Крыжко В. В., Павлютенков Е. М. Психология в практике менеджера образования : Материалы для специалиста образовательного учреждения. – М.: Издательство КАРО, 2001.

7. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.

8. Моштаков А. А. Формирование профессиональной компетентности преподавателей колледжа на основе кластерного подхода // Человек и образование. – 2013. – № 2 (35). – С. 132–135.

9. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 188 с.

10. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование – приоритетное направление науки // Советская педагогика. – 1989. – №2. – С. 12–18.

11. Основы андрагогики : учеб. пособие / под ред. И. А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 236 с.

12. Практическая андрагогика. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. Кн. 1 / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб., 2003. – 432 с.

13. Резинкина Л. В. Ресурсный центр как обучающая организация в системе повышения квалификации педагогических кадров // Человек и образование. – 2010. – № 4 (25). – С. 131–134.

14. Формалюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57–64.

15. Яворский О. Е. Образовательный кластер как форма социального партнерства техникума и предприятий газовой отрасли : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. – Казань, 2008. – 252 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Резинкина Л. В. Образовательные стратегии проектирования полифункциональной системы непрерывного образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 49–53.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. Е. Буренина

(Смоленск)

Готовность педагогических работников общеобразовательных организаций к внедрению инклюзии

В статье рассматриваются основные компоненты профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования: информационный, технологический и аксиологический. Выделены составляющие основных компонентов, которые будут актуальны на начальных этапах внедрения инклюзивного образования

В настоящее время вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе остается открытым. Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.

Согласно материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» инклюзия воспринимается следующим образом:

1. Инклюзия сопровождается процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, процессом снижения степени изоляции учащихся.

2. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, чтобы создать условия для развития личности каждого ученика с учетом его особенностей и потребностей.

3. Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.

4. Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

5. Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом образовательной деятельности.

6. Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между образовательными организациями и социумом, который их окружает [4].

Готовы ли учителя массовой школы к внедрению инклюзивного образования? Какие личностные, профессиональные, социально-психологические аспекты инклюзии волнуют педагогов на начальном этапе организации включенного образования? Представляется важным проанализировать затруднения, которые испытывают участники образовательного процесса, связанные с реализацией процессов включенного образования, и озвучить ряд компонентов, которые могут как содействовать, так и препятствовать внедрению данных процессов. Без подобного анализа невозможно определить степень готовности педагогической системы к преобразованиям, характер основных задач и последовательность конкретных действий, направленных на их решение.

Выделим и охарактеризуем основные компоненты профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования.

Готовность к определенному типу профессиональной деятельности в рамках образовательного пространства предполагает строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально значимую направленность личности [2; 3]. Рассматривая готовность учителя как системообразующую установку к деятельности с позитивным результатом и стремлением к решению педагогических задач, можно сделать вывод, что она является сложным, многоуровневым, разноплановым личностным образованием человека [1]. Следовательно, основными характеристиками готовности являются:

– системность,

– комплексность,

– личностная направленность.

В. И. Максакова в профессионально-педагогической культуре педагога обосновывает три взаимосвязанных пласта (компонента): информационный, технологический и аксиологический. Информационный предусматривает наличие определенных знаний. Технологический – овладение совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество профессиональной деятельности учителя. Аксиологический – общечеловеческие и групповые ценности. Названные пласты-компоненты взаимосвязаны между собой и с умениями и навыками [5]. Поэтому и в готовности к определенному виду педагогической деятельности целесообразно выделить три взаимосвязанных компонента: информационный, технологический и аксиологический.

Информационный компонент отражает наличие предметно-специальных и нормативно-правовых знаний, позволяющих принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности.

Технологический компонент отражает процессуальные характеристики, формы, методы, средства. Включает педагогическое взаимодействие, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

Аксиологический компонент включает мировоззрение, в том числе усвоение и принятие ценностей педагогического труда, признание свободы личности всех участников педагогического процесса и личностную направленность, которая проявляется в самореализации сущностных сил педагога.

Следовательно, готовность педагога к внедрению инклюзивного образования должна проявляться в способности в системе осваивать теоретический материал, в том числе нормативно-правовую информацию, дидактические и методические основы педагогического взаимодействия с различными группами обучающихся. Педагог должен уметь внедрять и эффективно использовать в образовательном процессе новые педагогические технологии, новые формы организации учебного процесса. Владеть навыками оказания различных видов педагогической поддержки и создания ситуации успеха для всех обучающихся [9]. Поскольку это требует значительных затрат сил и времени, важной составляющей готовности должна быть мотивация, основанная на понимании социальной значимости инклюзивного образования, стойкой убежденности в необходимости создания равных стартовых возможностей для всех категорий обучающихся.

Попробуем определить, какие составляющие основных компонентов готовности будут особенно актуальны на начальных этапах внедрения инклюзивного образования, по каким признакам можно судить об уровне их сформированности.

Одна из составляющих информационного компонента – формирование знаний, лежащих в структуре опыта. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. На данном этапе целесообразно учитывать следующие показатели:

– знание нормативно-правовых основ инклюзивного образования, которые являются юридической базой организации образовательного процесса;

– знание особенностей организации образовательного процесса в условиях инклюзии, которые отражают свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания различных обучающихся, в том числе их направленность, взаимосвязь всех структурных элементов педагогической системы образовательного учреждения, особенности двустороннего взаимодействия ученика и учителя;

– знакомство с опытом инклюзивного образования в разных странах, в том числе ближнего зарубежья, в различных регионах России;

– знание условий эффективности реализации инклюзивного образования, то есть условий, в которых обучающиеся с различной подготовкой, различными физиологическими возможностями и различными перспективами дальнейшего обучения могут получить качественное образование.

Технологический компонент раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. По мнению Г. И. Минской, он связан с осознанностью необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей [6]. Практическая готовность педагога к труду в сфере включенного образования определяется несколькими факторами. Прежде всего, он должен владеть организаторскими умениями. Это означает, что он должен быть способным мобилизовать всех учащихся для выполнения разных учебных задач в рамках имеющейся программы. К этой группе стоит отнести также информационные, коммуникативные, методические, технические и ориентационные навыки. В критерии практической готовности целесообразно выделить:

– наличие у педагогов необходимых профессиональных навыков для работы с детьми с ОВЗ, в том числе коммуникативных, методических, технических, информационных;

– умение осуществлять деятельность по преодолению негативного отношения к совместному образованию, поскольку, как показывает практика, одной из основных проблем инклюзии является выстраивание контактов детей с ОВЗ и здоровых детей;

– владение копинг-стратегиями по преодолению психологического барьера, возникающего при обучении детей с ОВЗ, поскольку появление в классе ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это не только стресс для самого ребенка, но и для учителя, который испытывает дискомфорт, так как исчезает равновесие между индивидуальным восприятием запросов образовательной среды и профессиональных ресурсов, доступных для взаимодействия с этими запросами.

Мировоззренческая составляющая аксиологического компонента связана с восприятием педагогами явления инклюзии. Мировоззренческий критерий включает в себя профессионально-педагогические убеждения, ценностные ориентации в профессионально-педагогической сфере, в том числе и социальную направленность как ведущее психологическое свойство личности учителя, в котором представлена система побуждений к жизни в обществе и активному взаимодействию с его членами. На начальных этапах реализации инклюзивного образования важны:

– понимание роли инклюзивного образования в формировании подрастающего поколения, так как включенное образование способствует развитию у подростков нравственных качеств, определяющих психологическую готовность к построению конструктивного взаимодействия личности с другими людьми, отличающимися от нее социальной, культурной, конфессиональной принадлежностью, интересами, потребностями, мировоззрением;

– отношение к инклюзивному образованию как позитивному явлению в жизни общества, направленному на формирование личностно значимых образцов бесконфликтного или компромиссного поведения;

– понимание приоритетности инклюзивного образования, поскольку инклюзивно-ориентированные общеобразовательные школы – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей» [8].

Личностная направленность отражает побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей педагога, совокупность внешних или внутренних условий, которые предопределяют его профессиональную активность. Основная роль в личностной направленности принадлежит осознанным мотивам, а функция мотива состоит в том, чтобы придавать смыслообразование производимой деятельности. Смысл – это ответ на вопрос: «Зачем? Для чего нужен личности предмет ее деятельности?» Личностная направленность проявляется в самореализации сущностных сил педагога, в том числе различных потребностей:

– удовлетворение социальных потребностей, которые выражаются в возникновении привязанности, заботе о другом человеке, внимании к себе, участии в совместной деятельности при реализации новых социальных и образовательных проектов;

– удовлетворение духовных потребностей, связанных с самовыражением, самореализацией, ростом самоуважения, через выполнение сложной работы первостепенной важности;

– удовлетворение потребностей престижа, которое достигается через получение признания и уважения со стороны коллег, достижение успеха и высокой оценки при выполнении неординарной работы, которая рассматривается еще и как служебный рост;

– удовлетворение экзистенциальных потребностей, связанных с материальным благополучием, уверенностью в завтрашнем дне благодаря гарантии занятости – «я делаю то, что не могут делать другие, поэтому мне всегда найдется работа».

По мнению Н. В. Грозной, «опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Специалисты испытывают страх: «Смогу ли я сделать это?» Они боятся не справиться и потерять работу, боятся ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты боятся, что не будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или педагогов, тем самым признав, что они не имеют ответов на абсолютно все вопросы... Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и не отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше» [7].

Следует особо подчеркнуть, что неподготовленное (при отсутствии кадровых ресурсов) массовое внедрение идеи инклюзии может привести не к равенству прав, а к потере детьми возможности получить адекватное образование. Поэтому одним из первых шагов в реализации включенного образования должно стать изучение готовности педагогических работников общеобразовательных организаций к внедрению инклюзии.

Литература

1. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации. (На примере молодых преподавателей высшей школы.) // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета / под общ. ред. Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. – 501 с.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

4. Инклюзивное образование в России. Справка [Электронный ресурс] // Трудное детство : сайт. – URL: http://www.deti. rian.ru/spravki.html (дата обращения: 1.12.2013).

5. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

6. Минская Г. И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. – Тула: ТГПИ им. Л. Н. Толстого, 1998. – С. 27-35 ; С. 200-203.

7. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. – 2006. – № 2. – С. 89-104.

8. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [Электронный ресурс] – URL: http://www.prpc.ru/ds/ ds_02.shtml (дата обращения 5.09.2014).

9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 380 c.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Буренина Е. Е. Готовность педагогических работников общеобразовательных организаций к внедрению инклюзии // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 54–57.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. В. Кандаурова

(Омская область)

Затруднения педагогов в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности

В статье показано, что социальные изменения различного уровня влияют на все компоненты социального взаимодействия в педагогической деятельности. Анализируются результаты опроса педагогических кадров по проблемам организации социального взаимодействия в педагогической деятельности в условиях социальных изменений на современном этапе.

Образование как социальный институт не может оставаться в стороне от значительных социальных изменений современности. Под социальными изменениями мы понимаем необратимые перемены социальной системы, происходящие в течение некоторого времени, затрагивающие социальную систему в целом, ее структуру, взаимоотношения и взаимодействия компонентов, образцы поведения, ценности, нормы, функции. К числу социальных изменений, оказывающих трансформирующее воздействие на образовательную сферу, можно отнести практически все изменения современной действительности – от глобализации до технических инноваций, от политических коллизий до экономических кризисов.

Образование, подвергаясь значительному влиянию социальных изменений, оказалось наименее гибкой социальной системой, демонстрируя слабые адаптивные возможности в ответ на воздействие изменений. В современных документах подчеркивается, что «система образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные изменения, на новые потребности семьи и детей» [5, c. 268].

«В сущности, – отмечает в своем исследовании Г. З. Абитова, – российское образование как социальный институт постоянно находилось в переходном состоянии: менялись политический режим и идеология общества, исторические фигуры, возглавлявшие процесс социальных изменений, официальные установки перед образованием как подсистемой общества. Образовательный процесс не успевал за этими изменениями, новшества и бесконечные реформы, педагогические эксперименты следовали одни за другими, но само образование как социальный институт функционировало консервативно» [1]. Вместе с тем характер воздействия тех или иных социальных изменений нередко оказывается деструктивным, разрушающим стереотипы социального взаимодействия в профессиональной педагогической деятельности.

В исследованиях по социологии, педагогике, психологии неоднократно подчеркивалось, что педагогическая деятельность, специфичная по характеру предмета своего труда, подвергаясь современным социальным влияниям, оказалась наиболее уязвимой. Особого исследовательского внимания заслуживает социальное взаимодействие в педагогической деятельности, которое нами рассматривается как взаимонаправленные, протекающие в определенном пространственно-временном формате в рамках определенных социальных статусов действия социальных субъектов, реализующих определенные социальные роли и функции в социальной ситуации, заинтересованных в достижении цели и взаимовыгодном результате своих действий.

Характер социального взаимодействия определяется социальными ожиданиями (экспектациями), формирует определенные социальные нормы взаимодействия субъектов, регулирующие их социальное поведение. Стабильность социального взаимодействия в регулятиве социальных норм формирует социальные отношения.

Социальное взаимодействие в педагогической деятельности определяется содержанием (опосредованное культурой социальное взаимодействие) и формой (непосредственное социальное взаимодействие субъектов в пространстве культуры). Опосредованное социальное взаимодействие реализуется в пространстве смысловых контекстов на уровне традиций, укладов, политики, культуры, экономики, на уровне содержания образования как социально-культурный опыт. Непосредственное социальное взаимодействие осуществляется на уровне субъективных смысловых контекстов (специфики межличностного пространства, в котором формируется и реализуется стратегия совместных действий).

Исследовательский интерес социальное взаимодействие в педагогической деятельности представляет потому, что динамично меняющаяся современность оказывает влияние на все компоненты его структуры, как то: субъекты взаимодействия, цели и ожидаемый результат взаимодействующих, социальные статусы, социальные роли и функции, социальные условия и социальная ситуация. Изменение компонентов социального взаимодействия на современном этапе приводит к разрушению типичных стереотипов социального взаимодействия в педагогической деятельности, удерживающих данную социальную систему в равновесии. Нарушение равновесия данной социальной системы порождает неопределенность целей, социальных действий, социальных отношений и провоцирует риски социального взаимодействия. Длительное состояние неопределенности и ситуации риска приводит к эмоциональному напряжению, эмоциональному выгоранию, профессиональной стагнации педагогов как субъектов социального взаимодействия.

Между тем, по мнению ученых, именно педагог должен выступать ключевой фигурой всех изменений в педагогической деятельности, – осваивая изменения, он должен меняться сам. Так, И. А. Колесникова пишет, что «именно педагог в открытом образовательном пространстве выступает проводником в меняющейся реальности, что требует от него проектирования и освоения новых форм социального взаимодействия» [2, с. 12–23]. Е. В. Пискунова также подчеркивает, что «изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны» [3, с. 3]. И. И. Соколова убеждена, что возросшие требования социального заказа на подготовку педагогических кадров нового социально-интегративного типа, обладающих высоким педагогическим профессионализмом и социально-личностными качествами, обусловлены возрастающей значимостью человеческого фактора в инновационной экономике страны [4, с. 4].

Современная педагогическая наука обосновывает актуальность проблемы подготовки педагога нового типа, готового к эффективной педагогической деятельности в условиях перманентных разномасштабных социальных изменений. Вопрос отношения к данной проблеме профессиональной группы практикующих педагогов мы рассмотрим в рамках настоящей статьи. Для решения поставленной задачи нами был проведен опрос более двух тысяч педагогов Омской и Тюменской областей. Учителям предлагалось ранжировать характеристики изменений структурных компонентов социального взаимодействия в педагогической деятельности в ответ на социальные изменения действительности по принципу снижения актуальности проблемы. Согласно полученным результатам, первое место в ранге проблемных полей в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности занимают изменения на уровне взаимных социальных действий. В качестве наиболее актуальных учителями были выбраны следующие положения:

– требования к педагогу в освоении новых сценариев профессионально-педагогического взаимодействия, соответствующих социальному контексту открытого образования;

– владение педагогом навыками гибкого руководства процессом самостоятельного информационного пользования; управления индивидуальными образовательными маршрутами и траекториями и их сопровождения; многообразием форм сетевого взаимодействия, проектной и исследовательской деятельностью с использованием информационно-технических ресурсов;

– освоение педагогом новых педагогических функций, компенсирующих недостаточность ориентации педагогической дидактики и педагогической деятельности в целом на влияние социума и социальную вариативность современных субъектов образовательных отношений. От педагога требуется освоение новых технологий формирования универсальной коммуникативной среды (дистант, скайп, др.), расширяющих образовательное пространство (доступ по сетям к сокровищам библиотек, музеев и т.д.), увеличивающих возможности межчеловеческого общения и, следовательно, применения их в образовательном процессе;

– повышение ответственности педагога за информацию в условиях самостоятельной работы с ней обучающихся и доступности различных информационных источников.

Второе место в ранге проблем занимают изменения социальных условий социального взаимодействия в педагогической деятельности (пространственно-временной формат). Учителя отмечают, что на современном этапе требуется изменение условий социального взаимодействия в педагогической деятельности, например, расширение формата урока от классной комнаты до дистанта, скайпа на уровне школьного, регионального и международного взаимодействия.

Изменения социальных статусов, социальных ролей, социальных функций взаимодействующих субъектов занимают третье место в ранге проблем, по мнению педагогов. Изменение в системе образовательных результатов, как реакция на социальный запрос, требует ориентации педагогических результатов на развитие социальной и профессиональной активности, социальной мобильности, социальной адаптивности у обучающихся и вызывает сложности в проектировании учебного материала и целей образования. Новые требования к профессиональному уровню современного педагога ориентируют его на повышение профессионализации в течение всей жизни, осуществление непрерывного, нелинейного самообразования. Изменение уровня профессиональной компетентности, профессиональной культуры современного педагога требует постоянного самообразования, увеличивая временные затраты.

На четвертом месте в ранге проблем в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности оказались изменения на уровне социальной ситуации (социальные ожидания, ориентация субъектов, социальные нормы; социальное поведение, социальные отношения).

Изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности на уровне образовательных ожиданий, образовательных потребностей требуют от педагога профессионального анализа образовательных потребностей и возможностей, социальных возможностей, социальных норм, ценностей, формата социального поведения всех субъектов образовательных отношений, то есть изменения социальной ситуации предъявляют требования к уровню сформированности у учителя диагностических, аналитических, рефлексивных компетенций. Принятие решения в ситуации неопределенности, риска современной социальной ситуации развития образования повышает степень персональной ответственности педагога, предъявляет требования к его социальной ответственности, социальной активности, социальной мобильности. В таблице мы приводим результаты опроса в соотношении к числу респондентов.

Таблица Ранжирование проблем в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности, детерминированных социальными изменениями
№	Структурный компонент социального взаимодействия	Ранг / % опрошенных
1	Изменения на уровне субъектов социального взаимодействия	5 / 84
2	Изменения на уровне цели социального взаимодействия	6 / 65
3	Изменения социальных статусов, социальных ролей, социальных функций взаимодействующих субъектов	3 / 85
4	Изменения на уровне взаимных социальных действий субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности	1 / 82
5	Социальные условия социального взаимодействия в педагогической деятельности	2 / 93
6	Изменения на уровне социальной ситуации социального взаимодействия в педагогической деятельности	4 / 79

Таким образом, современный педагог, находясь в системе сложного вариативного социального взаимодействия в процессе профессиональной педагогической деятельности, испытывает состояние неопределенности, оказывается перед ежедневными рисками социального взаимодействия под влиянием перманентных социальных изменений. Между тем изменения на уровне субъектов социального взаимодействия, а также изменения на уровне целей для педагогов не являются очевидно проблемными. Однако изменения на уровне взаимных социальных действий субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности, социальных условий, социальной ситуации вызывают значительные затруднения у учителей.

Следовательно, актуальным вопросом системы дополнительного профессионального образования является вопрос подготовки педагогов к практике организации социального взаимодействия в измененных условиях профессиональной деятельности на уровне форм, способов, техник, технологий, сценариев. Как замечает Н. Н. Суртаева, «современные вызовы образованию обращают взор исследователей к проблеме форм, методов, технологий, которые не могут не меняться в условиях тотальных изменений всего, в том числе и самого общества» [6, с. 57]. Анализ теоретических источников и результатов опроса педагогов позволяет сделать следующие выводы.

Социальные изменения являются естественным процессом развития общества. Стремительное развитие науки, техники, производства, общемировые процессы глобализации, интеграции увеличили число и скорость социальных изменений на современном этапе. Изменение социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлено всеми социальными изменениями, происходящими в обществе.

Эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлена ведущим субъектом – педагогом, подготовленным к изменениям для реализации своих социальных функций в новых социальных условиях. Готовность педагога к изменениям, персональная сопротивляемость изменениям, направления изменений и другие личностно обусловленные параметры на сегодняшнем этапе представляют отдельный научно-педагогический интерес.

В подготовке педагога нового типа ведущую роль играет система дополнительного профессионального образования, поскольку только практикующий педагог может адекватно оценить проблемы своей педагогической деятельности, выбрать формат обучения и подготовки.

Процесс непрерывной подготовки педагогических кадров к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности – это система организованных образовательных условий для самообразования, саморазвития педагогов как субъектов социального взаимодействия, в её основе лежит концептуальное положение о необходимости осознания и интериоризации понимания перманентности, объективности, необратимости социальных изменений, что инициирует субъектно активную деятельность по изменению самого субъекта.

Литература

1. Абитова Г. З. Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды : дис. … канд. социолог. наук. – Казань, 2000. – 154 с.

2. Колесникова И. А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 12–23.

3. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений функций профессионально-педагогической деятельности учителя : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2005. – 44 с.

4. Соколова И. И. Институт педагогического образования и образования взрослых РАО : становление и развитие // Человек и образование. – 2013. – № 3(36). – С. 4–10.

5. Стратегия 2020: Новая модель роста – новая социальная политика: Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. [Электронный ресурс]. URL: http://2020strategy.ru/documents/32710234.html (дата обращения 23.06.2014).

6. Суртаева Н. Н. Профессиональное образование в контексте инновационного пространства // Специфика педагогического образования в регионах России : сб. науч. ст. VI Всерос. науч.-практ. конф. – Тюмень ; Санкт-Петербург : ТОГИРРО. – 2013. – № 1(6). – С. 148.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Кандаурова А. В. Затруднения педагогов в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 58–62.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. И. Григорьева

(Тула)

Педагог как профессиональный воспитатель: на пути к новому образованию

В статье рассматривается проблема формирования профессиональной позиции воспитателя в системе повышения квалификации педагогов. Автор определяет ведущие тенденции, формы и технологии подготовки педагога, его готовности к воспитательной деятельности в современных условиях воспитания.

В обществе, полном противоречий, требующем постоянного выбора и самоопределения, повышается степень индивидуальной ответственности педагога за результаты своей деятельности, усиливаются ценностные аспекты жизни и, соответственно, аксиологическая составляющая педагогической деятельности. Проектируя реализацию собственных целей, учитель должен стать «соразмерным миру, культуре, системе образования». Развитие образования, смена (или расширение) его философской и психологической парадигм, понимание воспитания как процесса, направленного на расширение ценностно-смыслового поля человека, на саморазвитие личности, предполагает принципиальные изменения и в организации воспитания, прежде всего позиции его субъектов – как педагогов, так и учащихся.

Если эффективность воспитательной работы принято измерять личностными приобретениями воспитанника, это может быть отнесено в равной мере и к личности воспитателя, к тому, насколько приобщение к преобразованию других людей развивает его как человека. Полноценное выполнение воспитательной миссии в обществе становится возможным только при соотнесении его содержания с определёнными социокультурными ценностями. Следовательно, работу сегодняшнего воспитателя отличает от других видов социально-педагогической активности умение профессионально взаимодействовать со смыслами, ценностями, установками с иной системой отношений, с эмоционально-волевой или рефлексивной сферами человека. Тем более, что социальные условия, в которых работают и предстоит работать воспитателям в ближайшие 10-15 лет, таковы:

– воздействующие на сознание ребёнка различные средства массовой информации (телевидение, интернет, печать) и видео-, аудио-компьютерная индустрия;

– экспансия молодёжной субкультуры, ориентирующей молодых людей на удовольствия и потребление;

– формирование в обществе стилей и форм жизнедеятельности и отдыха, уводящих и отчуждающих от реальности.

В центре воспитательной системы современной школы и, соответственно, деятельности педагога как воспитателя формирование такого образа жизни школы, где ключевым понятием должно стать не понятие «адаптация», а «развитие». «Школа – это не сфера услуг, а институт становления личности с ценностно-мировоззренческим ориентиром. В такой школе “говорят не о дидактике и перегрузках, кого и как тестировать, а говорят о горизонтах личности”». Значит, нужно учесть новые реалии, в которых осуществляется воспитательный процесс: меняется внутренняя природа участников воспитательного процесса – педагогов, детей, семьи.

Совладать с этими условиями и решить проблемы сможет только педагог, постоянно осуществляющий в отношении их ценностное самоопределение, то есть педагог с позицией воспитателя. Ценностная система учителя как воспитателя складывается в процессе педагогической деятельности. В этом контексте становится очевидным, что точкой роста педагога является именно система повышения квалификации его как воспитателя. Именно в ней представлены такие составляющие, как знания педагогов, новые и старые концепции, методические разработки, индивидуальные инициативы, пространство встречи педагогов, методистов, представителей педагогических знаний и культурных традиций, которые составляют целое педагогическое сообщество.

Важно определить и выстроить такую систему, которая обеспечивает соответствующий результат развития педагога как воспитателя. Результат выражается в том, что педагог стал непосредственным участником процесса дополнительного образования, приобрёл некое новое знание и получил опыт действия. Сегодня явно недостаточно, чтобы педагог выполнял только свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль. Необходима позиция педагога как воспитателя.

Педагогическая позиция, по словам В. И. Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребёнка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных педагогических целей).

В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями развития ребёнка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребёнком главным образом как с субъектом учебной деятельности. Именно развитие позиции – возможный и желаемый эффект профессионального образования педагога как воспитателя. Ибо определяющими компонентами готовности педагога как воспитателя являются: осознание своего места и профессиональных возможностей в определенной социокультурной и образовательной ситуации; наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному росту.

Любой, даже самый рациональный выбор учителем педагогической системы или культурной традиции будет ложным, если педагог не опирается на собственные ценности и собственную позицию. Анализ динамики изменений в сфере ценностных ориентации учителей позволяет сделать вывод: чем значительней представлены педагогом ценности, необходимость личностного роста, тем интенсивнее формируется позитивная ориентация на самореализацию. А потому мы считаем чрезвычайно важным в процессе выращивания педагога как воспитателя создавать такое пространство, чтобы оно было пространством переживания самого себя: как и что я переживаю в себе, в своих воспитанниках, как выйти мне из этой педагогической проблемы, к кому с ней обратиться. То есть создавать условия для осознания мыслей, чувств. Важно не только обеспечить внешние условия осуществления деятельности педагога, но и организовывать внутренние условия, когда его знания и способности увидены коллегами, одобрены руководителем школы.

В центре подготовки педагога как воспитателя мы сосредотачиваем внимание не на освоении умений, навыков (ибо технологию и методику воспитания можно осваивать и совершенствовать бесконечно). Педагог снова и снова будет воспроизводить, неэффективно строить свои действия, ориентироваться на прошлый опыт, на исторически изжившие себя подходы. А главный акцент делается на формировании отношений и установок, специфичных для гуманистической позиции воспитания и гуманитарной парадигме бытия. В отличие от любого преобразования материального педагог воспитывает живых детей, являющихся потенциальными личностями. И если это было бы не так, процесс воспитания занял бы своё место наряду с другими технологическими процессами. Воспитатель имеет дело с развивающимся человеком, формирующейся личностью, и для него, безусловно, важным является ценностное развитие ребёнка.

К сожалению, не всегда мы учим педагогов мыслить и работать в контексте тех идей, задач, проблем, которые непосредственно не присутствуют в их повседневной деятельности. Очень много педагогов «не любят рефлексию» и осознают себя «узкими» специалистами. По-прежнему в школе доминируют учителя с такой ориентацией. Подлинная жизнь детей лежит в другом пространстве: не в получении и усвоении знаний, а в открытии значений и обретении собственных смыслов.

Профессионала в сфере воспитания надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции («отдачу»), но и построение будущего результата деятельности, и некоторое представление о путях и способах достижения определённых целей, и как эмоциональную настройку, включая и образ будущего мира вообще. Важно не только то, что делает педагог-воспитатель, но и как он относится к этому. Именно формирование определённых отношений (ответственности, увлечённости, дисциплинированности) придаёт педагогической деятельности воспитательный характер, поскольку ценностно-смысловые отношения, складываясь в профессиональную личностную позицию, становятся мощным фактором профессионально-личностного развития человека. Эта мысль выражена древней мудростью: «Воспитанник – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь».

Воспитателю легко сбиться с истинного педагогического пути, если в выборе целей он ориентирован на социальную конъюнктуру, на сиюминутную потребность социума в тех или иных качествах личности.

Идея достижения профессионализма в воспитании видится в профессиональной деятельности педагога как воспитателя, так как ценностная система учителя складывается уже в процессе педагогической деятельности. Профессиональный воспитатель в деятельностном аспекте – это устойчивое владение культурными формами воспитания, понимание возможности ограничения каждой формы, способность реализовать в этих формах всё более усложняющееся содержание воспитания. В системе подготовки педагога предоставляем возможность познакомиться с разнообразным современным опытом воспитания, выстроенным по методологически разным основаниям, вместе с педагогами осуществляем воспитательную практику, ведём углублённое освоение способов работы с учётом возраста воспитанников. Этому в значительной мере способствуют практика организации мастер-классов, региональных педагогических мастерских, работа Школы педагога-исследователя, ведущей поиск современных практикоориентированных подходов, активно и рефлексивно использующих всё то, что сегодня предлагается коллегами других территорий России и в зарубежной практике. Так, при проведении педагогических мастерских решается целый ряд коммуникативных и содержательных задач воспитания. Прежде всего разворачивается процесс построения понятий, отражающих сущность реальной воспитательной деятельности участвующих педагогов. Занятия носят рефлексивный и операциональный характер, так как вытекают из попытки осмысления живой конкретной ситуации воспитания. Для того чтобы обсуждать проблему другого, педагог должен увидеть её в практике деятельности. Для преодоления внешней оценки содержательной и личностной отчуждённости в отношении педагогов к деятельности друг друга недостаточно просто присутствия. Необходимо соучастие – совместная культурная работа с детьми. В попытке что-то сделать по отношению к детям у педагогов включается собственный опыт, выстраиваются аналогии, оценивается проблематика.

В практике этой деятельности очень важно с целью получения результата выстраивать многосторонние коммуникации, управлять групповой динамикой, распределять позиции и роли, формировать малые группы, команды, ставить задачи для индивидуальной и групповой работы, организовывать межгрупповые дискуссии. Вот такие деятельностные формы с педагогами позволяют им (педагогам) выйти на более высокий уровень организации деятельности совместно с детьми.

К сожалению, в организации деятельности педагогов-воспитателей много проблем:

– неумение педагога-воспитателя находить органическую связь между целью воспитания и масштабами субъекта, с которыми предполагается работать (индивидуальные, групповые, коллективные, корпоративные);

– отсутствие навыков проектирования в организации совместной деятельности;

– насыщение современного содержания работы с детьми диcкусcионными, игровыми формами.

Чтобы обеспечить результативность и эффективность формирования профессиональной позиции педагога как воспитателя, ставится задача создания такого образовательного пространства в системе дополнительного образования, которое характеризуется как: коммуникативное пространство, существующее как пространство встреч и диалога; полисемантическое, подразумевающее разнообразие профессиональных смыслов, значений; полипарадигмальное, соответствующее современному состоянию педагогической науки в сфере воспитания; аксиологическое, представленное разнообразием ценностных ориентаций педагогов; рефлексивное – по способу организации взаимодействия.

Преподаватель, методист, который работает в поле выращивания этой позиции, должен быть субъектом, способным эффективно действовать в ситуации незавершённости, неопределённости воспитания, способным конструировать различные профессиональные сообщества, осуществлять рефлексию межпарадигмального характера, проблематизировать социальную действительность с целью изменения и преобразования воспитательной практики.

Литература

1. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. – Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. – 144 с.

2. Караковский В. А. Воспитание для всех. – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – 240 с. (Библиотечка журнала «Воспитательная работа в школе»).

3. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя : сб. науч. тр. / под. ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. – СПб., 2005. – 236 с.

4. Селиванова Н. Л. Проблемы теории и практики современного отечественного воспитания : сборник докладов и тезисов выступлений на Международной научно-практической конференции 15-16 мая 2007 года / под ред. Л. П. Долгих, Б. А. Кирмасова, Л. И. Клочкова. – М.: МГПИ, 2007. – 240 с.

5. Сластенин В. А. Педагогика. – М.: Академ. книга, 2002. – 284 с.

6. Слободчиков В. И. Антропология образования. – Екатеринбург, 2010. – 210 с.

7. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И. А. Зимней. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – 480 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: на пути к новому образованию // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 63–66.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Т. В. Дьячкова

(Тула)

Педагог как субъект формирования гражданской (российской) идентичности личности учащихся

В статье предпринята попытка рассмотрения вопроса о важности проблемы формирования у воспитанников гражданской (российской) идентичности личности. Автор определяет сущность процесса формирования гражданской (российской) идентичности личности и приоритетные проблемы деятельности педагога дополнительного образования в контексте заявленной проблемы.

Сегодня российская система образования находится в активном поиске оснований гражданского воспитания. Работы А. Г. Асмолова, A. M. Кондакова, Е. Е. Вяземского, Д. В. Григорьева, А. А. Андрюшкова, М. В. Шакуровой и других ученых ориентируют образовательный процесс на контуры будущей национальной идеи. Федеральный государственный стандарт нового поколения определяет ценностные ориентиры современной системы образования – это гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности; идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценности человеческой жизни и семейные ценности, трудовая этика; патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалоге культур.

В Концепции развития дополнительного образования детей отмечается, что «в настоящее время в условиях информационной социализации дополнительное образование детей может стать инструментом формирования ценностей, мировоззрения, гражданской идентичности подрастающего поколения, адаптивности к темпам социальных и технологических перемен» [1].

Рассматриваемая нами проблема относительно нова для педагогической науки и для системы дополнительного образования детей в целом, существуют различные трактовки термина «гражданская идентичность». Мы понимаем гражданскую (российскую) идентичность как свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации. А. Г. Асмолов отмечает, что «…формирование гражданской идентичности представляет собой не временную акцию, а генеральную цель системы образования и предполагает широкое использование возможностей дополнительного образования детей» [2, с. 96].

На сегодняшний момент система дополнительного образования детей характеризуется актуализацией проблемы создания особых психолого-педагогических условий для формирования гражданской (российской) идентичности воспитанников. Это связано прежде всего с необходимостью предоставления социальным заказчикам качественных образовательных услуг и удовлетворением потребности современного общества в подготовке целеустремленных, творческих, активных, успешных воспитанников, любящих свою Родину, обладающих ценностно-смысловым стержнем, готовых отстаивать свою гражданскую позицию. Задача формирования гражданской (российской) идентичности созвучна целям и задачам, которые ставит перед собой идущая в ногу со временем образовательная организация дополнительного образования детей.

Следовательно, в сложившихся социально-экономических и культурно-национальных условиях перед педагогом дополнительного образования ставится задача формирования способности воспитанника соотносить себя с гражданской общностью, с ее ценностями и нормами, что, в свою очередь, позволит ребенку осознать себя полноценным гражданином своей страны.

Опираясь на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, социологии, философии образования в области проблем субъектности, мы рассматриваем субъектную характеристику педагога дополнительного образования в контексте аксиологической и когнитивной плоскости [3, с. 76].

В работах В. А. Петровского подчеркивается важная с точки зрения формирования идентичности личности мысль: «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности человека в жизни других людей» [4, с. 251].

С. Л. Рубинштейн, дифференцируя понятия «личность» и «субъект», отмечал: «Всякая личность есть субъект в смысле «Я», а «Я»–как субъект – это образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в целом психологический склад личности». Мы придерживаемся положения С. Л. Рубинштейна, что «субъект – всегда личность, а личность – всегда субъект» [5, с. 131].

Ключевой фигурой формирования гражданской (российской) идентичности личности учащегося, безусловно, является педагог, а результаты данного процесса напрямую зависят от качества его профессиональной подготовки, полисубъектной личностно-профессиональной и ценностной позиции [6, с. 45]. Предметом деятельности педагога дополнительного образования как субъекта образовательного процесса является совокупность общечеловеческих ценностей, система знаний и способов действий в определенной направленности системы дополнительного образования детей.

Обозначим параметры педагога дополнительного образования как субъекта формирования гражданской (российской) идентичности личности ребенка:

– осознание и принятие педагогом целевых установок формирования гражданской (российской) идентичности личности ребенка как цели и результата своей профессиональной деятельности;

– гуманистическая направленность личности педагога дополнительного образования в условиях взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса;

– активная гражданская позиция педагога дополнительного образования;

– осознание необходимости диверсификации дополнительных общеобразовательных программ в контексте формирования гражданской (российской) идентичности личности ребенка;

– владение современными технологиями формирования гражданской (российской) идентичности личности;

– оптимистическое преодоление трудностей и проблем в процессе формирования гражданской (российской) идентичности личности ребенка.

Профессиональная позиция педагога дополнительного образования как субъекта формирования гражданской (российской) идентичности личности воспитанника характеризуется специфическим набором профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональной мотивацией. Важно отметить существенные отличия педагога дополнительного образования от школьного педагога, обусловленные спецификой педагогики дополнительного образования: направленность на гуманистический характер взаимоотношений, общий предмет интереса педагога и ребенка, безотметочное оценивание продукта творческой деятельности, открытое личностно значимое общение, неоднократное попадание «в ситуацию успеха», «ненавязчивость» воспитания, максимально комфортные для развития ребенка условия и др.

Формирование гражданской (российской) идентичности личности воспитанника является одной из важнейших целей и результатов реализации личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования. Как показывают проведенные исследования, в целом ряде образовательных организаций дополнительного образования формирование гражданской (российской) идентичности происходит стихийно, определен низкий уровень мотивации педагогов на данную деятельность. Необходима системная и целенаправленная работа с педагогом, помогающая ему в формировании гражданской (российской) идентичности личности воспитанника.

Каковы ценностный мир и гражданская позиция современного педагога, воспитывающего новое поколение, которое совсем скоро будет развивать демократический потенциал нашего общества? Готов ли он говорить на языке современного «сетевого» ребенка и быть референтом, влияющим на формирование его гражданской идентичности? Какие нравственные принципы, идеалы, требования и нормы мы – взрослые – закладываем в основу своей деятельности в контексте формирования гражданской идентичности личности учащихся? Данные вопросы являются сегодня достаточно актуальными. От ответов на них будет зависеть пересмотр содержания дополнительного образования, технологий обучения и воспитания. Педагог дополнительного образования нового поколения – это носитель реальной педагогической практики, заряженной особой, живой энергией, с помощью которой он притягивает к себе воспитанников, родителей и социальных партнеров, создавая вокруг себя особый фейерверк событий.

Формирование гражданской (российской) идентичности личности связано не только с прошлым и настоящим, но и с видением будущего. Результатом работы педагога дополнительного образования является включение детей в разнообразные и интересные для них социокультурные практики, но особенно важна мотивация ребенка на то в будущем, чтобы жить и работать на родной земле.

Разнообразные формы работы с воспитанниками выводят детей и педагогов в состояние событийной общности. Жизнь творческого объединения в рамках системы дополнительного образования детей – это круговорот ярких событий, которые рождают новые идеи, новые ценностные установки, создают условия для разработки и реализации авторских программ.

Для повышения профессионализма педагога дополнительного образования в контексте формирования гражданской (российской) идентичности важным, на наш взгляд, является его развитие как субъекта, способного адаптироваться к известному и неизвестному, умеющего преобразовывать собственную профессиональную деятельность в новых реалиях. Одна из главных задач, стоящих перед педагогами дополнительного образования, – это реализация идеи становления гражданина, социально активной личности, что, в свою очередь, предполагает построение такой системы деятельности, в которой главным направлением становится формирование способности личности к самоопределению и выбору своей позиции в процессе познания и творческой деятельности. Эта способность выражается в умении и желании управлять прежде всего собой, растить себя и развиваться.

На данном этапе решению этой задачи могут способствовать реализация дополнительной профессиональной программы переподготовки педагогов дополнительного образования, организация и проведение профессиональных (образовательных) экскурсий для педагогов, совершенствование практики корпоративного повышения квалификации, функционирование в активном режиме региональной Ассоциации педагогических работников системы дополнительного образования детей Тульской области. Это позволит объединить усилия педагогического сообщества для комплексного решения проблем развития качества регионального дополнительного образования детей.

Таким образом, сегодня нужно смотреть на проблему становления гражданской (российской) идентичности глазами нового педагога – педагога будущего, реализующего современные эффективные технологии, владеющего диагностическим инструментарием для осуществления мониторинга реализации данного процесса, его результатов и эффектов.

Педагог дополнительного образования XXI века может и должен предложить социуму не только набор образовательных услуг, но и процесс, наполненный конкретным содержанием, проживанием каждым ребенком взаимоотношений с возможностью выражения широкого спектра чувств.

Именно этот аспект профессиональной деятельности педагога дополнительного образования позволит ему выйти на иной уровень развития себя как субъекта формирования гражданской (российской) идентичности личности и определить круг проблем, которые стоят перед системой дополнительного профессионального образования: ориентация в повышении квалификации педагога на ценностно-смысловое содержание деятельности в системе дополнительного образования; развитие субъектной позиции педагога в пространстве современных социальных проблем; мотивация педагогов и воспитанников детских объединений на деятельность, носящую социально продуктивный и преобразующий характер.

Литература

1. Распоряжение Правительства РФ от 04 сентября 2014 г. № 1726-р «Об утверждении «Концепции развития дополнительного образования детей».

2. Асмолов А. Г. Как рождается гражданская идентичность в мире образования : от феноменологии к технологии : монография. В 2 ч. / А. Г. Асмолов, О. А. Карабанова, Т. Д. Марциновская, М. С. Гусельцева, Э. Ф. Алиева, О. Р. Радионова, В. В. Гребкин, М. В. Левит / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Федеральный институт развития образования, 2011. – 112 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 384 с.

4. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности : учеб. пособие. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 509 с.

5. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: Изд-во АН СССР, 1969. – С. 116–137.

6. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагога школы. – Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. – 144 с.

7. Кант И. Критика практического разума // Кант Иммануил. Сочинения. В 6 т. / под общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. – 799 с. – (Серия «Философское наследие»).

Библиографическая ссылка на эту статью:

Дьячкова Т. В. Педагог как субъект формирования гражданской (российской) идентичности личности учащихся // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 67–70.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. Ю. Варламова

(Чебоксары)

Этнокультурный подход в профессиональной подготовке бакалавров иноязычного педагогического образования

В статье рассматривается содержание этнокультурного подхода при обращении к четырем уровням методологии научного познания. Этнокультурный подход раскрывается во взаимосвязи с основными философскими подходами, принципами общенаучного познания, педагогическими принципами и образовательными технологиями обучения иностранным языкам.

Методологические аспекты содержания этнокультурного подхода основаны на рассмотрении его сущности и специфики при обращении к уровням методологического познания. Понимание научного подхода как применения научных концепций, положений и направлений для изучения научной проблемы позволяют рассмотреть сущность (содержание) этнокультурного подхода на выделенных И. В. Блауберг и Э. Г. Юдиным четырех уровнях: 1) уровне философской методологии (философском уровне); 2) уровне общенаучных принципов и форм исследования (общенаучном уровне); 3) конкретно-научном уровне; 4) методическом (технологическом) уровне [2].

На первом уровне – философской методологии – исследуемые процессы и явления характеризуются с точки зрения мировоззренческой проблематики. С учетом данного положения, этнокультурный подход рассматривается во взаимосвязи с положениями синергетического подхода применительно к описанию образовательных явлений и процесса, а также эволюционного и генетического подходов к характеристике субъектов образования.

С учетом основных положений синергетического подхода, касающихся упорядоченного развития системы образования, сущность этнокультурного подхода составляет познание и изучение этнокультуры в образовательном процессе как системы, социально-личностного явления.

Во взаимосвязи с генетическим подходом этнокультурный подход в профессиональном образовании предполагает двусторонний, протяженный во времени процесс передачи этнокультуры от одного поколения другому и познания обучающимися этнической культуры; обретаемый обучающимися опыт и становление личностных качеств (толерантности, способности к межкультурной коммуникации и др.) являются значимыми в развитии обучающихся как представителей определенного этноса.

С учетом положений эволюционного подхода, этнокультурный подход в образовании предполагает обращение к этнической культуре как продукту, характеризующему развитие этноса. Освоение этнокультуры, ее передача от одного поколения другому осуществляется последовательно, в единстве этапов формирования и становления этнической культуры, с учетом установившихся взаимосвязей между ее компонентами.

Таким образом, на уровне философской методологии этнокультурный подход рассматривается как последовательный процесс межпоколенной передачи в системе образования этнокультуры в единстве и взаимосвязи ее компонентов, овладение которыми способствует: познанию обучающимися особенностей и истории развития этноса; осознанию своей этнической принадлежности; формированию у них значимых социально-личностных качеств и новообразований, характеризующих обучающихся как представителей определенного этноса; познанию специфики других этнокультур на основе их диалогизации с изученными этнокультурами.

На втором уровне, уровне общенаучных принципов и форм исследования, содержание этнокультурного подхода определяется логикой научного познания. В описании содержания этнокультурного подхода на данном уровне в качестве основы принята характеристика общенаучных принципов познания – принципов детерминизма (обусловленности), соответствия (преемственности), дополнительности, – изложенная в работах А. М. Новикова, Д. А. Новикова [6, 7].

В соответствии с основными положениями принципа детерминизма, этнокультурный подход выступает как системная деятельность, направленная на познание этнокультуры и характеризующаяся целостностью и наличием структуры, системы взаимосвязанных компонентов (мотивов и потребностей, определяющих цель – образ результата, что сопровождается целеполаганием – проектированием действий – и ведет к последующему целевыполнению, контролируемому саморегуляцией или управлением) [7].

Н. М. Ахмерова [1], Л. Н. Коган [4] и др. отмечают, что познание культуры предполагает распредмечивание культурных ценностей, что ведет к изменениям человека в личностно-духовном плане и в восприятии человеком окружающей действительности. Результатами познания этнокультуры в исследовании Л. П. Карпушиной выступают сформированность этнической идентификации и этнокультурной идентификации личности [3].

Если рассматривать этническую культуру как вид культуры и этнокультурный подход как деятельность по усвоению этнокультуры, структура этнокультурного подхода обуславливается следующими положениями:

– потребности человека в познании этнической культуры определяются необходимостью его постоянного духовного и социального развития; определяемая потребностями мотивация познания и освоения человеком этнокультуры является сложным процессом, побуждающим к деятельности по освоению этнокультурного опыта;

– познание этнокультуры нацелено на результат – социально-личностное развитие человека, формирование у него этнической и этнокультурной идентификации;

– содержательно-процессуальный компонент этнического подхода (целевыполнение) включает: распредмечивание человеком этнокультурных ценностей, признание этнических ценностей, традиций и социальных норм как компонентов личной духовной культуры; применение имеющихся представлений об этнокультуре для формирования взглядов и убеждений;

– саморегуляция и управление познанием этнокультуры определяются целями личного и социального характера, что связано со стремлениями личности к социализации, а также к сохранению этноса и его самобытной культуры;

– все компоненты этнокультурного подхода взаимосвязаны между собой, обуславливая и определяя содержание друг друга; они функционируют как система в единстве ее составляющих.

В содержании этнокультурного подхода принцип соответствия отражается как преемственность накопленного опыта этноса и современных взглядов представителей этноса на окружающую действительность, систему социальных отношений, место и роль человека в этносе, социальной группе, обществе, мире. Данная преемственность в передаче этнокультуры проявляется в виде непрекращающихся изменений в содержании этнокультуры в связи с развитием общества, в детализации сложившихся взглядов этноса, этнокультурных ценностей, традиций, социальных норм, что характеризует этнос и этнокультурный подход как постоянно развивающиеся явления.

Принцип дополнительности в содержании этнокультурного подхода предполагает признание специфики, своеобразия каждой этнической культуры. Вариативность и разнообразие этнокультур, их отличительные признаки, уникальность проявляются в областях, выделенных Л. П. Карпушиной в качестве объединяющих все этнокультуры: этноэтике; этноэстетике; этнофилософии; этнопедагогике; этноэкологии [3]. Познание самобытных этнических культур сопровождается признанием вариативности взглядов на процессы и явления, относящиеся к неизменным областям человеческого знания. Фактор субъективности объясняется особенностями формирования и истории этноса, географических условий его проживания и др.

Обобщая вышесказанное, отметим, что сущность этнокультурного подхода на втором методологическом уровне составляет рассмотрение его как системной последовательной деятельности познания, сохранения и передачи своеобразных этнических культур с учетом накопившегося опыта и современного уровня развития науки и общества.

На третьем, конкретно-научном уровне этнокультурный подход рассматривается как образовательное явление, характеризующееся на основе методологии в области образования, с применением педагогических принципов. В системе образования использование этнокультурного подхода связано с разработкой положений, реализация которых позволяет: 1) передать от одного поколения другому этнокультурный опыт – результаты деятельности, связанной с освоением и развитием этнокультуры; 2) достичь целей образовательного процесса на основе внедрения в систему компонентов этнокультурного содержания. Вопросы применения этнокультурного подхода в системе образования и его значимости для достижения целей образовательного процесса отражены в научных исследованиях Н. М. Ахмеровой, Е. С. Бабуновой, Л. П. Карпушиной, С. С. Кулмагамбетовой, М. Д. Насыровой, Т. К. Солодухиной, Ж. А. Хашегульговой, В. К. Шаповалова и др. Ученые отмечают, что в этнокультурном подходе проявляется содержание двух основных педагогических принципов: народности и культуросообразности.

Во взаимосвязи с принципом народности этнокультурный подход в профессиональной подготовке бакалавров иноязычного педагогического образования имеет двоякую направленность. С одной стороны, он применяется для развития личности как представителя определенного этноса, язык которого является родным для обучающегося и выступает средством обучения. С другой стороны, родной язык и сформированные знания, представления о родной культуре являются основой для познания специфики и культуры другого этноса, изучения его языка. В содержании образовательного процесса, нацеленного на развитие личности обучающихся как представителей своего этноса и познание ими других языков и этнокультур, должны отражаться особенности исторического развития и формирования культуры того или иного этноса. Это будет способствовать формированию у обучающихся целостных и комплексных представлений, системных знаний о языках и культурах, позволит понять характерные черты этносов и их культур, обогащать опыт применения имеющихся знаний и представлений в профессиональной деятельности.

С позиций принципа культуросообразности этнокультурный подход в образовании связан с сохранением и передачей этнокультуры в единстве ее исторически сложившегося содержания и современного состояния, с учетом факторов, оказывающих влияние на развитие культуры и формирование этноса.

Л. П. Карпушина в своем исследовании отмечает педагогические принципы, с которыми обнаруживается связь этнокультурного подхода в образовании [3]. Среди выделенных педагогических принципов особую значимость в характеристике этнокультурного подхода в системе иноязычного профессионального образования приобретают принцип диалога культур и принцип толерантности.

Взаимосвязь этнокультурного подхода с принципом диалога культур в системе иноязычного профессионального образования проявляется через познание обучающимися культуры иноязычного этноса посредством ее сопоставления с культурой своего этноса, в результате чего не только формируются знания языка и культуры другого этноса, но и происходит уточнение, систематизация знаний родного языка и культуры своего этноса.

Во взаимосвязи с принципом толерантности этнокультурный подход нацелен на формирование толерантной личности обучающегося, качеств, необходимых ему для принятия культуры и языка другого этноса как своеобразной данности, интересной для познания и изучения, позволяющей не только понять специфику другого этноса, но и осмыслить современные события.

Таким образом, на конкретно-научном уровне методологии познания этнокультурный подход – это образовательное явление, основанное на реализации положений педагогических принципов народности и культуросообразности и направленное на познание этнокультур посредством диалога культур, что сопровождается формированием качеств личности, способной толерантно воспринимать любую этнокультуру в ее неповторимом своеобразии.

Сущность и содержание этнокультурного подхода на четвертом – методологическом (технологическом) – уровне раскрываются при его рассмотрении как технологии, нацеленной на обучение бакалавров иноязычного профессионального образования иностранному языку и ознакомление с культурой этноса, язык которого изучается. В данном случае речь идет об образовательной технологии, учитывающей особенности иноязычной профессиональной подготовки студентов в вузе и содержащей в своей структуре компоненты этнокультурного содержания.

Признание того, что профессиональное образование может рассматриваться как вид социокультурной деятельности, связанной с социальным становлением и индивидуальным развитием личности студента [5], позволяет утверждать, что в профессиональной подготовке бакалавров иноязычного педагогического образования имеет место познание обучающимся культуры общества (социума) посредством применения соответствующих технологий социально-культурного характера. При рассмотрении этнокультуры как вида культуры общества предполагается, что организация ее познания осуществляется средствами применения технологий этнокультурной направленности и содержания.

На основе анализа изложенного сформулированы положения, характеризующие сущность этнокультурного подхода на технологическом уровне методологии познания:

– этнокультурный подход, являясь технологией, предполагает систему действий, направленных на познание, сохранение и развитие этнокультур (родной и иноязычной). Изучение иноязычной этнокультуры студентами осуществляется на основе опыта познания культуры своего этноса. Использование этнокультурного подхода нацелено на развитие качеств, характеризующих поликультурную личность обучающегося;

– этнокультурный подход как образовательная технология характеризуется структурой, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (проектировочный, организационный, процессуальный и управленческий), в содержании которых прослеживается этнокультурная направленность. В иноязычном профессиональном образовании этнокультурный подход предполагает использование технологий социально-культурного характера, значимых при регионализации или лингвосоциокультуризации содержания обучения;

– этнокультурный подход обладает спецификой, обусловленной особенностями предметной (иноязычной) подготовки студентов.

Обобщив понимание содержания этнокультурного подхода на четырех уровнях методологического познания, можно сделать вывод о том, что этнокультурный подход в системе профессиональной подготовки бакалавров иноязычного педагогического образования – это специально организованный последовательный процесс передачи, познания и усвоения особенностей культур своего (родного) и иноязычного этносов; целенаправленная деятельность социально-культурологического характера, основанная на образовательных принципах и направленная на достижение целей образования средствами иностранного языка.

Литература

1. Ахмерова Н. М. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08. – М., 2004. – 282 с.

2. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973.

3. Карпушина Л. П. Этнокультурный подход как фактор социализации учащихся общеобразовательных учреждений (на примере музыкального образования) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. – Саранск, 2012. – 521 с.

4. Коган Л. Н. Социология культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1992.

5. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. – М. : Академия, 2001.

6. Новиков А. М. Докторская диссертация? : Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. – 3-е изд. – М. : Эгвес, 2003.

7. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология научного исследования : учеб.-методич. пособие. – М. : URSS Либроком, 2010. – 275 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Варламова Е. Ю. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке бакалавров иноязычного педагогического образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 71–74.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

М. С. Якушкина
(Санкт-Петербург),

З. С. Жиркова
(Якутск)

Педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов как фактор развития образовательного пространства

В статье рассмотрена система образования кочевых народов, предполагающая создание регионального образовательного пространства, субъектом которого становятся взрослые и дети и в котором педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов является фактором его развития.

Результаты социологических и психолого-педагогических исследований существующих образовательных практик общего образования (Е. П. Белозерцев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, В. С. Собкин и др.) показывают, что образование не всегда согласуется с подлинными образовательными интересами учащихся, потребностями, национальными особенностями. Преодоление объективных трудностей в сложившейся ситуации происходит путем расширения возможностей отдельно взятой общеобразовательной организации через создание единого регионального образовательного пространства, учитывающего национальные и региональные особенности народа, специфику общинного образования, роль семейного образования (отца и матери). Это обеспечивает формирование каждым учеником индивидуально-личностного (субъектного) образовательного пространства, отражающего представление своего народа о мироустройстве.

Народы, проживающие на северных землях, создали уникальные культуры оленеводов, рыболовов, морских зверобоев и охотников, приспособленных к определенным природным условиям и свидетельствующих о многовековой специализации и накоплении большого опыта природопользования. На протяжении столетий коренные народы Севера развивали собственное самобытное искусство, воспитывали в себе способность не просто выжить, а полноценно развиваться в суровых, экстремальных климатических условиях. Традиционные северные институты самоуправления – роды и семейно-родовые сообщества – повсеместно соблюдали право не только на оленьи пастбища и промысловые угoдья [1], но и уникальность своих традиций, механизмов их межпоколенческой передачи и устойчивого развития сообществ.

В начале ХХ века кочевые и родовые советы создали систему образования и просвещения. Однако на ее развитии отрицательно сказалось освоение богатств Севера, способствующее нарушению среды обитания, процесса передачи и сохранения уникальных традиций культуры и образования, интенсификации миграционного процесса.

Сегодня назрела необходимость в том, чтобы специфика северной культуры и мироощущения транслировалась во всех сферах жизни, культуры, образования – в производственной и бытовой сферах, в художественном творчестве, в духовной культуре и этнических традициях, в системе основного и дополнительного образования детей и взрослых. Такая ситуация определяет актуальность создания уникальной самобытной системы образования в регионах, сохраняющих специфику северной культуры и мировоззрения.

Нами концептуализирована идея влияния этнoкультурных обычаев и традиций кочевых народов на развитие регионального образовательного пространства (на примере республики Саха).

Проанализируем ключевые понятия концепции.

Пространство просвещения и воспитания дошкольника – сеть педагогических событий (случай, действие, обстоятельство, встреча, проч.), попадающих в поле восприятия и деятельности ребенка, которые становятся фактором его личностного развития, поскольку он сопереживал случившемуся, они отразились в его деятельности, его мировоззрении.

Пространство общего образования и социализации школьника – педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (пространство села, иной территории) [2]. При таком понимании структурной единицей пространства становится образовательное учреждение, принимающее участие в его создании (точнее, не само учреждение, а его профессиональные коллективы). В этом случае основным механизмом создания пространства является взаимодействие данных коллективов (сообществ), объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании с партнерами по образовательной деятельности (семейно-родовыми сообществами).

Индивидуально-личностное пространство подростка и молодого человека как субъекта пространства понимается как личная территория, характеризующаяся границами индивидуального бытия, позволяющая человеку сохранять своеобразие.

Единое региональное образовательное пространство, где ребенок получает основное образование в возрасте до 17 (18) лет характеризуется как целостная открытая система образования, основанная на ценностно-смысловом единстве педагогической действительности, осмыслении вероятностных рисков и кризисных ситуаций, установлении педагогами тенденций развития данной системы; иначе, сеть событий, обусловленных субъектной активностью учащихся, их родителей и педагогов, детерминированная региональными социокультурными особенностями, образом жизнедеятельности, своеобразием жизненного пути человека, его ценностями и мировоззрением.

Вопросы развития культуры, искусства, декоративно-прикладного искусства, образования, воспитания, просвещения северных народов нельзя рассматривать в отрыве от традиций, созданных самим народом на протяжении столетий. Обычаи и традиции являются своеобразным источником не только истории развития своего народа, его самобытной культуры, но и фактором развития системы образования человека на протяжении всей жизни.

Основная идея формирования регионального образовательного пространства республики Саха состоит в том, чтобы зона ближайшего развития ребенка, в которой он обучается, соответствовала представлениям о мироустройстве кочевых народов, сохранении созданной веками системы непрерывного образования в семейно-родовых общинах средствами народной педагогики, о необходимости социализации ребенка в современном обществе.

Знание и умение пользоваться данными практики и общественной жизни национальных общностей являются необходимым условием понимания его мировоззрения, духа и характера, условием развития личности, не только адаптированной к современному социуму, но и использующей в качестве источника своего развития (саморазвития) национальные этнокультурные традиции. Обычаи и традиции помогают раскрыть глубину и прочность веками сложившихся связей человека с суровой природой родного края. Они являются источником любви к своему народу, способствующей непрерывному развитию человека средствами образования, просвещения. воспитания.

В опыте кочевых народов по использованию природы и ее богатств многое полезно и приемлемо для применения в практических целях в современных условиях. Эти обычаи, традиции, правила являются предметом, неотъемлемым компонентом, источником развития образования, просвещения, воспитания. Так, человек из поколения в поколение привык выбирать рациональные способы общения с природой, необходимые для поддержания «взаимного доверия». Не случайно на северных землях существуют постоянные места для стойбищ (на высоких холмах, у водоемов с заросшими кустарником берегами, сухие поляны с высокой травой), определены древние дороги, а остальное пространство отведено под пастбища для оленей и жилье диких его обитателей. Огонь и дым – помощники пастухов и оленей в комариный период короткого лета. Однако огонь – это уют семейного очага и признак щедрости души хозяина и его гостеприимства. Он дает радость общения между людьми и уважительного отношения друг к другу. Важно, что огонь – знак существования и продолжения рода. Вот почему существует традиция переноса огня из одного жилища в другое.

Каждый северянин чутко относится к природе. Велика любовь людей к оленям. Заботясь о них, радуясь тому, что земля приготовила оленям корм, человек никогда, например, в тундре не нарвет букет полевых цветов или с цветами и листьями незрелой морошки. Общение ребенка с оленями прививает ему не только любовь к животным, но и уважение к труду пастуха, родной земле, способствует выбору профессий, связанных с оленеводством, появлению желания стать хозяином тундры, развивает чувство прекрасного.

В целях охраны природы и целесообразного использования ее богатств устанавливаются твердые правила жизни людей, их взаимоотношений, выработки норм поведения. Издавна установлен ряд запретов, соблюдение которых обязательно для детей и взрослых. Для того чтобы нарушить их было трудно и даже невозможно, люди сложили поверия, например: разорение птичьих гнезд или выкапывание дождевых червей опасно тем, что это может вызвать дождь; бесцельное постукивание палкой в жилище из шалости детей может внезапно вызвать пургу. Роль запретов (даже если они не имеют никаких научных оснований) всегда была велика в системе воспитания подрастающего поколения. В силу сложившихся традиций они легко запоминались ребенком, становились основой привычек, укоренявшихся в быту на всю жизнь, и являлись признаком воспитанности человека. В силу кочевого образа жизни сложился ряд привычек, позволяющих предупреждать потребительское отношение к природе и ее дарам. Они чрезвычайно просты. Например, на зиму заготавливают жиры, а вот грибы, которые очень любят олени, в пищу почти не используются и не заготавливаются.

Необходимо отметить, что в жизни северных народов велика роль каждого члена семьи. Качества настоящего северянина начинают формироваться у ребенка с детства посредством игры и несложных трудовых обязанностей по дому. Игра – подготовка родителями детей к жизни, стремление показать, как женщины и мужчины совместными усилиями могут построить жизнь. Мальчики и девочки учатся строить и обустраивать свой дом, распределять обязанности между членами семьи. Так, например, у мальчиков основными игровыми занятиями являются охота, выпас оленей, ловля оленей арканами. В игре оленями могут быть опавшие оленьи рога, ветки кустарника, наконец – друзья. В семи-, восьмилетнем возрасте перед мальчиком ставится цель – выработать умение и навыки управлять передовым оленем, держать повод, обрести каюра. Женщина-хозяйка – хранитель семейного очага, создатель всего доброго и теплого. Она учит молодежь любить жизнь не словами, а примером своего труда. Девочки, играя, подражают женщине-хозяйке, женщине-матери, соблюдают правила поведения женщин. Они делают это неосознанно, наблюдая и повторяя за взрослыми, однако приобретают постепенно навыки приготовления ниток, выделки шкур, шитья и сушки изделий, одежды и обуви.

Система семейного и родового воспитания ребенка направлена на то, чтобы каждый в обыденной жизни постепенно овладел многими жизненными правилами. Суровые условия жизни помогают научиться жить на принципах взаимодоверия, взаимовыручки и поддержки; выработать силу внушения и жизненно необходимые черты характера: терпимость, умение ждать и надеяться на лучший исход событий, если даже это невозможно и бесполезно, вера в победу и торжество справедливости. Сила внушения помогает преодолеть боль утраты близких людей, ощущать присутствие тех, кто был надеждой и опорой в жизни [3]. Эта нарoдная черта очень важна для осознания специфики средств и ресурсов, используемых в образовании и воспитании человека (Л. Лапцуй, П. Явтысый, В. Ледков).

Большинство детей, зная с раннего детства многие правила от своих родителей и родственников, не афишируют их. Такая ситуация требует создания особой системы просвещения, воспитания, образования, которая предусматривает равноценность современных подходов к школьному образованию и освоению правил и принципов народной педагогики.

Отображением предлагаемого концептуального подхода является модель развития регионального образовательного пространства, в основе которой естественные представления народов республики Саха о мироустройстве в виде Древа жизни, поддерживающего, согласно их мировоззрению, Вселенную, олицетворяющего единство всего мира. Древо жизни – это своеобразная модель устройства Вселенной и человека в ней (здесь для каждого существа, предмета или явления есть свое место).

В дошкольном возрасте ребенок вводится в мир традиций своего народа. В этот период формируются первичные представления о традициях своего народа, начинается процесс воспитания сына и дочери отцом и матерью. Так, Отец для ребенка является мироустроителем, творцом народа, защитником Родины, духовным наставником, главой семьи, руководителем, строителем, кормильцем и добытчиком, охотником. При этом Сын для Отца – дитя природы, мужчина, духовный наследник, продолжатель отцовской линии, будущий отец.

Важная роль отводится общинному воспитанию (в сообществе мужчин).

В школьном возрасте ребенок получает общее образование, что способствует не только собственно обучению, но и социализации личности в современном многонациональном, многослойном обществе. Однако традиционное государственное общее образование осуществляется без отрыва человека от семейно-родовых общностей – это необходимо для защиты личности от негативного воздействия многослойного социума и хеджирования рисков отстранения личности от своих родовых корней. Таким образом, пространство общего образования и социализации включает не только общее подпространство формирования научной картины мира, но и следующие подпространства: физическое, экологическое, языковoе, духовно-нравственное, этнографическое, пространство профессиональных проб, индивидуально-личностное (субъектное) пространство. Последнее, в свою очередь, способствует формированию пространства непрерывного образования человека на протяжении всей жизни.

Индивидуально-личностное (субъектное) пространство кочевого народа представляет собой пространство интеграции подпространств: общинно-родового и семейного воспитания (воспитание и обучение сына (дочери) отцом и матерью); подпространства запретов; подпространства воспитания терпимости, умения ждать и надеяться на лучший исход событий; подпространства привычек, укоренившихся в быту; подпространства взаимного доверия и взаимопомощи; подпространства воспитания любви к природе, животным.

Необходима государственная (административная) поддержка системы образования, инновационной деятельности педагогов, работы педагогов в базовых кочевых школах, социокультурных комплексах, ресурсных центрах, агрошколе, стойбищах; использования в образовательных организациях национально-регионального компонента, метода проектирования.

Реализация предложенной концепции способствует созданию условий развития образовательного пространства региона кочевых народов; предусматривает социализацию ребенка в современном обществе и сохранение непрерывного образования в созданной веками системе народной педагогики в семейно-родовых общинах; является доказательством того, что педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов является факторoм развития регионального образовательного пространства.

Критерии и показатели успешности мероприятий по реализации концепции, а также оценки ее результатов: нормативно-правовой критерий – признание ценностей, норм и правил деятельности субъектов образовательного пространства, инициирование иных ценностей, норм и правил в педагогических сообществах и распределенной образовательной сети (инфраструктуры пространства); индивидуально-личностный (субъектный) критерий – идентификация участниками образовательной сети себя как субъекта образовательного пространства или куратора сетевых сообществ, активная деятельность их как субъектов пространства (динамика деятельности субъектов). Также учитывается усложнение связей между участниками образовательной сети, изменение статуса школ (социокультурный комплекс, ресурсный центр, базовая школа, агрошкола и т.д.).

Критерием успешности мероприятий концепции и эффективности социально-педагогического проектирования регионального образовательного пространства являются инновационные способы развития образовательных организаций конкретной территории, формирование новой организационной культуры органов управления образовательной сетью, привлечение в систему управления творчески мыслящих профессионалов, удовлетворенность субъектов образовательного процесса проводимыми мероприятиями (таблица).

Ожидаемыми результатами реализации концепции является создание уникальной системы образования региона кочевых народов, которая предусматривает не только социализацию ребенка в современном обществе, но и сохранение непрерывного образования в созданной веками системе народной педагогики в семейно-родовых общинах. Система предполагает создание регионального образовательного пространства, субъектом которого становятся не только взрослые, но и дети, при этом педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов является фактором его развития. Региональное образовательное пространство создает условия для того, чтобы каждый молодой человек прочно утвердился в жизни и стал проводником данной уникальной системы образования для будущих поколений.

Литература

1. Народы Сибири: Этнографические очерки. – М.-Л., 1956. – С. 543-993.

2. Новикова Л. И., Куракин А. Т., Лийметс Х. И. Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитания. – Таллин, 1981.

3. Лапцуй Л. На оленьих тропах. – Свердловск, 1982.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Якушкина М. С., Жиркова З. С. Педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов как фактор развития образовательного пространства // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 75–79.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. В. Дворецкая

(Санкт-Петербург)

Формирование экологической ответственности для достижения определенных личностных результатов

В статье обосновывается необходимость воспитания у студентов в учебном курсе «Экологическая этика» экологической ответственности для уменьшения рисков загрязнения окружающей среды и изменения человеческой природы. Анализируются специфика этического образования, понятия «этика», «мораль», «нравственность».

Понятие экологическая ответственность введено в научный оборот сравнительно недавно (70-е годы ХХ столетия). Аттрактором послужил доклад Римскому клубу группы Д. Медоуза «Пределы роста», где убедительно доказывалось, что без формирования экологической ответственности на всех уровнях, а именно на уровне государства, общества и отдельного человека экологический кризис на Земле не предотвратить. В настоящий момент экологическая ответственность достаточно хорошо проработана как экономико-правовой комплекс определенных норм по возмещению и предупреждению вреда природной среде.

Экологическая ответственность рассматривается как категория экологической этики, нацеленной на разработку норм поведения, на воспитание ответственности и осознание вреда от собственной деятельности каждым конкретным человеком. Экологическая этика стремительно развивается в последнее время. Отчасти это связано с ожидаемым потеплением и изменением климата на планете, которые, как отмечают многие ученые, являются следствием разрушительных действий человечества по освоению и завоеванию природы и природных ресурсов. Для предотвращения загрязнения окружающей среды гражданами необходимо формировать экологическую ответственность посредством образования и просвещения. Важно не только сформировать осознание экологических рисков и умение просчитывать экологические последствия действий, но и изменить привычки людей (habitus), что, собственно, и конструирует социо-эко-техно системы современного мира. Поэтому мы вправе говорить об экологической ответственности потребителя, которую следует воспитывать.

Нужно четко осознавать, что загрязнение окружающей среды не только ведет к ухудшению жизни современного человечества, но и ущемляет права следующих поколений на пользование чистой водой, воздухом, незагрязненными продуктами питания. Современные ученые доказывают, что большинство природных катастроф являются следствием освоения природы человеком без учета экологических рисков. При этом очевидно, что экологические катастрофы носят не только локальный, а зачастую глобальный характер, что «сознательное» ухудшение экологического баланса в определенном регионе повлечет за собой нарушение экологического баланса на обширной территории. Наиболее серьезно влияют на окружающую среду сжигание ископаемого топлива, экспансия сельского и лесного хозяйства с расширяющимся использованием азотных и фосфорных удобрений и рост потребления пресной воды для сельскохозяйственных и производственных нужд. В XXI веке сжигание топлива может удвоить содержание двуокиси углерода в атмосфере и увеличить выделение окиси азота и серы. Воспитание экологической ответственности становится первоочередной задачей для выживания человечества.

Организация воспитания экологической ответственности возможна лишь при условии ответа на вопрос, что именно следует воспитывать и как. Проблемы воспитания экологической ответственности рассматриваются в логике экологической этики. Родоначальником экологической этики можно считать Тейяр де Шардена, который еще в начале прошлого века предложил рассматривать феномен человека с точки зрения глобальной эволюционной перспективы. Тейяр де Шарден полагал, что следующий виток эволюции будет ознаменован появлением коллективного человеческого сознания, которое станет контролировать направление будущей эволюции планеты. Он утверждал, что эволюционное развитие планеты проходит следующие этапы: геогенез – биогенез / психогенез – ноогенез. «Психогенез привел нас к человеку, – писал он. – Теперь психогенез стушевывается, он сменяется и поглощается более высокой функцией – вначале зарождением, затем последующим развитием духа – ноогенезом» [1, c. 180].

В. И. Вернадский развил учение Тейяра де Шардена, помогающее объяснить следствия растущего вторжения человека в планетарные биогеохимические циклы. Он был убежден, что развитие науки и технологий изменит стихийный характер человеческого вмешательства в биосферные процессы. Переход к ноосфере возможен в процессе реконструкции биосферы в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого. В ноосфере человечество сможет удовлетворить свои потребности и желания, не затрагивая систему жизнеобеспечения планеты. Развитие экологической этики и воспитание экологической ответственности может помочь в осуществлении грандиозного проекта Вернадского, особенно учитывая, что судьба человечества лежит в пределах его собственных возможностей. Степень глубины экологической ответственности во многом определяется тем, что анализ химического состава планетарных атмосфер средствами инфракрасной астрономии обнаружил, что все другие планеты (кроме Земли) имеют атмосферы, близкие к химическому равновесию, подтверждая этим отсутствие жизни, то есть каждый человек ответственен за сохранение жизни не только на Земле, но и во Вселенной.

Повышенное внимание к экологическим проблемам, которое отмечается во всем мире, наряду с другими проблемами, вызванными ростом научных исследований, привело к тому, что ЮНЕСКО предлагает предусмотреть в каждой стране возможность создания определенного институционального инструментария для воплощения этических принципов, без которых современные научные исследования немыслимы. Это могут быть этические комитеты, которые вплетены в «ткань» исследования. Особое внимание предлагается уделять ответственности научных работников за возможные последствия того или иного исследования, а именно «сомнительное» применение результатов научного исследования, и за возможное загрязнение окружающей среды во время исследования и при применении научных разработок.

Наиболее экологически рискованными можно признать развитие биотехнологий и генную модификацию, которые стремительно развиваются. Они основываются на благородном стремлении изменить природу человека и животных, улучшить эту природу. Однако результаты научных исследований могут принести человечеству новые проблемы и новые страдания. Проблема не только в неконтролируемом применении новых биотехнологий, не только в возможности создания биооружия на основе использования достижений генной науки, например, но и в том, как далеко мы можем позволить себе продвинуться в улучшении человеческой природы, в своем стремлении «помочь Богу» в улучшении Его создания.

Эти вопросы широко обсуждаются трансгуманистами, большинство из которых полагают, что современная наука предоставляет нам все возможности наконец-то осуществить проект Просвещения в полной мере. Никто не сомневается, что основной целью развития человечества на протяжении веков являлось и является именно улучшение человеческой ментальности и человеческой природы. Многие ученые и гуманитарии полагают, что если мы не изменим наше поведение, наши ценностные ориентации и наш способ осознания мира, человечество ждет катастрофа, что развитие науки без данных изменений может только привести к уничтожению человечества и даже Земного шара.

Дискуссия, которую инициировали трансгуманисты, в основном спровоцирована поисками наилучшего источника изменения человека. То есть экологическая ответственность должна быть присуща каждому человеку новой эпохи, но остается не ясно, как этого достичь. Либеральная традиция, которая является порождением проекта Просвещения, базируется на положении, что человек лучше всего сам знает свои собственные интересы и основной путь улучшения человеческой природы – это саморазвитие, самосовершенствование. Те, кто критикует данный подход, убедительно доказывают, что человек не всегда осознает свои интересы. Более того, очень многие ошибаются, принимая сиюминутные интересы за основополагающие интересы саморазвития и самосовершенствования. Чтобы этого избежать, необходимо, чтобы интеллектуальная элита артикулировала понимание «всеобщего блага» современным человечеством, на основе которого можно добиться лучших результатов для улучшения человечества в общем и человека в частности.

Лучше всего процесс артикуляции «общего блага» был прописан Аристотелем еще в IV веке до н.э. Он убедительно доказал, что рассуждение способно из многих представлений составить одно, которое является большим благом. В процессе рассуждения следует предпочитать более длительное и более прочное, то, что желательно ради него самого, а не ради другого, но следует принимать во внимание и то, что полезно для данного случая. По мнению Аристотеля, лучше и предпочтительнее то, что согласуется с лучшим знанием, а для отдельного человека – то, что согласно с его собственным знанием. Однако определение того, что есть Добро, дается не на основании того, что известно каждому, а на основании того, что известно вообще. Известное вообще не может быть известно всем, а только тем, у кого хорошие умственные способности. Поэтому, полагает Аристотель, в своих предпочтениях следует ориентироваться на то, что предпочитает благоразумный или хороший человек. При определении, что есть Добро, хорошие умственные способности позволяют использовать все средства построения умозаключения. А именно: 1) принятие положения; 2) умение разобрать, в скольких значениях употребляется каждое из них; 3) нахождение различий; 4) рассмотрение сходства. При принятии положения следует приводить или мнения всех, или мнения большинства людей, или мнения мудрых. Знания мнения мудрых способствуют определению большего блага или Добра [2, Глава 5].

Следуя логике Аристотеля, можно обоснованно утверждать, что книги, статьи, дискуссии на конференциях, то есть результаты труда интеллектуальной элиты, действительно способствуют более четкому определению «всеобщего блага» и большего блага в каждом конкретном случае. Это помогает правящей элите лучше ориентироваться в современных проблемах экологической этики, например, принимать более взвешенные и аргументированные решения. Общественное обсуждение и осознание этических вопросов научных исследований крайне важны, так как это способствует развитию науки в рамках уважения к человеческому достоинству и правам человека. Но еще более значимым становится этическое образование не только будущих ученых, но и всех граждан.

Нами предлагается термин «этика» применять для обозначения общечеловеческих ценностей и норм поведения, имеющих универсальный или всеобщий характер. То есть термин «этика» более употребляем в сфере «всеобщего». «Мораль» применима в сфере «особенного», то есть моральные нормы и ценности формируются в обществе, в ограниченных временем и пространством отношениях между людьми и имеют исторический характер. Термин «нравственность» приемлем в сфере «единичного». В русском языке можно найти подтверждение данного разграничения сфер применения. Мы говорим «нравственный» или «безнравственный» человек (употребление других терминов будет «резать слух»). Под определениями «моральный», «аморальный» поступок подразумевается, что данный поступок одобряется или осуждается обществом. Но установившееся употребление разных понятий для сфер «всеобщего», «особенного» и «единичного» вовсе не означает, что данные сферы человеческого существования не взаимосвязаны. Человеческое существование многоуровневое, более того, «всеобщее» не является самостоятельной сферой, оно проявляется лишь посредством «единичного», то есть выступает как «конкретно-всеобщее», как было убедительно доказано Гегелем. Поэтому нравственное самосовершенствование отдельного, единичного человека имеет всеобщую значимость.

Исходя из вышеизложенного, под этическим образованием не следует понимать изучение неких универсальных норм. Более того, трактовка этики как исследование и практическое применение неких универсальных, приемлемых в любом обществе норм человеческого поведения не является корректной вообще, так как эти нормы осуществляются и существуют лишь посредством нравственного самосовершенствования человека, морального совершенствования общества и этической направленности совершенствования человечества. По меткому определению Витгенштейна, «этика – предчувствие всеобщего» [4, c. 245]. В совершении этического поступка задействованы основные компоненты человеческой личности: разум, воля, чувства. В зависимости от того, какой компонент полагается как наиболее значимый при совершении этического поступка, различные этические концепции предлагают разные пути нравственного совершенствования личности.

Основой учебных курсов по этике всегда являются определенные моральные ценности, приемлемые для данного общества. И самая большая трудность состоит в определении этого набора ценностей. Многие исследователи отмечают, что решение о моральной допустимости, например, кражи пищи, неоднозначно, так как встает вопрос о моральной допустимости голода. Тем более не однозначно преподавание, например, этичного отношения к животным. Ведь отношение к поеданию мяса животных у вегетарианцев и не вегетарианцев – различно. И нельзя однозначно сказать, кто из них прав. Приведенные примеры демонстрируют, что нет определенного набора ценностей, который следует преподавать. Но все же можно найти определенные ценности и принципы, которые нужно преподавать и которым нужно следовать. Один из этих принципов – потребность в сострадании к другим.

Этическое образование нацелено на обучение состраданию и заботе о других, на искоренение таких недостатков, которые могут причинить вред и боль другим людям или животным. И если сострадание и не причинение вреда другому станет основным принципом человеческого поведения, то наше общество станет заметно лучше. В этом случае у нас станет меньше оснований бояться нового биологического оружия или иного неправильного использования знания. И даже если обучение этике не затронет каждого студента, не сможет предотвратить те или иные бедствия, все же, возможно, некоторые из студентов будут более внимательны в своих исследованиях и при совершении своих поступков, понимая, что тем самым они могут причинить вред людям или же просто злоупотребить полученными знаниями. Этическое образование особенно актуально для России. Как отмечает Н. Н. Суртаева, «катастрофические изменения в целях и ценностях, “дикая” демократизация привели к изгибам в воспитании, потере нравственности, многих вечно значимых человеческих ценностей» [5, с. 16].

Другой важный принцип, который должен лежать в основе этического образования, – понимание последствия действий. К сожалению, очень часто люди действуют, не осознавая последствий своих действий, того ущерба, который они причинят своими действиями, и не думают об уровне этого ущерба. Если же люди в своем поведении научатся следовать этим двум важнейшим принципам человеческого поведения, они смогут руководствоваться своими собственными ценностями, поскольку будут в состоянии проанализировать эффект своих действий и сделать то, что лучше и непосредственно для них, и для других людей. Конечно, данный подход не решает все проблемы этического образования. Например, в курсе биоэтики поднимаются весьма спорные вопросы, на которые нет однозначного ответа, например, эмбриональное исследование стволовой клетки. В этом случае главная задача – научить критическому осмыслению, то есть можно даже поощрить обе точки зрения для того, чтобы студенты видели все аспекты проблемы и могли решить, какой ответ они предпочитают. В решении спорных вопросов следует оставаться сострадательным и рассмотреть все возможные последствия. Приемлемы даже обе точки зрения, пока учтены интересы человечества. Однако следует признать, что если благодаря этическому образованию даже один человек, выбирая между жадностью или суммой денег за определенную научную разработку и осознанием риска и возможного вреда человечеству, выберет сострадание и учет возможных последствий, необходимость этического образования оправдана.

Экологическую ответственность можно рассматривать как определенный личностный результат, достигаемый в процессе этического образования. С учетом сокращения учебных часов на гуманитарные дисциплины предлагается рассмотреть возможность создания учебного курса «Экологическая этика» как надпредметного с обязательной учебной практикой.

Основной упор следует сделать на развитии общекультурных компетенций и умения «видеть» и анализировать социальные вопросы, затрагивающие все аспекты прав человека и будущих поколений, с учетом физической географии и социальной географии, экологической безопасностью для получения тех или иных результатов научных исследований.

Необходимо осознавать нашу ответственность за возможные катастрофы и попытаться разрешить их в этической и политической сфере, приводя в соответствие с требованиями экологической этики научные эксперименты и моделирование.

Литература

1. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М., 1973.

2. Аристотель. Риторика : пер. Н. Платоновой. – М.: Античные риторики, 1978.

3. Поль Рикёр. История и истина / пер. с фр. И. С. Вдовина, А. И. Мачульской. – СПб.: Изд-во «АЛЕТЕЙЯ», 2002.

4. Витгенштейн Л. Лекция об этике: пер. А. Ф. Грязнова // Историко-философский ежегодник. – М.: Наука, 1989.

5. Суртаева Н. Н. Целевые установки инновационного характера в основе воспитательного процесса, направленного на подготовку элиты в условиях гимназического образования // Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны. Вып. 2: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. Н. Н. Суртаева. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2009.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Дворецкая Е. В. Формирование экологической ответственности для достижения определенных личностных результатов // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 80–84.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Д. С. Ягудина

(Волгоград)

Конфликт интерпретаций как педагогический инструмент формирования общегуманитарных компетенций

В статье раскрыт феномен конфликта интерпретаций в образовательном пространстве как инструмента развития целого комплекса общегуманитарных навыков.

В современном мире значительную долю реальности, с которой каждому из нас приходится иметь дело каждый день, представляют тексты. Вербальные тексты окружают нас повсюду – мы вряд ли сможем полностью отгородиться от них, даже если зададимся такой целью. Документы, счета, СМИ, соцсети, почта, бытовое общение, вывески, уличная реклама окружают настолько плотным потоком, что иногда наше сознание даже не в состоянии воспринять всю обрушивающуюся на него информацию, понять и усвоить – тем более.

Помимо вербальных текстов мы также вынуждены постоянно иметь дело с текстами невербальными. Это прежде всего различные знаки дорожного движения, транспортные схемы и многие другие. Другой вид невербальных текстов даже не всегда распознается в качестве знаков – к ним относится социальное поведение людей, расположение в пространстве и свойства вещей и предметов. Практически любой сегмент реальности может быть распознан как знак, то есть как текст, из которого можно сделать различные выводы. В случае с поведением людей интерпретацией будет являться вскрытие мотивов, возможных целей и причин этого поведения. Например, плачущий младенец является для матери текстом, требующим понимания, и даже здесь возможны различные интерпретации причин плача ребенка как невербального текста – испытываемые ребенком голод, холод, боль, потребность в общении и др. В случае со свойствами вещей и предметов интерпретацией может быть установление между различными фактами реальности причинно-следственной и других связей. Примером такого «чтения» реальности может служить герой рассказов Конан Дойля Шерлок Холмс, который весьма успешно мог проинтерпретировать место преступления как группу знаков.

С точки зрения герменевтики реальность может быть целиком представлена как текст или группа текстов, состоящая из знаков различного характера. Мысль эта появилась в среде герменевтов значительно раньше наступления эпохи постмодернизма с ее громким лозунгом «Мир есть текст». Идея о том, что принципы герменевтики можно распространить на человеческую деятельность, выходящую за пределы языка, принадлежала еще В. Дильтею, который писал: «Если герменевтика применима к языку, значит, ее принципы применимы и ко всему человеческому обществу и отдельным его институтам» [1].

Однако далеко не всегда мы отдаем себе отчет в том, что воспринимаем реальность как текст. Для того чтобы ориентироваться и запоминать информацию, людям необходимо понимание, и именно к нему мы осознанно и неосознанно стремимся. Но для того, чтобы ориентироваться в мире и воспринимать реальность, знать правила и принципы интерпретации далеко не обязательно. Нередко понимание происходит автоматически, и в нашем сознании и памяти реальность предстает в виде интерпретации. Иногда нам в принципе сложно отделить факты от интерпретаций. Каким же образом работает этот механизм автоматического понимания?

Поскольку осознанная процедура интерпретации требует определенных мыслительных навыков и усилий, а также времени, то применять ее постоянно ко всем попадающим в наше поле зрения объектам реальности мы физически не способны. Ввиду этих причин происходит некая рутинизация процедуры понимания. В часто встречающихся жизненных ситуациях люди склонны понимать различные знаки так, как подсказывает привычка. Это касается, например, многозначных слов (профессиональный жаргон или субкультурный сленг), которые воспринимаем вполне однозначно, даже не задумываясь. Мы привыкли придавать действиям людей, которых хорошо знаем, привычные значения. Усталость, обида, ложь могут быть легко прочитаны нами на их лицах и в их жестах. Иногда это происходит настолько быстро и незаметно, что проделанная мозгом работа кажется нам инсайтом – и мы списываем свою интерпретационную деятельность на чувство интуиции.

Происходит это благодаря наличию у каждой личности неких «пресуппозиционных решеток», то есть набора глубинных, зачастую не отслеживаемых рефлексивно убеждений о том, как устроен мир. Пресуппозиции подобны аксиомам в математике – это те убеждения, в истинности которых мы не сомневаемся и исходя из которых воспринимаем реальность. Только в отличие от математических аксиом эти утверждения редко выбираются людьми сознательно. Говоря философским герменевтическим языком, это те «предрассудки», с которыми каждый из нас подходит к интерпретации любого текста. Полностью избавиться от них невозможно, да и не нужно. Однако в большей части случаев пресуппозиции скрыты даже от нашего собственного сознания, и мы довольно редко отдаем себе отчет о том, исходя из чего мы понимаем реальность именно так, а не иначе. Простым наглядным примером автоматического понимания является ситуация с кипящим чайником. Мы не видим, что вода в нем закипела, но можем определить это, не задумываясь, по идущему пару из носика, потому что с детства в нашем опыте закреплено, что пар свидетельствует о процессе кипения, даже если не можем объяснить, откуда мы это знаем и почему так происходит.

Автоматическое понимание – очень важный механизм, необходимый для жизни, однако он имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Основная проблема здесь заключается в том, что автоматическое понимание, во-первых, не дает нам возможности сориентироваться в незнакомых, непривычных ситуациях и новых условиях. Возрастает риск дезориентироваться, совершить ошибку. Во-вторых, автоматическое понимание отнюдь не способствует активности личности, скорее, наоборот – делает из нас рабов собственных пресуппозиций, опыта и представлений о реальности.

В современном очень подвижном мире, где люди вынуждены иметь дело с высокими скоростями и необходимостью постоянно ориентироваться в большом потоке информации, очень ценится активная жизненная позиция. Для ее формирования, а также для развития волевых качеств, рефлексии, творческого и аналитического мышления необходимо осознанное восприятие мира.

Задача активизации сознания в рамках современной образовательной системы довольно успешно решается через субъект-субъектные отношения и создание ситуаций для диалога. Ключевым моментом здесь является необходимость встречи с Другим в философском смысле. Ситуация конфликта интерпретаций является одним из способов такой встречи, а следовательно, несет в себе высокий образовательный потенциал.

Несмотря на то, что в нашей жизни не так много текстов, которые можно с уверенностью трактовать однозначно, люди склонны, как правило, к однозначному пониманию реальности. Пресуппозиции служат своеобразным фильтром при восприятии. И в результате автоматического понимания люди редко задумываются, насколько верна их интерпретация. Чаще всего они уверены в своей правоте. Зачастую люди склонны путать факты с оценками и интерпретациями – это происходит потому, что автоматическое понимание кажется очевидным, не требующим дополнительного пояснения.

Сомнение в собственной правоте и возможность отличить факт от интерпретации появляются в момент столкновения с другой, противоположной интерпретацией того же самого текста или факта. Конфликт интерпретаций – феномен, описанный Полем Рикером в рамках герменевтической традиции, – тесно связан с процессами коммуникации и имеет значительное влияние в социальном пространстве. Конфликт интерпретаций может стать причиной социальных конфликтов, а может, напротив, способствовать созданию продуктивного диалога между людьми. Потенциал феномена конфликта интерпретаций в образовательной системе очень велик, так как дает возможность научиться аргументировать и отстаивать свою позицию. Кроме того, конфликт интерпретаций может стать хорошей возможностью научиться понимать Другого и сопереживать, а также способствует личностному росту – ведь именно при столкновении с Другим мы можем помыслить и поменять свою точку зрения.

Герменевтика, первоначально зародившаяся в связи с необходимостью толкования сакральных книг, на сегодняшний день имеет серьезную философскую и методологическую базу и применима в самых разнообразных сферах человеческой жизни. Мы, вне зависимости от нашей профессии и социального положения, ежедневно сталкиваемся с необходимостью интерпретации текстов.

В социальном пространстве столкновение с отличной интерпретацией реальности переживается наиболее остро. Когда идеи или суждения, с которыми не согласны, встречаются в книгах – намного легче игнорировать их, чем когда эти идеи высказывает живой человек – полноценная личность, стоящая перед нами наяву. Тем не менее конфликт интерпретаций в плане столкновения с Другим выгодно отличается от социального конфликта, ибо изначально происходит в вербальном пространстве. Кроме того, у обоих сторон имеется некое неизменное и общее – сам текст, то есть интерпретируемые знаки и факты. Текст в данном случае – это место встречи с Другим. Именно целостность и единство текста в ситуации конфликта интерпретаций предоставляет возможность понять Другого, увидеть отличие чужих пресуппозиций от своих, из-за которого тот же самый текст читается другим человеком совершенно иначе.

Конфликт интерпретаций, происходящий в специальном образовательном пространстве, провоцирует субъектов интерпретации на диалог, в ходе которого помимо самой интерпретации возникает необходимость высказать те основания, на которых она базируется. Дискуссия в данном случае может служить не только хорошей площадкой для практики подбора аргументов и тренировки навыков убеждения, но и как стимул разобраться в истоках и основаниях собственной позиции. То есть, ситуация конфликта интерпретаций дает толчок к самопознанию.

Как показывает практика работы в учебных группах, иногда сам интерпретатор не может сформулировать те основания, на которых выдвигает свою версию понимания текста. Таким образом, столкновение с Другим в ситуации конфликта интерпретаций становится точкой активизации рефлексивного мышления – одной из базовых общегуманитарных компетенций.

Следует добавить, что феномен конфликта интерпретаций принципиально отличается от обычного столкновения двух пониманий. В ситуации автоматического понимания, как уже было сказано, зачастую человек сам не отдает себе отчет, по каким причинам и на каком основании сложилось его представление о смысле происходящего. Говоря языком риторики, у каждой из сторон есть тезис – утверждение о смысле текста, но нет аргументов. Такое понимание можно условно назвать «мнением» в противовес «позиции» – когда тезис о смысле текста обосновывается рядом оснований и аргументов. Есть принципиальное отличие в ситуациях, когда человек говорит: «Мне кажется, что моя сестра расстроена» и «Моя сестра расстроена, потому что у нее грустное лицо и она молчит с самого утра». Разумеется, даже сформулировав основания своей интерпретации, не так просто перейти к уровню философской рефлексии и выйти на уровень пресуппозиций – в данном примере, осознать свою убежденность в том, что молчащий человек с грустным лицом является расстроенным. Это требует определенных умений, времени и зачастую вмешательства извне – вопроса от внешнего наблюдателя.

Разумеется, попадание в ситуацию конфликта интерпретаций не гарантирует того, что человек обратит внимание на познание самого себя. Это лишь одно из вероятных развитий конфликта интерпретаций. Более того, у такой ситуации, определенно, есть риски вырасти в конфликт социальный, особенно если предмет разговора является ценностью и, следовательно, вызывает у сторон сильные эмоции. Примером таких конфликтов в истории являются религиозные войны, когда причиной военного столкновения становится конфликт интерпретаций сакральных книг.

Именно поэтому важное значение приобретает умение задавать вопросы и контроль над эмоциональной сферой. Это может быть вопрос собеседника, чья интерпретация по поводу каких-либо фактов является противоположной, либо вопрос самому себе. В образовательном пространстве роль человека, задающего вопросы, выполняется модератором или учителем.

Конфликт интерпретаций в социальном пространстве может стать точкой развития способности личности к рефлексии. Но как направить его развитие в нужную сторону и избежать риска включения чрезмерной эмоциональности? В пространстве образовательных практик конфликт интерпретаций можно поставить на службу формирования активной позиции личности и тренировки общегуманитарных компетенций, потому что есть возможность контролировать развитие этого конфликта. Два необходимых фактора обеспечения ситуации для рефлексии – умение задавать вопросы и контроль над эмоциями – в ситуации образования обеспечивает человек, выполняющий специальную роль модератора. Предлагаемая модель работы с конфликтом интерпретаций является продолжением традиции сократического метода в преподавании [2]. В данном случае речь идет о групповой работе с помощью инструментов сократического диалога. Необходим модератор – человек, который следит за ходом дискуссии и направляет развитие конфликта интерпретаций, но занимает нейтральную позицию по отношению к сторонам.

В список его компетенций входит формулирование корректных вопросов и отслеживание, чтобы участники обсуждения в ситуации конфликта интерпретаций давали точные ответы. Это не дает возможности участникам ускользнуть от необходимого русла развития конфликта. Что касается контроля над эмоциональным состоянием участников, то здесь, во-первых, следует выбирать тексты и ситуации исходя из личностных особенностей участников и их интересов. Желательно подбирать тексты, которые важны, но при этом не вызовут с высокой долей вероятности эмоциональный взрыв у обучающихся, так как эмоции блокируют мышление и отвлекают ресурс внимания на себя. Но тем не менее следует помнить, что, несмотря на учебное пространство и педагогические задачи, необходимо выбирать для работы те аспекты реальности, которые имеют влияние на обучающихся и, следовательно, результаты работы над их интерпретацией могут быть ими прагматически использованы. Идея о том, что герменевтические навыки могут быть отработаны только тогда, когда есть необходимость практического применения результатов, принадлежит Г. Гадамеру и поддержана Л. Витгенштейном. Именно поэтому важно, чтобы продуцируемый конфликт не был игровым, а происходил на полном серьезе. Таким образом, феномен конфликта интерпретаций реальности, потенциально продуктивный для обучения его участников рефлексии, нуждается в умелом кураторстве в учебном пространстве, чтобы стать инструментом.

Еще одной важной общегуманитарной компетенцией, которой можно научиться в ходе герменевтического конфликта, является способность выбирать, исходя из чего строить свое понимание реальности. Автоматическое понимание, в отличие от интерпретации, не отслеживает тех «предрассудков», на которых базируется. Умению же при интерпретации реальности самостоятельно выбирать те аксиомы, из которых будет исходить толкование, можно научиться. Описанная выше рефлексия оснований собственных интерпретаций является предварительной и необходимой ступенью к этой форме активности сознания. Одним из способов освоить это умение является искусство задавания вопросов к фактам. Новаторская в свое время идея Г. Г. Гадамера заключалась в том, что смысл фактов неизбежно меняется в зависимости от того, с какой точки зрения на них посмотреть, а точнее, какой вопрос задать к этим фактам. Он считал, что всякое утверждение можно понять как ответ на вопрос. В качестве наглядного примера можно привести статистику, которая сама по себе ничего не объясняет. Но в зависимости от того, ответ на какой вопрос мы хотим получить, будем обращать внимание на те или иные представленные факты и, следовательно, можем сделать совершенно разные выводы из одной и той же картины.

Каждый вопрос уже содержит в себе некие «предрассудки», или аксиомы. Например, вопрос: «Зачем человек перебежал дорогу на красный свет?» – содержит в себе имплицитное утверждение, что субъект действия имел цель своего поступка, что само по себе уже может быть подвергнуто сомнению. Выбор этих предрассудков, сознательный или неосознанный, может зависеть от целей и ценностей интерпретатора, а также его предыдущего опыта.

Поэтому одним из потенциальных образовательных эффектов конфликта интерпретаций является способность его участников научиться осознанно выбирать предпосылки своей интерпретации и задавать корректные вопросы, исходя из собственных целей и интересов.

Хорошей тренировкой в данном случае может стать необходимость защищать чужую позицию. В ходе организованной герменевтической работы модератор может предложить участнику встать на позицию оппонента и попытаться отстоять ее вне зависимости от своего мнения и предпочтений. Таким образом, участнику предоставляется задача найти основания и отыскать пресуппозиции, отличные от его собственных. Такого рода упражнения, построенные на базе контролируемого модератором конфликта интерпретаций, в перспективе имеют несколько положительных эффектов.

С одной стороны, у участников развиваются представления о философских понятиях субъективности и объективности, а кроме того, происходит формирование умения объективировать позицию, то есть подбирать к ней аргументы и критиковать вне зависимости от личных предпочтений, симпатий, эмоций и т.д. Навык объективизации собственных утверждений очень важен, когда речь идет о социальной активности личности и взаимодействии с другими членами общества. Наряду с этим умением, как правило, развиваются риторические навыки участников, потому что поиск объективных оснований тесно связан в социальном пространстве с необходимостью точного, четкого и понятного формулирования мысли и умения удержать внимание собеседника. К сожалению, на сегодняшний день необходимость риторической подготовки школьников и студентов часто недооценивается. Тем не менее риторика служит важным фактором в социальной жизни личности, способствует успешной социализации, самореализации и воплощению социально значимых проектов.

С другой стороны, данное упражнение является полезным с точки зрения развития активного сопереживания и интеллектуальной толерантности. Поскольку мы говорим о конфликте интерпретаций как об инструменте формирования активности молодежи, то следует заметить, что далеко не всякие эмпатия и сопереживание являются активными. В русском языке в самом слове «сопереживание» присутствует указание на эмоциональный аспект данного феномена. Но в таком случае эмпатия – это пассивное переживание эмоций другого человека. В нашем же случае так называемой «активной эмпатии» речь идет скорее об идейном, мыслительном «сопереживании», а точнее было бы сказать, «сопонимании» (co-understanding). Речь идет об умении с помощью активного мышления выявлять пресуппозиции других людей и интерпретировать их слова и поведение исходя из этих оснований. Это умение, как правило, и называется «хорошо разбираться в людях», то есть понимать их исконные мотивы и убеждения, не подменяя их собственными. Психологически для каждого из нас проще и естественнее судить людей по себе, то есть интерпретировать чужие поступки так, как если бы их совершили мы, и, следовательно, приписывать другим людям наши собственные убеждения, обстоятельства, память и опыт. Проникать же на глубинный уровень мировоззренческих установок Другого непросто – это требует соответствующих навыков активного аналитического мышления. Тем не менее это умение является очень полезным для каждого и необходимым для многих форм социальной активности.

Из такого «сопонимания» вырастает интеллектуальная толерантность, которая предполагает не просто спокойное и равнодушное отношение к отличным от твоей точкам зрения, но понимание глубинных мотивов поведения человека. Какой-то поступок, который исходя из нашего собственного мировоззрения кажется нам аморальным, бессмысленным или жестоким, с позиции Другого человека, находящегося в иной культуре и жизненных обстоятельствах и имеющего иной опыт, может быть оценен с точностью до наоборот. Например, для толерантного отношения к другому человеку достаточно иногда понимать его добрые намерения или имеющийся за его спиной травматический опыт, поскольку поступки такого рода люди воспринимают и прощают намного легче, чем осознанную и целенаправленную обиду.

Таким образом, феномен конфликта интерпретаций в образовательном пространстве может стать инструментом для формирования целого комплекса общегуманитарных навыков, лежащих в основании активной жизненной позиции. Среди них – рефлексия, умение интерпретировать реальность и сознательно выбирать основания для этой интерпретации, умение задавать вопросы, способность к активному сопереживанию и толерантности, риторические навыки. Данный комплекс навыков имеет большую важность для успешной жизни человека как в психологическом, так в социальном и профессиональном ключе. Обеспечение собственного психологического комфорта, социализация, умение налаживать коммуникацию с окружающими необходимы каждому человеку. Кроме того, специфические умения, которые можно развить с помощью герменевтического конфликта, являются необходимыми для широкого круга профессий – например, юристов, психологов, преподавателей, менеджеров, журналистов и т.д.

Литература

1. Тисельтон Э. Герменевтика : пер. с англ. О. Розенберг. – Черкассы : Коллоквиум, 2011. – С. 178.

2. Макаров А. И. Социализирующая функция философских практик (на примере метода сократического диалога) // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. – 2012. – № 3 (18). – С. 121-125.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Ягудина Д. С. Конфликт интерпретаций как педагогический инструмент формирования общегуманитарных компетенций // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 85–90.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

В. Н. Волков

(Санкт-Петербург)

Совершенствование практик управления школьной организацией в условиях изменений системы образования

Актуальность совершенствования управления в российских школах растет в связи концептуальными изменениями, происходящими в системе образования. Школы ведут инновационный поиск для обеспечения вариативности инструментов управления и повышения их эффективности. Статья объясняет авторскую позицию в отношении устойчивости происходящих изменений в управлении школой.

Существенные изменения в российской системе образования последних лет вызывают потребность в решении задачи совершенствования управленческой деятельности в школьных организациях и повышения ее эффективности. Масштабность изменений в образовании отмечается многими учеными-педагогами (А. Г. Асмолов, В. А. Болотов, С. Г. Вершловский, В. И. Гам, Е. С. Заир-Бек, А. Г. Каспржак, Я. И. Кузьминов, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, С. Ю. Новоселова, Г. Н. Сериков, О. Н. Смолин, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург и др.).

В рамках научного анализа образовательных изменений исследуются также и практики управления на уровне школьных организаций. При этом инновации в управлении школьной организацией затрагивают структуру и средства управления, «ориентированы на замену элементов системы управления с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач» [9, с. 42].

В настоящее время роль руководителя школьной организации по подготовке стратегических решений и осуществлению действий с учетом текущих и перспективных условий деятельности организации детерминирована вызовами, стоящими перед системой образования в целом и конкретной организацией в частности. Вместе с тем необходимо отметить, что в образовательных учреждениях стратегическое планирование по-разному понимается руководителями. В этой связи есть определенные трудности в его осуществлении, прежде всего на стадии проектирования изменений при анализе предшествующего опыта. Другими словами, при стратегическом планировании не всегда может быть определена потребность в «последействии» по отношению к предыдущему периоду. Это изначально закладывает определенные риски в вырабатываемую новую стратегию. Большинство руководителей видят воплощение стратегического характера управления через «возможности организовать свою работу с учетом перспективы (46% респондентов) и работу руководства организации с учетом разделяемой всеми перспективы (18%)» [6, с. 159].

Для обзора выбраны управленческие практики различных школьных организаций из регионов нашей страны (Москва, Санкт-Петербург, Республики Кабардино-Балкария и Хакасия, Белгородская, Пензенская, Нижегородская, Новосибирская и Челябинская области), нашедшие отражение в научных публикациях последних нескольких лет. Все практики, по мнению авторов, обусловлены изменениями в системе общего образования и необходимостью реагировать на них на школьном уровне. При этом ключевой целью совершенствования управленческих практик является стремление улучшить качество образования и укрепить престиж школы. В качестве основных средств достижения этого нового состояния можно выделить:

– управляемое развитие посредством создания и реализации специальных программ;

– развитие системы управления на основе государственно-общественного управления и социального партнерства;

– инновационную деятельность.

В этой связи необходимо согласиться с мнением О. Н. Калачиковой о том, что «качество управленческой поддержки определяется последовательностью и полнотой ее содержания» и только в этом случае образовательные инновации «характеризуются полнотой; последовательностью и развернутостью» [4, с. 9-10]. В настоящее время подобная парадигма в управлении школами предопределена концептуальностью происходящих изменений в российском образовании. Это выводит на первый план задачу учета особенностей средств управления при их использовании на практике.

В качестве одного из ведущих средств управления можно рассматривать создание и реализацию специальных программ развития. Это самая распространенная практика в школьных организациях. В качестве примеров, характеризирующих особенности использования этого средства, можно назвать применение проектных технологий, внедрение систем управления качеством и перенос подходов из системы управления производством в управление школой.

З. Г. Найденова и Т. А. Загривная, анализируя инновационные модели управления развитием школьных организаций, выделяют наиболее предпочтительные для использования. Перспективными из них можно считать: управление инновационным развитием школы как самообучающейся организации; управление инновационными процессами в учреждении, ориентированное на развитие и удовлетворение запросов участников образовательного процесса; управление на основе создания структурной сети; управленческая модель личностно-развивающего образовательного процесса; управление инновационным развитием школы на основе эффективного управления ресурсами; управление на основе использования роудмаппинга (система «дорожных карт»); модель соуправления [13]. На основе анализа моделей закономерен общий вывод авторов, согласно которому «российские школы тоже пытаются создать современные управленческие системы, основанные на открытом и доступном качественном образовании», и что для обеспечения успеха школьной организации «необходимо разработать свою стратегию развития и свою унифицированную модель управления образовательным учреждением в рамках этой стратегии» [13, с. 14]. Такая идея, естественно, находит отражения в многочисленных теоретических работах и практических разработках. Например, О. А Любченко. и С. И. Карповой предложена четырехуровневая структурно-функциональная модель управления школой, в которой «учтен такой качественный признак управления, как результат в достижении цели образовательного процесса». По оценке авторов, «теоретически такая модель управления школой позволяет обеспечить не только долгосрочное (…), но и оперативное управление педагогической системой школы», что можно рассматривать как признак инновационности, однако по утверждению самих авторов данная модель требует апробации [8, с. 202].

Широкое распространение в последние десятилетия получила методология управления проектами и метод проектов, результаты их использования в разных сферах деятельности свидетельствуют о высокой эффективности. Проектные технологии в настоящее время также широко представлены в школах, прежде всего в исследовательской деятельности школьников и в практике управления. Применительно к управлению школьной организацией, в рамках проектной деятельности формируются команды и особая система управления проектами. Эти факторы могут укрепить организационный ресурс, тем самым поддержав развитие управленческой подсистемы школы в целом за счет появления вариативности в структуре управления. В. Л. Виноградова отмечает, что использование такого средства управления позволяет вовлечь практически всех педагогов школы в различные проекты. Переход на «командную модель управления» школой «потребует создания соответствующих организационной и коммуникационной структур (…); понимания социальной природы современных проектов и их комплексности как характеристик объекта управления; ролевого восприятия деятельности управленческого и проектного состава педагогов; учета быстро изменяющегося содержания деятельности, разнообразия целевых назначений работ и соответствующего персонала; высокой интеграции взаимосвязанных работ и ресурсов» и др. [2, с. 159].

Примером такой практики может служить опыт школы № 1017 Москвы, в которой много лет на системной основе реализуется проектный метод управления. По мнению администрации школы, результатами проектного управления становятся такие значимые характеристики образовательного учреждения, как повышение уровня мотивации и эффективности труда педагогов, рост качества образования и собственно эффективности управления.

Обращаясь к оценке возможности использования подходов системы управления производством в системе образования, С. И. Карпова и О. А. Любченко определяют в таком качестве процессный подход. Они предлагают выстраивать систему управления школой «с построения корневой модели бизнес-процессов, необходимой для организации и управления деятельностью школы», и выделяют три вида процессов – управляющие, операционные и поддерживающие [5, с. 78-79]. Близка к этой позиции и идея И. В. Миргалеевой о том, что «решение поставленных задач требует внедрения новых моделей управления сферой образования, адекватных современным условиям развития рынка образовательных услуг, рынка труда и экономики страны в целом» [11, с. 68]. В этом контексте автором на основе зарубежного опыта определены модели управления школами, которые можно использовать в России: управление по целям, бенчмаркинг, использование механизмов управления качеством и реинжиниринг бизнес-процессов [11].

Примеры изменений в управлении школьными организациями на основе межотраслевых подходов и зарубежного опыта многочисленны. В научной литературе представлен опыт управления школой № 619 Санкт-Петербурга на основе использования универсальных средств и технологий управления (Всеобщее управление качеством – TQM, развитие учреждения по сценариям, SWOT-анализ и др.) [3]. М. Х. Мизова и М. М. Богатырева (школа № 4, г.Баксан), анализируя сложившуюся в учреждении практику управленческого анализа при проектировании программ развития, отмечают различные факторы, вызвавшие потребность расширения управленческого инструментария, изучения социального заказа школы, обращения к инструментарию SWOT-анализа и др. [10].

Активная реализация школьными организациями в 1990-2010-х годах принципов государственно-общественного управления позволила не только открыть новые формы социального партнерства, но и существенно обновить систему управления школой, обогатив ее потенциал и способствуя повышению эффективности управления. Через работу родителей или представителей бизнес-сообщества в органах государственно-общественного управления образовательным учреждением реализуется право участия граждан в управлении государством, что является важным элементом взаимоотношений граждан и государства. В педагогической науке сформировалась устойчивая система взглядов на систему государственно-общественного управления образованием. Согласно общепринятой позиции такое нормативно закрепленное и эффективно реализуемое средство управления способно объединять интересы различных социальных групп, обеспечивать обновление образовательного процесса в школе и способствовать выработке эффективной стратегии развития. Как отмечает М. Н. Недвецкая, государственно-общественная форма управления «определяется как интегрированное взаимодействие администрации школы, учителей, учащихся, их родителей и общественности, нацеленное на инновационное развитие школы, ее гуманизацию и демократизацию» [14, с. 9].

В практике российских школ встречаются многочисленные примеры успешной реализации проектов государственно-общественного управления. В частности к этой категории можно отнести эффективный опыт управляющего совета гимназии № 6 «Центр Горностай» г. Новосибирска по созданию «бренд-кода» учреждения. Примеры из школьной практики также свидетельствуют о заинтересованности участников образовательного процесса в управлении учреждениями. А. Ю. Шкуров (школа № 15, г. Пенза) отмечает, что «по данным социологических исследований, более 70% педагогов и родителей и около 92% учеников приветствуют создание органов ученического, родительского и педагогического самоуправления» [17, с. 100].

Деятельность школьных организаций изменяется под влиянием различных внешних и внутренних факторов. Изменения в управлении школой часто происходят в соответствии с ними, но часто на практике встречаются примеры опережающей трансформации систем управления учреждениями, что представляется особо ценным. Такие опережающие изменения в управлении во многом обусловлены инновационной активностью руководителей и распространяются на всю школьную организацию. По мнению А. М. Моисеева, именно посредством инновационной деятельности многие школы обеспечивали в 1990-2010-х годах свое поступательное развитие и предопределили нынешнюю успешность среди населения, что делает потребность в такой работе приоритетной, и ее «следует культивировать и развивать» [12, с. 25]. Это очень важно, так как «любые изменения в образовательной системе школы происходят за счет освоения и внедрения новых образовательных идей, моделей или технологий» и в этом процессе велика роль управления и управленческих новаций [16, с. 293].

Практики школьных организаций, включенных в инновационную деятельность, демонстрируют позитивные изменения различных сторон образовательной и управленческой деятельности. Несомненно, интересен опыт и многообразие результатов 15-тилетнего проекта «Школы-лаборатории» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, сформировавшего во многом уникальную систему инновационного сетевого взаимодействия школ и учреждения дополнительного профессионального образования (http://spbappo.ru/ и http://www.schoollabspb.okis.ru/). Пример обновления управленческих практик в Лицее г. Абакана, в котором используется технология проектных команд как разновидность модульной технологии управления, позволяет обеспечивать существенное повышение качества обучения лицеистов (http://festival.1september.ru/articles/314005/). Реализация инновационного проекта в школе № 24 г. Старого Оскола обеспечила построение модели стратегического управления, включающей комплексную программу стимулирования социальной активности школьных педагогов. Опыт лицея № 97 г.Челябинска свидетельствует, что инновационная активность становится катализатором изменений управления учреждением. В публикациях об опыте школы подчеркивается, что «инновационная деятельность объединяет компетентных педагогов в команды проекта, которые включаются в организационную структуру управления» [15, с. 87].

Обзор направлений инноваций в сфере управления школьной организацией и примеры научных современных разработок по этой проблематике позволяют утверждать, что в настоящее время возрастает значимость научно обоснованных подходов в управлении школами и адаптации возможностей таких подходов применительно к условиям конкретной организации. Это позволяет:

– укрепить базовые основания управления,

– обновить управленческие практики,

– выстроить систему изменений образовательного процесса для повышения его качества.

Эта деятельность достаточно сложна и требует подготовленности всех ее участников и обеспечения ресурсами. Однако осуществление именно научно обоснованных изменений в управления школьной организацией в дальнейшем даст возможность в новых условиях получить новые средства управления. При этом важным представляется условие, при котором научный поиск и совершенствование практик управления школьными организациями проводились на фоне изменений в управлении на всех уровнях образовательной системы.

В завершение следует отметить, что разнонаправленность происходящих изменений в управлении школьными организациями велика. Вместе с тем часто выбор направления преобразований проходит эмпирическим путем, а собственно их «реализация происходит бессистемно, стихийно, исходя из разных критериев популярности, “модности”, слепого копирования зарубежных образцов, попытки адаптировать отдельные компоненты инновационных педагогических систем» [7, с. 72].

Обозначенное положение еще более актуализирует обозначенную потребность в научном обосновании управления школой. При этом остается открытым вопрос о доле организаций, осуществляющих целенаправленные изменения в управленческой подсистеме, в общем количестве школьных организаций в России. Это требует дополнительного исследования, так как экспертные оценки или отдельные работы не могут дать объективную картину происходящего. Большим вопросом также является оценка устойчивости осуществляемых изменений по отношению к внешним изменениям (например, изменениям образовательной политики, социально-экономическим кризисам и др.) и к внутренним трансформациям школьных организаций (например, смена руководителя, реорганизация и др.). Можно предположить, что оценка влияния этих факторов также может стать задачей исследования на значительной выборке школ.

Литература

1. Болотов В. А., Кравцов С. С., Чечель И. Д. и др. Управление развитием образовательного учреждения через профессиональную подготовку его руководителя // Управление образованием: теория и практика. – 2011. – № 1. – С. 1-7.

2. Виноградова В. Л. Командное управление инновационными проектами в образовательном учреждении // Человек и образование. – 2012. – № 4(33). – С. 157-160.

3. Волков В. Н. Программа развития образовательного учреждения как инструмент управления качеством образования // Народное образование. – 2012. – № 1. – С. 101-104.

4. Калачикова О. Н. Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Томск, 2009. – 28 с.

5. Карпова С. И., Любченко О. А. Управление образовательным учреждением (школой, гимназией, лицеем) с учетом современных тенденций модернизации образования // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2012. – № 4(22). – С. 74-88. – Серия: Педагогика и психология.

6. Квасникова Н. М. Некоторые аспекты профессионализма руководителя образовательного учреждения в условиях стратегического управления организацией // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2011. – Т. 4. – № 35-3. – С. 158-161.

7. Коновальчук И. И. Модели, структура и факторы продуктивности инновационных процессов в общеобразовательных учебных заведениях // Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 3(3). – C. 71-75.

8. Любченко О. А., Карпова С. И. Моделирование системы управления современной общеобразовательной школой с позиций системного подхода // Вестник Тамбовского университета. – 2012. – № 7 (111). – С. 197-203. – Серия Гуманитарные науки.

9. Макарова Т. П. Классификация инноваций в управлении образовательными учреждениями нового типа // Академический журнал Западной Сибири. – 2010. – № 2. – С. 40-42.

10. Мизова М. Х., Богатырева М. М. Анализ деятельности образовательного учреждения как основа стратегического управления // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. – № 16. – С. 312-318.

11. Миргалеева И. В. Развитие государственно-общественного управления в образовательных учреждениях // Экономика и управление: проблемы, решения. – 2012. – № 3. – С. 67-73.

12. Моисеев А. М. Концепция управления развитием школы. – Новокузнецк, 1994. – 63 с.

13. Найденова З. Г., Загривная Т. А. Инновационные модели управления развитием образовательных учреждений // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. – 2013. – № 3. – С. 5-14.

14. Недвецкая М. Н. Социальное партнерство школы и семьи в сфере управления образовательным учреждением // Наука и школа. – 2006. – № 5. – С. 8-11.

15. Усынин В. В. Управление развитием педагогического коллектива в условиях освоения инноваций // Инновации в современной науке : материалы II международного осеннего симпозиума / науч. ред. Г. Ф. Гребенщиков. – М., 2013. – С. 83-88.

16. Утешева Т. П. Инновационная деятельность школы в современных условиях // Образование. Наука. Научные кадры. – 2013. – № 1. – С. 85-87.

17. Шкуров А. Ю. Системные эффекты расширения общественного участия в формировании образовательной политики государственно-общественного управления образовательным учреждением // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2009. – № 9. – С. 96-101.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Волков В. Н. Совершенствование практик управления школьной организацией в условиях изменений системы образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 91–96.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

М. Р. Илакавичус

(Санкт-Петербург)

Сетевое образовательное разновозрастное сообщество как условие развития личности взрослого

В статье раскрывается потенциал сетевого разновозрастного сообщества неформального образования в деле создания условий для поддержки личностного развития взрослого человека. Описывается событийность как принцип формирования неформальных образовательных сетей, позволяющая поддерживать социальные связи и диалог поколений.

Социализация как приспособление к меняющимся условиям жизнедеятельности является многотрудным процессом. В эпоху «текучей современности» – усложняется, а в период модернизации приобретает трагический оттенок. В этих условиях «осуществление человеком жизненной стратегии, направленной на сохранение своего внутреннего мира, свободы личностного выбора, становится важнейшим фактором истории. В некоторых, ключевых, ситуациях такая стратегия превращается в единственную гарантию сохранения и развития социальной системы» [1, с. 8]. В подобные периоды под угрозой находится полнота человеческого качества, раскрывающегося в категориальном определении «духовно-нравственное». Оно фиксирует органическую целостность ценностного основания внутреннего мира человека и его репрезентации во внешнем мире социального взаимодействия. Восполнение человеческого качества не единовременная акция, а дело всей жизни. Оно приращивается единством смыслопорождающих процессов внутреннего мира личности и актов свободного ответственного выбора, ориентируемого идеалами культуры. Образование как обретение образа – генеральная характеристика бытия человека. Именно поэтому оно осмысляется сегодня сторонниками разных подходов как важнейшая область государственной политики. Президент РФ видит в нем средство созидания «духовных скреп» как в диахроническом, так и в синхроническом аспектах. Сторонники «рыночного» дискурса в образовании обращают внимание на его решающую роль в развитии «человеческого ресурса» (Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко, Ю. В. Латов), а представители гуманитарно-антропологического направления – «человеческого потенциала» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Объединяет всех понимание: массовые практики до сих пор не стали местом встречи Культуры и Личности, местом поддержки личностного развития. Поэтому интерес к живому опыту неформального образования в современной России только возрастает: закон «Об образовании в РФ» включает в зону заботы государства частно-государственное партнерство, сетевое взаимодействие с различными учреждениями и сообществами. В данной статье мы рассмотрим развивающий потенциал сетевого образовательного разновозрастного сообщества в со-бытийном контексте.

Представление о сети как о типологической характеристике социокультурного пространства современности является устоявшимся. Уильям Дж. Митчелл в работе «Я++: Человек, город, сети» доказательно описал трансформацию человеческого сообщества – из территориально обусловленного феномена в феномен виртуальных сообществ. Исследователь оценивает ее в целом позитивно: нам как обитателям сетевых узлов дана возможность удаленного и асинхронного общения. Мы относим себя к тем, кто акцентирует внимание на ущербности подобных объединений: в них нивелируются факторы личностного развития (открытость друг другу, принципиальность нематериальной заинтересованности в общении), деградирует проверенная веками форма эффективного взаимодействия – личная встреча. Все это отличает классическое понятие «сообщество» от «виртуального сообщества» [2]. Теория социальной коммуникации позволяет выявить их принципиальную разницу.

Понятие «коммуникативная интенция» (Т. М. Дризе), трактуемое как равнодействующая общения и взаимодействия людей с окружающим миром, дает возможность классифицировать результат акта встречи либо как диалог (истинная коммуникация), либо как псевдокоммуникацию (неудачная попытка выстроить диалог), либо как квазикоммуникацию (симуляция диалога, подменяющая общение). Коммуникативная интенция напрямую связана с проблемной жизненной ситуацией участника, с его уникальным жизненным миром. Она многогранна: это и мотивация общения, и его сверхзадача, и глубинные содержательные цели сообщения. Личная встреча дает желаемый результат диалога поколений и развития личности потому, что в ее пространстве участники получают возможность «считывать» информацию, речевые и телесные практики, имидж и подвергать их рефлексии.

Разновозрастное общение позволяет рефлексировать не только по поводу поколенных различий, обусловленных конкретикой текущего момента, но и делать предметом размышлений «константы развития» – ситуации выбора, определяемые спецификой возрастного периода. Примером может послужить интервью 50-летнего мужчины, рефлексировавшего по поводу 22-летнего участника оздоровительных восточных практик. Имидж молодого человека недвусмысленно указывал на принадлежность к субкультуре готов, что вызывало иронию и пренебрежительное неодобрение зрелого мужчины. Однако когда он узнал, что тот ушел из родительской семьи, много работает, чтобы платить за съемную комнату и курсы фотографов (всю жизнь мечтал стать фотохудожником-анималистом), то вспомнил свою молодость, этап самоутверждения. Вспомнились и нереализованные планы (в юности мечтал быть архитектором). Результатом стала переоценка как конкретного представителя, так и поколения молодых в целом; переосмыслялась и вся собственная жизнь.

Участники разновозрастного сообщества неформального образования – субъекты собственной жизни. Объединиться вокруг общей для многих проблемы незнания или неумения побуждают разные жизненные задачи, судить о которых можно по данным социологических опросов ФОМ (например, «Востребованность дополнительного образования», «Интерес к современной науке», «Самообразование жителей Москвы»). Молодежь и пенсионеров объединяет поиск общения как мотивация выбора форм проведения досуга, в среднем четверть опрошенных всех возрастов заявляют о желании получать новые знания и умения, около 10% решают задачу личностного развития. Она осознается в период кризисов.

Предложенная К. Н. Поливановой этапность социальной ситуации развития позволяет осмыслить мотивы продолжения образовательного пути человека любого возраста [3]. Толчком служит обнаружение идеальной формы (культуросообразного образца поведения).

Итоговая фаза – поиск и обретение новой реалии как воссоздание идеальной формы в своем бытии: анализируются новые формы и средства деятельности, новый значимый другой. В этом случае кризис завершается, выстраивается новый контекст развития. Образовательное взаимодействие в неформальном секторе является средой, предоставляющей возможность обретения искомых форм и средств деятельности; помимо этого оно является рефлексивной средой, предъявляющей для осмысления феномен преодоления возрастных периодов в контексте полноты человеческой жизни.

Сложность современной жизни в больших городах и мегаполисах, катастрофическая нехватка у жителей свободного времени (при этом они имеют бóльшие возможности для доступа к разнообразным практикам проведения досуга, относительно материально обеспечены) обусловили интерес именно к неформальному образованию, наиболее личностно ориентированному. Включающиеся в подобные практики (независимо, коммерческие они или нет), как правило, представители среднего класса [4]. Они реализуют в большей степени принцип образование длиною в жизнь (повышают профессиональную квалификацию), и в меньшей – образование шириною в жизнь (общекультурное направление). Исследование последнего позволяет сделать вывод: индивидуальные образовательные траектории взрослых крайне разветвлены, они не сводятся к узкопредметным курсам. Их структура – ризома, а стимул движения по образовательному пути – стремление пережить событие.

Судить об этом можно по результатам интервьюирования участников «Фестиваля авторских вещей» (Дни города на Малой Конюшенной улице Санкт-Петербурга, 2014 г.). Смысл действа заключался не столько в продаже (нередко вещи отдавались в подарок), сколько в общении, в неформальном образовании (мастер-классах). Со стороны казалось, что большинство гостей – случайные люди. Однако в процессе личного общения выяснилось: желающие научиться делать украшения из войлока не впервые видят друг друга. Разновозрастная компания (от 10 до 60 лет) с увлечением рассказывала, как они участвовали в другом событии праздника – традиционном норвежском фестивале «Легенды викингов» на пляже Петропавловской крепости. Там учили азам гончарного дела, боя на мечах. «Аня помогла мне научиться замачивать шерсть, – рассказала 55-летняя А. П., указывая на 15-летнюю девочку. – А вчера она скачала мне замечательную книгу, которую я давно хотела почитать. Я подобрала ей к реферату книги» (женщина работает библиотекарем – И. М.). Подросток продолжила: «Я добавила А. П. в свою группу “ВКонтакте” и сделала ей страничку. Мы переписываемся еженедельно. Так и собрались вместе сегодня». Встреча произошла на мастер-классе в магазине «Все для шитья» в одном из спальных районов мегаполиса. Таким образом, заинтересованные участники двигаются от события к событию, включаясь в узлы событийной сети.

Сегодня сетевое взаимодействие в образовательной сфере понимается как горизонтальное взаимодействие образовательных учреждений с целью распространения функционала и ресурсов [5]. Первичным элементом в такой сети становится событие как со-бытие, осмыслявшееся специалистами разных областей гуманитарного знания: М. Бахтиным, О. Больновым, В. И. Слободчиковым, Б. Д. Элькониным. Последний трактует событие как перерыв бытового течения жизни, выход в иную реальность; оно не может сбыться без Другого. Если событие не является синонимом мероприятия и осмысляется организаторами и участниками как со-бытие, то формируется среда, сообразная поставленной задаче личностного развития.

Событийная сеть реализует стратегию сообщества – нематериально ориентированного объединения, взаимодействия в котором основаны на принципе другодоминантности при возможном несовпадении индивидуальных целей (Ж.-Л. Нанси, М. Бланшо). Сообщество предоставляет условия экзистенциального характера, описанные в модели динамического равновесия «вознаграждения-затраты» (П. Блау). Это, с одной стороны, позволяет создавать условия для нелинейных процессов личностного развития каждого из его членов сообразно переживаемому возрастному периоду, с другой – обусловливает непредсказуемость будущего сообщества, в том числе по параметрам длительности существования и постоянства состава. В сетевом разновозрастном сообществе неформального образования воспроизводится социальность в понимании П. Штомпки – как смена событий, поддерживающих связь людей.

Размышляя о возможных вариантах общества будущего, М. Кастельс описывал два полюса их спектра. Первый будет реализовывать взаимодействие участников, способных свободно и ответственно выбирать свои уникальные мультинаправленные цепи коммуникаций. Второй предназначен для тех, кто также будет выбирать, но в специфических условиях: им будут предлагать псевдовыбор из ограниченного количества заранее «упакованных» вариантов. Исследователь предрекал ситуацию сосуществования культуры «настроенных СМИ» и интерактивной коммуникационной сети общин, самостоятельно делающих свой выбор [6]. Для развития человеческого потенциала безусловно важно не скатиться ко второму варианту. Для этого необходимо создать систему поддержки неформальных разновозрастных сообществ, позволяющих человеку реализовывать уникальный жизненный замысел, основываясь на сформированном ответственном самосознании. Неформальность позволяет субъекту образования обрести свободу в образовании себя как человека, преодолеть узость рамок всех и всяческих социальных ролей, удушающий контекст экономической причинности. Разновозрастность позволяет взрослому осмыслить инаковость современных жизненных стратегий, увидеть общее, что объединяет всех нас, воплотить нереализованные в родственном кругу педагогические потенции.

Литература

1. Наумова Н. Ф. Рецидивирующая модернизация как форма развития социальных систем // Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества? – М.: Канон+, 2006. – С. 6–42.

2. Илакавичус М. Р. Философско-культурологические основания педагогического исследования разновозрастных сообществ // Человек и образование. – 2013. – № 2. – С. 70–74.

3. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. – 1994. – № 1. – С. 18–24.

4. Мареева С. В. Динамика накопления человеческого капитала на фоне других ресурсов // TERRA ECONOMICUS. – 2012. – Т. 10. – № 1. – С. 165–173.

5. Сетевое взаимодействие инновационных образовательных учреждений : доклад / Саратов. обл. ин‑т развития образования [Электронный ресурс]: http://wiki.saripkro.ru/index.php (дата обращения 27.11.2014).

6. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура : пер. с англ. / науч. ред. О. И. Шкаратан. – М.: ГУ ВШЭ, 2000. – С. 351.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Илакавичус М. Р. Сетевое образовательное разновозрастное сообщество как условие развития личности взрослого // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 97–100.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Н. Н. Жуковицкая

(Ленинградская область)

Механизмы развития дополнительного образования детей в современной образовательной ситуации

Статья посвящена рассмотрению механизмов реализации моделей взаимодействия двух типов образования (общего и дополнительного) в контексте введения федеральных государственных образовательных стандартов.

Современная образовательная ситуация – это вызовы, которые определяют сегодняшний день развития образовательных организаций в связи с необходимостью реализации амбициозных задач государственной образовательной политики. Их осуществление предполагает инновационный характер преобразований всех компонентов образовательных систем различного уровня: федеральной, региональной, муниципальной, локальной [11].

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», как стратегия обновления общего образования, Государственная программа развития образования на 2013-2020 годы, Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» ставят новые задачи для всех типов образовательных организаций, решающих задачи получения ребёнком общего образования. В их числе – партнёрство организаций общего и дополнительного образования детей. Его смысл – в обеспечении нового качества современной системы образования, где образовательный результат понимается как совокупность его предметных, метапредметных и личностных составляющих.

Что объединяет разные типы образовательных организаций в решении этой задачи? Безусловно, совместное осуществление процессов воспитания и социализации ребёнка с выходом на достижение личностных результатов в рамках освоения основных общеобразовательных программ общего образования [14, 15].

В контексте сегодняшнего дня, опираясь на методологические подходы реализации федеральных государственных стандартов общего образования, вопросы, связанные с размышлением на тему «Является ли школа воспитательным учреждением?», получили достаточно определённые ответы в виде Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [5].

В социальном плане воспитание – это специально организованное, целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Для каждого периода развития общества и государства, исходя из особенностей конкретной исторической эпохи, характерен свой тип воспитания, поскольку прогнозируется и воспроизводится социально признанный, устойчиво проявляющийся результат в виде определённых личностных свойств, качеств, черт человека, живущего в определённую эпоху с её системой ценностей.

В настоящий период развития страны это «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа» [5].

Вышесформулированный идеал, а также базовые ценности, принципы, заложенные в Концепции воспитания [5], становятся ориентирами для создания воспитательных систем, отражающих специфический способ организации воспитательного процесса в каждом образовательном учреждении.

Педагогические исследования, посвящённые разработке теории воспитательных систем [3, 10], рассматривают воспитание с позиции системного подхода, позволяющего преодолеть самую большую беду современной школы – разрыв всей воспитательной деятельности по направлениям и мероприятиям. Особенностью воспитательной системы образовательного учреждения является объединение двух основных составляющих современной школы: системы дидактической, охватывающей учебную деятельность, и системы воспитательной деятельности, под которой обычно понимается система внеучебных и внеурочных воспитательных мероприятий. В условиях создания воспитательной системы школы осуществляется их взаимопроникновение на основе взаимосвязи всех компонентов (цели, воспитательный коллектив школы, системообразующая деятельность, коллективистские отношения, открытость системы).

Следует отметить, что воспитательная система – явление динамичное. Процесс её развития – управляемый процесс. Он осуществляется через конкретизацию целей воспитания, расширение видов деятельности, введение новшеств, расширение форм взаимодействия со средой. В процессе перехода от этапа к этапу по пути развития системы (становление, отработка внутренних и внешних связей, окончательное оформление системы) укрепляются её внутренние и внешние связи, усиливаются интеграционные процессы. У школы появляется много союзников, друзей, партнёров, в числе которых и учреждения дополнительного образования детей.

Рассмотрение школой в качестве своих сетевых партнёров учреждений дополнительного образования прежде всего связано с необходимостью индивидуализации воспитательного процесса, осуществляемого, скорее, не с позиции формы и средства образования, а с точки зрения её определения как широкой деятельности по образованию человека, позитивному изменению его внутреннего мира.

Так, опираясь на взгляды Л. С. Выготского о роли в деле воспитания внешней среды, педагога и ребёнка [4], в качестве первичной деятельности необходимо назвать коллективно-социальную деятельность человека (внешнюю деятельность), а в качестве её производной – индивидуальную (или внутреннюю) деятельность. В этой связи индивидуализацию образовательного процесса следует рассматривать с точки зрения взаимообусловленности и взаимовлияния этих двух видов деятельности.

Внешняя индивидуализация, как направленное воздействие внешнего образовательного пространства, предполагает адаптацию содержания и форм педагогической работы к индивидуальным особенностям обучающегося, оказание ему педагогической помощи и поддержки.

Внутренняя индивидуализация раскрывается реализацией индивидуальных устремлений каждого обучающегося, направлена на выработку им своих жизненных стратегий, формирование субъектной позиции, индивидуального пути развития. Фактором проявления внутренней индивидуализации является осознаваемая ребёнком потребность в качественном изменении себя самого.

В этой связи, включение в воспитательный процесс школы системы дополнительного образования опирается на осознание того факта, что с позиции внешней индивидуализации данная система, исходя из своих характеристик, способна предоставить обучающимся многообразие полноценных привлекательных вариантов образовательных маршрутов и траекторий, учитывающих их интересы, будущие личные и профессиональные планы. Это реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг за счёт разработки вариативных дополнительных общеобразовательных программ, разным темпом продвижения по достижению образовательных и жизненных личных целей, созданием системы сопровождения обучающихся при движении по образовательной траектории.

Система дополнительного образования способна обеспечить и процессы внутренней индивидуализации посредством формирования рефлексивных умений учащихся, которые являются основным механизмом и необходимым условием развития личности. В процессе организации творческой деятельности детей в условиях личностно ориентированного образовательного процесса осуществляется иной, нежели в урочной деятельности, подход к оценке образовательных результатов, предусматривающий право ребёнка на пробу и ошибку в выборе, право на пересмотр возможностей в самоопределении. При освоении дополнительных общеобразовательных программ применяются такие средства определения результативности продвижения ребёнка в границах избранной им программы, которые помогают ему увидеть ступени собственного развития и стимулируют это развитие, не ущемляя достоинства личности ребёнка, включая его в процессы осмысления полученных результатов.

Взаимосвязь внешней и внутренней индивидуализации в ходе освоения детьми дополнительных общеобразовательных программ позволяет помочь ребёнку в осознании способов достижения значимой цели и способствует развитию творческого отношения к деятельности, и, что особо значимо, помогает осуществлять выбор индивидуального образовательного маршрута и, как следствие, индивидуальной жизненной траектории.

Таким образом, рассмотрение с опорой на механизмы индивидуализации дополнительного образования как компонента школьной воспитательной системы связано с необходимостью и возможностью включения каждого из обучающихся в деятельность с учётом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья. По мере концентрации педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематические программы), – что характеризует этап окончательного оформления воспитательной системы, – возникает необходимость введения в жизнь детских коллективов индивидуально значимых видов деятельности, включения ребят в деятельность коллектива в различных ролях.

Как показывает анализ различных источников (нормативные документы, научные статьи, методические пособия, практический опыт) по вопросам развития дополнительного образования в школе, включение блока дополнительного образования в образовательный процесс осуществляется с использованием различных моделей. В контексте стандартов нового поколения построение моделей должно учитывать возможность достижения трёх уровней воспитательных результатов (знание, отношение, действие) [2], что основывается на взаимодействии всех субъектов воспитания в условиях осуществления различных видов деятельности (урочной, внеурочной и внешкольной) с включением программ дополнительного образования.

Модели взаимодействия общего и дополнительного образования – предмет рассмотрения различных нормативно-правовых документах федерального уровня. В методических рекомендациях по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях [13] механизмы взаимодействия двух типов образования рассматривались с учётом самоценности дополнительного образования, которое нельзя отождествлять с внеурочной (внеклассной) работой в структуре образовательного пространства школы.

Внеурочная деятельность в этом документе, как и в теории воспитания, раскрывалась с позиции досуговой деятельности, в рамках осуществления которой можно опираться и на результаты деятельности детей в системе дополнительного образования: «…широко использовать их творческие возможности в подготовке внеклассных, общешкольных мероприятий, демонстрации личных достижений: авторские выставки, сольные концерты, презентации, показы, выступления…».

В современной образовательной ситуации, в контексте введения федеральных государственных образовательных стандартов, в соответствии с Базовой моделью организации внеурочной деятельности [12], дополнительное образование рассматривается как её полноправная составляющая.

О каких моделях взаимодействия двух систем образования идет речь? Это модели, в основе которых разные уровни их взаимодействия в рамках общеобразовательной школы [1, 9]:

1) случайный набор кружков, секций, клубов…, работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных условий;

2) внутренняя консолидированность работы нескольких детских творческих коллективов и объединений;

3) развитие дополнительного образования детей как отдельного подразделения школы;

4) интеграция основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы.

Следует признать, что в практике большинства школ приоритетными являлись первые две модели. Интеграционные модели, как правило, были ярким свидетельством творческого поиска инновационных школ, ориентированных на построение собственных воспитательных систем.

В современной образовательной ситуации каждая школа должна создать свою воспитательную систему, вывести ребёнка на достижение не только предметных, но и метапредметных и, что особенно важно, – личностных результатов.

Тем не менее надо признать, что каждая модель представляет определённую ценность для всех, кто её проектирует и в дальнейшем реализует на практике. Так, модели, в основе которых первый уровень организации дополнительного образования в школе, имеют определенный смысл уже потому, что обеспечивают занятость детей в свободное время и способствуют определению спектра их внеурочных интересов. Модели второго уровня ценны своими оригинальными формами работы, объединяющими как детей, так и детей и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, «экспедиции», хобби-центры и т. п.).

Модели, основанные на третьем и четвёртом уровнях организационного взаимодействия, позволяют обеспечить удовлетворение разнообразных запросов детей на дополнительное образование и достичь при этом более серьёзных результатов. Выход на такие результаты становится возможным за счёт согласованности работы всех субъектов взаимодействия посредством совместной разработки содержания воспитательных программ. В первом случае за счёт согласованности действий всех педагогов дополнительного образования, работающих на основе единой программы, рассматриваемой в качестве компонента общешкольной программы воспитательной деятельности. Во втором случае – за счёт интеграции дополнительного образования как на уровне содержания, так и технологий деятельности с основной общеобразовательной программой.

Модели, построенные с учётом третьего и четвёртого уровней организационного взаимодействия, использующие механизмы как внутренней, так и внешней интеграции, рассматриваются в качестве приоритетов развития дополнительного образования. На совершенствование данных механизмов взаимодействия нацеливает педагогические коллективы организаций общего и дополнительного образования и новая Концепция развития дополнительного образования детей до 2020 года (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р). В Концепции актуальность дополнительного образования детей в современной образовательной ситуации обоснована решением задач осуществления перехода «… от задачи обеспечения доступности и обязательности общего, „массового“ образования к задаче проектирования пространства персонального образования для самореализации личности». В качестве же основных механизмов развития системы дополнительного образования детей названа «межведомственная и межуровневая кооперация, интеграция ресурсов, в том числе организация сетевого взаимодействия организаций различного типа, ведомственной принадлежности в рамках кластерных систем», а также «создание интегрированных (или комплексных) организаций социальной сферы».

Таким образом, в современной образовательной ситуации дополнительное образование рассматривается как одна из ведущих моделей реализации программ внеурочной деятельности в структуре школьной воспитательной системы, как возможность решить целый комплекс задач, позволяющих обеспечить каждому обучающемуся «ситуацию успеха», содействовать самоопределению личности в образовательном процессе, способствовать выбору его индивидуального образовательного, профессионального и жизненного пути.

javascript:getUnitUID(3653569) Литература

1. Буйлова Л. Н., Клёнова Н. В. Как организовать дополнительное образование в школе? Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – 288 с.

2. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с.

3. Воспитательная деятельность педагога: пособие для студентов высших учебных заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

5. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 15 с.

6. Жуковицкая Н. Н., Царёва Н. П., Дикун И. В., Малыхина Л. Б. Концепция развития дополнительного образования детей Ленинградской области // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 11. – С. 8–15.

7. Жуковицкая Н. Н. Дополнительное образование как компонент школьной воспитательной системы : Учебно-методическое пособие для тех, кто осваивает стандарты нового поколения. – СПб.: ЛОИРО, 2011. – 112 с.

8. Жуковицкая Н. Н. Технология проектирования как способ интеграции программ общего дополнительного образования в условиях внеурочной деятельности : метод. пособие. – СПб.: ЛОИРО, 2013. – 118 с.

9. Интеграция общего и дополнительного образования : практическое пособие / под ред. Е. Б. Евладовой, А. В. Золотарёвой, С. Л. Паладьева. – М.: АРКТИ, 2006. – 296 с.

10. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

12. Методическое письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования» // Гарант.ру : информационно-правовой портал [Электронный ресурс]. – URL: http:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071318/

13. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях. – Разработаны Управлением воспитания и дополнительного образования детей и молодёжи Министерства образования России // Народное образование. – 2003. – № 2.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.

15. Основное общее образование : федеральный государственный образовательный стандарт : сборник нормативно-правовых материалов. – М.: Вентана-Граф, 2013. – 160 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Жуковицкая Н. Н. Механизмы развития дополнительного образования детей в современной образовательной ситуации // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 101–105.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

С. В. Иванова

(Санкт-Петербург)

Естественнонаучные и гуманитарные теории развития инновационных процессов в образовании

В статье проводятся аналогии инновационных процессов в гуманитарных и естественнонаучных теориях. Это может помочь проиллюстрировать и понять суть инновирования.

Рассматривая инновационные процессы в педагогическом образовании, мы понимаем внедрение новшеств как инициативную деятельность по обновлению различных сторон образовательного процесса. Причём в основу описания инноваций стало «модным» включать теорию синергетики, указывая на резонанс воздействия на свободные колебания среды как аналогию продвижения научно-педагогической мысли от идеи к реализации в образовательной практике, что возникает на основе самоорганизации педагогического сообщества. Однако в действительности внедрение конкретных инноваций в учебный процесс возникает не только по инициативе самих преподавателей, «снизу», но часто это происходит по управлению «сверху»: по нормативной разнарядке администрации, органов управления образованием. Нередко это встречные процессы.

Инновирование мы представляем как процесс реального внедрения новшеств в конкретной организации. Этот процесс зависит от множества факторов, так как каждый педагогический коллектив состоит из субъектов взаимодействия. Характер этого взаимодействия определяется традициями коллектива, его корпоративной культурой, характеристиками субъектов управления (администрации и методистов), особенностями субъектов реализации инноваций (участников педагогического коллектива, малых творческих групп), в состав которых входят не только педагоги, но и участники смешанного разновозрастного состава (обучающиеся, методисты и др.) [4]. Отсюда следует, что потребуются разные подходы к организации инновационного процесса, так как состав инновационных команд в каждой конкретной образовательной организации имеет свою специфику [5, 1].

В рассматриваемом нами вопросе теории инновирования интерес представляет аналогия с развитием естествознания, для которой характерно взаимодействие наук, взаимосвязь всех отраслей естествознания, когда один предмет изучается многими науками, а метод одной науки применяется к методам изучения других наук. При этом прослеживается противоречивость развития естествознания, так как часто возникают две полностью противоположные взаимоисключающие концепции. Непримиримое противоречие разрешает принципиально новая концепция, которая совмещает на первый взгляд несовместимые концепции. Так, история взглядов на природу света шла в противоречиях: ряд одних явлений описывался волновой теорией, ряд других – корпускулярной. Конфликт разрешился с приходом теории о корпускулярно-волновом дуализме. Так и в инновировании – внутренняя, интенциональная мотивация педагогов к разрешению противоречий в образовательном процессе подкрепляется появлением новых единиц нормативных документов, вносящих мотивы обязательного (принудительного), управленческого характера.

Классификация естественных наук определяется аспектами естествознания. Их можно выделить два: предметный, соответствующий последовательной связи объектов природы; методологический, соответствующий различным стадиям познания – от внешней стороны предмета к его внутренней стороне. Так и в инновационных процессах – учитывается влияние как внутренних побудительных причин, так и внешних условий среды инновирования.

В настоящее время интенсивно формируется новая картина мира. Ее основу составляют концепции, более адекватные идее единой Природы. В этой картине мира особая роль принадлежит инновациям как продуктам развития и продвижения новых образовательных технологий. Обозначим новые концепции картины мира и место в них инноваций:

– концепция стирания граней между естественно-научными и гуманитарными науками, целостность естествознания, самоинтеграция любых научных знаний;

– концепция всеобщей эволюции, включающей эволюцию фундаментальных наук в направлении поиска их общего основания;

– концепция Большогo Взрыва, после которого началась эволюция Вселенной. Большой Взрыв – понятие из теории происхождения Вселенной. Это взрыв, заполнивший одновременно все «пространство» (Вселенную): так, можно провести аналогию со стихийным ростом потока инноваций в образовании и с лавинообразным появлением новых образовательных технологий, вызванных распространением сети Интернет;

– концепция сближения позиций религиoзных и естественных наук, например, появление философской «теории Суперсилы», признающей невидимую высшую силу, объясняющую историю Вселенной до момента Большого Взрыва; возврат к идеализму, например, утверждение о том, что нет объективных законов (К. Ясперс), допущение существования трех единых миров (К. Поппер), положение о существовании в мире полярных противоположностей (так называемый принцип дополнительности) в работах физика Нильса Бора, согласно которому допускается возможность существования божественного начала;

– повышение роли системного подхода, рассмотрение объектов познания как открытых термодинамических систем, возникновение синергетики – науки об организации и самоорганизации диссипативных систем (открытых термодинамических систем, находящихся в неравновесном соотношении со средой);

– концепция виртуальной реальности и повышение ее роли в обществе; создание информационной среды – среды не только хранения и циркуляции информации, но и коммуникации как особого элемента культуры, который определяет инновационные изменения в процессах познания [2].

В плане изучения различных сфер Земли все науки можно разделить на физику, химию, геологию, биологию. Эти науки составляют стержень классификации естественных наук. В каждой из этих наук можно найти аналогии с инновационными процессами или, по крайней мере, их этапами. Так, например, в физике явление трения в различных средах можно сравнить с сопротивлением инновациям в различных образовательных средах: более инертная традиционная среда сопротивляется инновациям с большей силой, чем более подвижная, обладающая мобильностью и гибкостью (сравним с трением твёрдых тел о твёрдую поверхность, в жидкостях и газах).

В целом структура естествознания довольно сложна. Сложная дифференциация и узкая специализация наук переплетаются с противоположным процессом – интеграцией (например, биофизика, физическая химия, геофизика и др.). Помимо дифференциации основных наук о природе – физики, химии, астрономии, биологии, геологии, географии – существует множество наук, которые являются производными (дочерними), но в то же время многие из них образованы тесным переплетением нескольких основных наук. Таким образом, аналогии развития инновационных процессов с естественно-научными дисциплинами также могут носить сложный, интегративный характер. В этом плане теорию инновирования можно построить на основании иерархии подходов к устранению противоречий:

– информационный – насыщает проблемное поле инноваций;

– психологический – определяет мотивацию субъектов к инновированию;

– соционический – определяет характер взаимодействия в малых группах при реализации инноваций;

– подходы теории управления, в том числе и управления знаниями;

– технологический подход (методический) – позволяет построить алгоритм реализации инноваций;

– нормативный подход – на его основании происходит внедрение инновации в образовательную практику.

Далее проведём аналогию на основе характеристик главных физических взаимодействий. В физике фундаментальные взаимодействия – различные, не сводящиеся друг к другу типы взаимодействия элементарных частиц и составленных из них тел. На сегодня достоверно известно существование четырех фундаментальных взаимодействий: гравитационного, электромагнитного, сильного и слабого взаимодействий [2].

Здесь можно провести аналогию инновирования на стадии генерирования идей: 1) в малых группах (ядро – генерирование инноваций, слабые взаимодействия – распад, «затухание» инноваций), 2) в сетевых сообществах (диссеминация инновационных идей, притяжение интересов инноваторов). Проблемные поля инновационных процессов также можно разделить на поля сильного и слабого воздействия на механизмы инновирования в образовательных организациях.

Согласно новейшим теориям, взаимодействие происходит благодаря переносу частицы-носителя взаимодействия между взаимодействующими частицами. Например, электромагнитное взаимодействие между двумя электронами происходит в результате переноса фотона между ними. Аналогией в теории инновирования может служить передача проблемной информации или инновационной идеи между субъектами инновирования с помощью единиц (носителей) информации в различных средах (Интернет, ситуация информального образования, научно-практическая конференция).

Далее обратимся к естественно-научным моделям происхождения жизни. Существуют различные гипотезы о ходе химической эволюции. В основном они опираются на эксперименты, основанные на предположениях об исходном химическом составе атмосферы, гидросферы и литосферы, а также климатических условиях. Эти науки могли бы быть аналогом исследования иннoвационной среды (климата) образовательной организации.

Функции ДНК и ее химическая характеристика иллюстрируют аналогию информационного и системогенетического подходов в развитии инноваций: главной функцией ДНК является процесс шифрования последовательности аминокислот в протеины при помощи генетического кода, для прочтения этого кода клетка создаёт копию отрезка ДНК в нуклеиновой кислоте РНК [2]. Аналогично происходит встраивание традиций в инновации.

Способы хранения и распространения информации оказывают влияние на современное мировоззрение акторов инновирования, изменяя их культурное окружение. Однако все ценности культурного наследия должны быть осознанно востребованы индивидом у общества и применены в соответствии с законами этики, а далее реализованы на благо человечества [6]. Поэтому далее стоит обратить внимание на этику реализации инноваций и другие гуманитарные науки, а также на интегрированные с гуманитарными области.

Инновации в аналогии с биосферой и ноосферой. Ноосфера – современная (по меркам геологического времени) стадия развития биосферы, связанная с появлением в ней человека. В ноосферном учении Человек предстаёт укоренённым в Природу, а «искусственное» рассматривается как органическая часть и один из факторов (усиливающийся во времени) эволюции «естественного» (Эдуар Леруа, Пьер Тейяр де Шарден, В. И. Вернадский). Обобщая с позиции натуралиста человеческую историю, В. И. Вернадский делает вывод о том, что человечество в ходе своего развития превращается в новую мощную геологическую силу, преобразующую лик планеты своей мыслью и трудом. Соответственно, оно в целях своего сохранения должно будет взять на себя ответственность за развитие биосферы, превращающейся в ноосферу, а это потребует от него определённой социальной организации и новой – экологической и одновременно гуманистической этики. Ноосферу можно охарактеризовать как единство «природы» и «культуры». Понятие «ноосфера» предстаёт в двух аспектах: ноосфера в стадии становления и ноосфера развитая, сознательно формируемая совместными усилиями людей в интересах всестороннего развития всего человечества и каждого отдельного человека [2]. Здесь аналогию с инновационными процессами составляют инновации различного уровня и стадий развития, а также их перспективы.

Далее рассмотрим гуманитарные науки в сопоставлении их с некоторыми естественно-научными теориями. Так, обратимся к теории рационального выбора. Основные принципы теории рационального выбора уходят корнями в неоклассическую экономическую теорию (а также в идеи утилитаризма и теорию игр (Levi et al.,). Предметом изучения в теории рационального выбора становятся действующие субъекты, рассматривающиеся как целеустремленные или обладающие интенциональностью. То есть у акторов есть цели, к которым устремлены их действия. Кроме того, считается, что у действующих субъектов имеются свои предпочтения («ценности», «полезности») [4, 6]. Ориентацию акторов на ценности можно сравнить с поляризацией диэлектриков – явление, связанное с ограниченным смещением связанных зарядов в диэлектрике или поворотом электрических диполей, обычно под воздействием внешнего электрического поля, иногда под действием других внешних сил или спонтанной силы. Так, на стадии генерирования идей и последующего их отбора акторами инновирования рациональный выбор происходит в соответствии с избранными целями. Это можно проиллюстрировать как поворот, ориентацию, насыщение содержания новшеств в поле инновационных идей.

Информационный и механистический подходы усматриваются в названных Фридманом и Хечтером аспектах, которые они считают фундаментальными для теории рационального выбора. Первый – это механизм сцепления, или процесс, с помощью которого «отдельные индивидуальные действия объединяются, порождая социальный результат» (Friedman & Hechter). Второй – важная роль информации при рациональном выборе. Раньше считалось, что действующие субъекты обладают необходимой информацией, чтобы сделать целенаправленный выбор из доступных им альтернативных возможностей. Однако теперь все более распространяется мысль, что количество или качество доступной информации чрезвычайно изменчиво и эта изменчивость оказывает на выбор акторов огромное влияние (Heckathorn, 1997) [3]. Ритцер замечает, что постоянно предпринимаются попытки объединить теорию обмена и структурные направления сoциологии, особенно сетевую теoрию. Обращение к рациональному выбору с позиций указанных теорий целесообразно при анализе сетевых взаимодействий и перспектив инновирования.

Отношение к инновациям самих субъектов инновирования основано на их психологических особенностях. Соционика помогает понять природу взаимодействий в инновационных командах. Так, например, свою специфическую роль будут играть в инновании такие соционические типы, как «аналитик», «мотор», «помощник», «контролёр». Учёт специфики психологических наук помогает обосновать прогноз успеха инновирования в образовательных организациях.

Подводя итог и сознавая, что в наших аналогиях развития различных наук в сравнении с инновационными процессами могут быть слабые точки, заметим, что поиски аналогов механизмов инновирования в различных теориях зависят от мировоззрения человека, отражающего его собственные представления об окружающем мире и являющегося частью его культуры. Убеждение, что окружающий мир подвластен рациональному анализу, формируется под действием множества конкурирующих факторов. Однако это свидетельствует скорее о недооценке сложности мироздания.

Предвосхищая возможные возражения в плане иррациональности и интуитивности показанных выше сравнений, тем не менее полагаем, что представленные аналогии помогают понять природу инновирования в конкретных условиях проблемных полей педагогической инноватики. Более того, обозначенные аналогии в гуманитарных науках могут в последующем способствовать выявлению механизмов и природы инноваций – от информации до рефлексии – с учётом биохимических и психологических процессов субъектов инновирования. Мы не исключаем, что благодаря этому возможно будет показать единство картины инноваций в общей системе мироздания.

Таким образом, спектр теорий гуманитарных и естественных наук, иллюстрирующих на основе аналогий процессы инновирования в образовательных организациях, может быть довольно широк и не ограничивается теорией синергетики.

Литература

1. Грядовой Д. И. Концептуальные основы теории управленческих решений: Философско-социологический анализ : дис. ... д-ра философ. наук : 09.00.11. – М., 2003. – 380 с.

2. Естественно-научная картина мира // Биофайл : научный электронный журнал. URL: http://biofile.ru/bio/3809.html [дата обращения 07.11.2014]

3. Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 688 с: (Серия «Мастера психологии»).

4. Смирнова И. А. Корпоративная культура как акмеологический феномен // Мир психологии. – 2010. – № 4. – С. 252-265.

5. Суртаева Н. Н. Методологические подходы к построению инновационного пространства непрерывного педагогического образования в регионах России в условиях сетевого взаимодействия // Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании: Материалы 15-й Международной научно-практической конференции / отв. ред. Н. Н. Суртаева, А. А. Макареня, С. В.Кривых. – СПб.: Экспресс, 2014. – С. 12-20.

6. Теория рационального выбора // Энциклопедии и словари Яндекса [Электронный ресурс]. – URL: http://enc-dic.com/sociology/Teorija-Racionalnogo-Vybora-9199.html [дата обращения 07.11.2014]

Библиографическая ссылка на эту статью:

Иванова С. В. Естественнонаучные и гуманитарные теории развития инновационных процессов в образовании // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 106–110.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Н. Г. Милованова

(Тюмень)

Потенциал сельских базовых школ в построении единого образовательного пространства школьного округа

В статье рассмотрен потенциал сельских базовых школ в построении единого образовательного пространства школ-партнеров на основе сетевого взаимодействия. Раскрывается принцип сетизации применительно к деятельности сельской базовой школы как координационного центра в школьном округе.

Современная сельская школа – это явление культурное, социальное и экономическое, потому что она во многом определяет жизнь села. Школа и социум на селе неразделимы. Являясь органической частью целого, сельская школа отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие сельскому жителю, помогает в преодолении социальных различий, сохранении принципа социального равенства сельского социума. Существуют разные модели сельских школ. В Тюменской области функционируют и развиваются сельские базовые школы на основе принципа сетизации, раскрывающего особенности перехода к современным методам управления образованием на муниципальном уровне.

Следует отметить, что сегодня использование сетевых принципов организации образовательных учреждений становится ведущим направлением в менеджменте. Термин «сетизация» означает метод, заключающийся в формировании сети с ее узлами и связями для достижения целей в соответствии с потребностями и ожиданиями партнеров.

Особенностью сети является горизонтальная структура, то есть коммуникация осуществляется не по вертикали, а по горизонтали – равноправных людей при их прямых контактах друг с другом. При этом важны три основных элемента, которые должны присутствовать в сетевом движении:

– общее коммуникативное пространство – каждый участник сети должен иметь доступ к любой информации об организации, а также к знаниям любого другого участника;

– объединяющая идея или смысловой концепт – явным для всех является блок перспективного видения, который задает контекст (рамку) для работы всех организаций сети;

– равенство и связанность участников – используется стратегия интеграции и организации данных и сведений, обеспечивающая возможность для специалистов разных профилей включаться в работу сетевых организаций [1].

Под сетевым взаимодействием понимается система горизонтальных и вертикальных связей, обеспечивающая доступность качественного образования для всех категорий граждан, вариативность образования, открытость образовательных организаций, повышение профессиональной компетентности и использование современных ИКТ-технологий.

Сетевое взаимодействие позволяет:

– разделять ресурсы при общей задаче деятельности;

– опираться на инициативу каждого конкретного участника;

– осуществлять прямой контакт участников друг с другом;

– выстраивать многообразные возможные пути движения при общности внешней цели;

– использовать общий ресурс сети для нужд каждого конкретного участника.

Во взаимодействии современной наукой выделяются две стратегии: кооперация и конкуренция. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Межшкольное сетевое взаимодействие – это процесс взаимодействия администрации школ и педагогических коллективов по организации деятельности по конкретному направлению (или нескольким направлениям). Роль координатора деятельности межшкольного взаимодействия выполняет сетевая школа, как правило, имеющая необходимые ресурсы для реализации взаимодействия.

Системообразующим фактором для межшкольного взаимодействия в условиях сельского социума, интегральным основанием для его создания является доступность – транспортная, погодная, коммуникационная и т.п.). Поэтому сельская базовая школа, реализующая программы общего образования, оснащенная современным телекоммуникационным, компьютерным и иным оборудованием в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, в которую может быть организована транспортная доставка детей из близлежащих населенных пунктов, выступает в качестве сетевой школы.

Таким образом, сетевое взаимодействие образовательных учреждений – это паритетная кооперация общеобразовательных учреждений с целью привлечения дополнительных образовательных ресурсов в общеобразовательные учреждения, повышения качества образования, создания единого образовательного пространства.

Сельская базовая школа как сетевая школа – координатор деятельности межшкольного сетевого взаимодействия, имеющий необходимые ресурсы для реализации взаимодействия по конкретным направлениям. Инициатором сетевого взаимодействия могут выступать как сами образовательные учреждения, так и муниципальные органы управления образованием.

Если инициатором сетевого взаимодействия является орган управления образованием, то его основной задачей является обеспечение гарантий прав граждан на получение общего образования, эффективного использования имеющихся ресурсов системы образования, оптимизации управления региональными и муниципальными системами образования. В этом случае значимыми становятся механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных обучающимся в иных образовательных учреждениях, механизм кооперации образовательных учреждений.

Инициирование сетевого взаимодействия в муниципальной системе образования реально происходит тогда, когда потенциальные участники и партнеры сети начинают видеть возможное решение своих вопросов и стоящих перед ними задач совместными усилиями, за счет простейшей координации уже проводимых в различных организациях и учреждениях работ.

Если инициатором сетевого взаимодействия выступает общеобразовательное учреждение, то решаются задачи прежде всего расширения спектра образовательных услуг. Базовым механизмом взаимодействия образовательных учреждений (организаций) становится механизм их кооперации – совместного использования ресурсов для реализации образовательных программ и индивидуальных учебных планов обучающихся.

Качество образования зависит от ресурсообеспеченности образовательного учреждения: организационно-управленческой, кадровой, материально-технической, информационно-образовательной. Кроме того, рассматриваются как ресурсы образовательной организации: социокультурное взаимодействие школы и среды; контроль как условие ресурсного обеспечения; гуманитарная экспертиза как ресурс общественно-государственного управления; финансово-стимулирующий ресурс; дополнительное образование как расширение образовательного пространства, ресурс личностного развития; система ценностных отношений; инновационные процессы как ресурс повышения качества образования; миссия и имидж школы как ведущий ресурс её развития.

Сельская базовая школа выполняет функции организации и обеспечения образовательного процесса, методического руководства единым образовательным пространством, позволяя снизить эффект социальной отчужденности для удаленных или малокомплектных школ, входящих в ее сеть.

К основным функциям сельской базовой школы относятся: учебная, дистанционная, методическая. Учебная деятельность может предполагать реализацию в смешанных (межшкольных) классах или группах образовательных программ, например, профильных предметов, элективных курсов, социальных практик, проектно-исследовательской деятельности в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Дистанционная функция предполагает реализацию образовательных программ с использованием средств дистанционных технологий, например, в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения; при организации работы с высокомотивированными детьми (очно-заочные школы).

Методическая функция направлена на осуществление научно-методической, информационной и консультационной поддержки образовательных учреждений, например, в реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения, накоплении и передаче опыта в области профильного обучения, повышении квалификации педагогических кадров профильного обучения.

Особенности деятельности сельской базовой школы:

– образовательное пространство не ограничивается стенами учебного заведения, а охватывает школы, входящие в ее сеть;

– устанавливаются партнерские отношения образовательного учреждения с другими учебными заведениями, предприятиями, организациями, действующими на селе, также других поселений (там, где находятся школы, входящие в ее сеть);

– создается нормативно-правовая база формирования внутренних и внешних связей и отношений с целью интеграции ресурсов и усилий субъектов образовательной деятельности;

– координация совместной деятельности учебных заведений и их социальных партнеров обеспечивается органами местного самоуправления;

– формируется уникальная и эффективная образовательная система учебного заведения как благоприятная среда для интеллектуального, нравственного и физического развития сельских детей.

Цели сельской базовой школы как ресурсного центра формирования единого образовательного пространства:

– выравнивание условий для получения учащимися сельской местности полноценного образования путем создания, наряду с традиционными, гибких форм дошкольного и дополнительного образования детей в структуре единого образовательного пространства;

– обеспечение доступа сельских школьников к качественным знаниям за счет использования транспортных схем доставки учащихся в базовую школу, интеграции общеобразовательной школы с учреждениями дошкольного и дополнительного образования детей;

– поддержка инновационных образовательных структур, формирующихся в сельской местности;

– создание для учащихся сельских населенных пунктов системы школьных перевозок учащихся в школьном округе, обеспечивающей условия равного доступа к образовательным ресурсам, соответствующим требованиям материально-технического, кадрового и методического обеспечения образовательного процесса;

– создание условий для всесторонней подготовки учащихся к самостоятельной жизни и сельскохозяйственному труду, жизненному и профессиональному самоопределению на основе усиления взаимосвязей общеобразовательного учреждения и производственных структур данной территории, предпрофессиональной специализации школ;

– модернизация системы повышения квалификации кадров для общеобразовательных учреждений школьного округа. Заметим, что увлечение модернизацией без планирования ожидаемых результатов скорее вредно [3, с. 13].

Направления совместной деятельности базовой сельской школы и школ, входящих в ее сеть:

– улучшение различных аспектов жизни школьных сообществ;

– изменение форм, содержания и качества образования;

– изменение качества жизни сельских сообществ посредством изменения качества образования участников;

– активное включение школьных сообществ в решение актуальных проблем сегодняшней сельской жизни;

– привлечение сельских сообществ в школьные дела и управление ими;

– кооперирование в учебном процессе (компьютерное обучение, спецкурсы по различным предметам, подготовительные курсы для поступающих в вузы);

– методическая работа;

– воспитательная работа (встречи-учеба актива старшеклассников, спортивные состязания, смотры художественной самодеятельности);

– учебно-производственная деятельность (сельскохозяйственные работы, ведение подсобного хозяйства, организация внеклассной трудовой занятости обучающихся, летних лагерей).

Одно из важных направлений деятельности базовой сельской школы – профилизация образования. Цель – создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, с учетом реальных потребностей рынка труда, запросов учащихся и их родителей.

Для эффективного управления введением профильного обучения необходимы:

– создание и корректировка нормативно-правовой базы профильного обучения в условиях школьного округа;

– отработка гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего, высшего профессионального образования;

– формирование учебно-материальной базы для реализации профильного обучения по направлениям, востребованным в территории, в Тюменской области;

– создание системы повышения квалификации педагогических кадров для работы в профильной старшей школе в условиях школьного округа;

– осуществление мониторинга и оперативного регулирования процесса введения профильного обучения;

– проведение комплекса мероприятий по информационной поддержке профильного обучения;

– разработка моделей организации профильного обучения.

Практика показывает, что сельская базовая школа как ресурсный центр является оптимальной для организации профильного обучения в образовательных учреждениях, входящих в сеть. При этом необходимо предусмотреть возможность использования дистанционного обучения. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений в условиях сельского социума позволяет эффективно решать проблемы нехватки высококвалифицированных специалистов, способствует распространению передового опыта и его внедрению в образовательный процесс сетевых школ, а также позволяет выстраивать индивидуальную траекторию обучения сельского школьника.

Миссия сельской базовой школы как ресурсного центра формирования единого образовательного пространства – всячески поддерживать и развивать детей, выявлять и стимулировать проявление их индивидуально-личностного и творческого потенциала и учебно-познавательных возможностей, создавать условия для формирования информационной культуры, роста индивидуальных психологических ресурсов школьников, расширяя возможности выстраивания учеником собственной образовательной траектории в соответствии с интересами, способностями, намерениями на основе внедрения образовательных технологий в процесс обучения на всех его ступенях, организации предпрофильного и профильного обучения школьников, развития школы как социокультурного центра сельского поселения.

Единое образовательное пространство, в котором учащиеся могут опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, пережить успех и состояние творческого акта, в условиях школьного округа должно быть максимально вариативным, разнообразным по своему содержанию и представленным в нем способам деятельности.

Направления взаимодействия сетевой школы со школами-партнерами определяются прежде всего наличием (распределением) ресурсов как сельской базовой школой, так и школами-партнерами:

– выполнение практической части Госстандарта по общеобразовательным предметам в специализированных кабинетах базовой школы (проведение лабораторных и практических занятий по предметам естественно-математического цикла);

– проведение уроков по общеобразовательным предметам с использованием технических и электронных ресурсов базовой школы;

– организация подготовки к государственной (итоговой) аттестации 9, 11 классов (консультирование, проведение элективных курсов и предметов по выбору);

– организация работы с высокомотивированными и талантливыми детьми;

– предпрофильная подготовка обучающихся в 9-х классах и организация профильного обучения в старшей школе;

– формирование единого образовательного пространства путем координации планов воспитательной работы, организации совместной досуговой занятости детей;

– оказание платных дополнительных образовательных услуг (создание опорных пунктов с вузами);

– организация учебно-методической работы с педагогами, родителями.

Главным требованием при планировании и проведении сетевых мероприятий является своевременная обработка промежуточных результатов, направленная на их использование, продвижение идеи сетевого образования, перенос и передачу полученного опыта.

Проведенное исследование позволило выявить, что в качестве положительных результатов сетевого взаимодействия деятельности сельских базовых школ большинством школ называются следующие изменения:

– полное или частичное решение кадровой проблемы при открытии вакансий (за счет планирования работы учителей базовых школ);

– единый график работы логопедов, психологов, социальных педагогов;

– организация сетевых методических объединений (обмен и распространение педагогического опыта);

– повышение ответственности педагогов и качества проведения уроков, рациональное использование времени педагогов;

– достижение системности и своевременности выполнения в полном объеме практической части по предметам естественнонаучного цикла;

– создание условий для качественного обучения за счет максимального использования специализированных кабинетов в полном объеме и за счет использования электронных ресурсов;

– проведение единых контрольных и срезовых работ для учащихся начальной, основной и средней школы (2, 4, 5–7, 9–11 кл.), что позволяет проконтролировать объективность выставления отметок и качество преподавания общеобразовательных предметов;

– организация индивидуально-группового обучения учащихся 10–11 классов (предметы по выбору) на основе реализации часов школьного компонента;

– расширение возможностей для обновления организации предпрофильной подготовки и профильного обучения старших школьников.

Важной задачей для муниципальной системы образования является разработка критериев и показателей эффективности сетевого взаимодействия. В зависимости от целей и направлений, реализуемых в сети, осуществляется выбор критериев и показателей эффективности сетевого взаимодействия.

Применительно к нашему исследованию эффективность деятельности базовой сельской школы как координатора сетевого взаимодействия в школьном (образовательном) округе должна определяться следующими положениями.

Сельская базовая школа – не только оптимальный вариант трансляции результатов инновационной деятельности самой базовой сельской школы, но и форма взаимообмена инновационным опытом школ сети, база проектирования и апробации форм сетевого взаимодействия ОУ, аккумулятор информации об успешных образцах инновационной и образовательной деятельности образовательных учреждений.

Сельская базовая школа, работая на сеть, развивается сама и способствует развитию образовательных учреждений сети по актуальным направлениям инновационной деятельности.

Различные формы сетевого взаимодействия образовательных учреждений позволяют использовать ресурсы школ сети для обеспечения доступности и качества обучения учащихся.

Активными формами работы являются семинары, мастер-классы, творческие мастерские для педагогических коллективов и организация развивающих интеллектуальных игр, конкурсов, турниров, марафонов для обучающихся.

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений на уровне учащихся:

– расширяет спектр форм работы с мотивированными, успешными в учебной деятельности детьми;

– увеличивает возможности каждой школы по вовлечению обучающихся 1–10 классов в интеллектуальную среду сверстников;

– расширяет поле выбора детьми собственной образовательной траектории, профиля обучения и в конечном итоге профессиональных предпочтений;

– повышает учебную мотивацию, уровень толерантности, развивает коммуникативные навыки, способствует ранней социализации школьников.

Таким образом, потенциал сельской базовой школы в построении единого образовательного пространства на основе сетевого взаимодействия определяется содержанием сетевого взаимодействия, представляющего собой согласование действий субъектов для достижения общих целей; организацией взаимодействия в формах коллективно распределенной деятельности.

Литература

1. Кравцов А. О. Управление образовательными системами на основе принципов «сетевой организации» // Экстернат.рф [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/84-education-management/837--l-r (дата обращения: 24.10.2014).

2. Фильчиков Ю. А., Харчевникова Е. Л. Оценка эффективности модели сетевого взаимодействия в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения //Вопросы интернет-образования. № 56 [Электронный ресурс]. URL: http://vio. uchim.info/Vio_56/cd_site/articles/art_4_7.htm (дата обращения: 24.10.2014).

3. Суртаева Н. Н. Преобразование, или модернизация, или реформирование педагогического образования – заказ будущему // Проблемы педагогической науки в профессиональной школе : материалы 14 междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: Экспресс, 2013. – С. 9-13.

4. Зубарева Т. А. Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений : автореф. дис. … канд. пед. наук – Томск, 2011. – 24 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Милованова Н. Г. Потенциал сельских базовых школ в построении единого образовательного пространства школьного округа // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 111–116.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. Г. Майбуров,

Е. А. Демина

(Сыктывкар)

Использование интегрированных учебных заданий в процессе формирования профессиональных компетенций обучающихся

В статье рассмотрены теоретические основы педагогической интеграции и особенности разработки и применения на занятиях интегрированных учебных заданий, в процессе выполнения которых осуществляется формирование профессиональных и общих компетенций. Определена специфика разработки и применения интегрированных учебных заданий в процессе обучения на примере специальности 210801 «Почтовая связь».

Результатом освоения профессионального модуля любой специальности являются сформированные общие и профессиональные компетенции [7]. Компетенция – это не только умения, знания, но и качества личности, которые задаются по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимые для качественной продуктивной деятельности выпускника. С первых дней обучения студента в среднем профессиональном образовательном учреждении необходимо проводить работу, которая позволит реализовать требования ФГОС. В процессе такой работы применение различных методов и форм обучения может сделать подготовку будущего специалиста оптимальной.

Для определения качества освоения обучающимися профессионального модуля разрабатываются контрольно-оценочные средства, которые являются неотъемлемой частью общей профессиональной образовательной программы. Оценка компетенций – очень сложная задача как в теоретическом, так и в практическом плане. Основная трудность связана с тем, что компетенции формируются и проявляются только в практической деятельности, следовательно, эту деятельность следует планировать и организовывать в учебном процессе [5].

Проблемам формирования компетенций посвящены работы И. А. Зимней, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенина, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторского. Большинство ученых понятие компетенции раскрывают как интегрированное качество личности. Таким образом, при планировании учебной деятельности для более полного представления изучаемого предмета (дисциплины) необходимо учесть междисциплинарный компонент.

Процессы педагогической интеграции имеют сложную структуру, множество аспектов развития и разные уровни реализации. В психолого-педагогической литературе интеграция означает процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знаний. И. Д. Зверев раскрывает интеграцию как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного [4]. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов. А. Я. Данилюк отмечает, что интегрируется не содержание как таковое. В образовательной системе происходит последовательная интеграция знания и сознания, а деятельность педагога обеспечивает этот процесс. В данном случае происходит не «наложение», а переосмысление, рефлексия и коррекция существующих знаний. Таким образом, применение интеграции в образовательном процессе способствует повышению качества усвоения учебного материала, помогает студенту более полно и осознанно применять полученные знания в дальнейшем. Интеграция оживляет образовательный процесс, экономит учебное время, избавляет от утомляемости, ориентирует мышление на будущее. Интеграция способствует формированию целостного взгляда на мир, пониманию сущностных взаимосвязей явлений и процессов. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании дают возможность представить структуру интегративного подхода. Эта структура должны учитывать межпредметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную интеграцию (таблица).

Таблица Виды интеграции
Интеграция
Внутрипредметная	Межпредметная	Внутриличностная	Межличностная
Смысловые, содержательные технологические связи между различными видами выполняемых работ	Взаимопроникновение содержания разных учебных дисциплин и создание единого образовательного потенциала путем использования инновационных и педагогических методов	Формирование ответственности за результат профессионально-личностного становления при совмещении внутренних усилий личности учащегося и внешнего воздействия целенаправленного образовательного процесса средствами интеграции	Направление делового сотрудничества и сотворчества через многостороннюю открытость пространства диалогического взаимодействия. Профессионально-личностное становление через управление, самообучение, самообразование, групповую, исследовательскую деятельность, научное творчество в процессе выполнения лабораторного практикума. Постепенная интеграция знания, сознания и переживания в поступке.

Одним из важнейших направлений в образовательном процессе является межпредметная интеграция. Как показывает практика, именно межпредметные связи повышают практическую и теоретическую значимость обучения, позволяют учащемуся применять знания и умения как в ситуациях процесса обучения, так и в последующей производственной деятельности.

Межпредметные связи характеризуются прежде всего своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то можно выделить следующие формы связи: по составу, по направлению, по способу взаимодействия.

В. Н. Максимова выделяет три основные группы межпредметных связей:

1. Содержательно-информационные – по видам знаний (научные).

2. Операционно-деятельностные – по видам умений (практические, познавательные).

3. Организационно-методические – по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе.

Межпредметная связь в логическом завершенном виде представляет собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов. Таким отношением может быть новое знание, которое сформировалось благодаря усвоению связей между знаниями из разных предметов [4].

Если рассматривать любой учебно-образовательный процесс с практической стороны, обнаруживается, что он от начала до конца выстроен на выполнении учащимися тех или иных заданий, подготовке к их выполнению (состоящей в том числе и в изучении некоторого фактического материала) и последующем разборе того, насколько успешно задания выполнены. Фактически весь процесс обучения может быть представлен как сменяющие друг друга циклы выполнения учебных заданий, а значит, и качество образования зависит не в последнюю очередь от того, насколько грамотно и последовательно выстроена цепочка упражнений и заданий [6].

В этих условиях встает вопрос о необходимости разработки учебных заданий. Такие учебные задания должны быть ориентированы на организацию деятельности учащихся по формированию общих и профессиональных компетенций. Для разработки учебных заданий необходимо учесть их деятельностную основу, модель учебной ситуации, актуальность ситуации, структуру заданий, уровень интеграции.

Из приведенной специфики можно отметить, что деятельностный подход выражается в процессе решения проблем. Модель учебной ситуации отражает описание некоторой реальной или специально смоделированной ситуации, близкой к реальной, используемой в целях обучения [3]. Актуальность рассматривается как актуальное содержание ситуации определенной возрастной группы, обеспечение связи между ситуацией и потребностями работодателя, вовлечение студента в процесс решения ситуации в качестве действующего лица. Структура интегрированного учебного задания может изменяться в зависимости от цели при обязательном компоненте – выполнение требований ФГОС. Уровень интеграции (внутрипредметная, межпредметная) определяется с позиции содержания темы (раздела).

Н. М. Белянкова выделяет три уровня интеграции:

– слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами.

– средняя степень интеграции проявляется в случае, когда чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета.

– высокая степень – это создание интегрированных курсов [1].

Интегрированное учебное задание на освоение новой темы, закрепление ранее изученного материала применяется на уроках теоретического и практического обучения. Например, учебное задание по теме «Применение средств внутрипроизводственного колесного транспорта» разработано с целью изучения нового материала на теоретическом уроке. В структуре такое задание разделено на две части. При выполнении первой части задания учащийся осваивает знания, необходимые для освоения темы. Учитывая тот факт, что выполнение данного задания предполагается на уроке изучения теоретического материала, реализация формирования умений на таком уроке является сложной. Следовательно, предлагается студентам изучить самостоятельно темы «Техническое обслуживание средств механизации» (внутрипредметная интеграция) и «Техническая эксплуатация сетей почтовой связи». Это те знания, которые при выполнении практических работ будут наиболее востребованы. Данное интегрированное учебное задание разработано с учетом предложенной специфики.

Таким образом, использование интегрированных учебных заданий обеспечивает создание у студентов целостного представления об изучаемой дисциплине (предмете), способствует повышению познавательного интереса обучающихся, формированию профессиональных и общих компетенций, это возможно при таких условиях как предоставление информационных источников; обеспечение выполнения интегрированных учебных заданий в группе, например, с целью привлечения слабых студентов; при самостоятельном освоении и переработке информации (под руководством преподавателя в том случае, если это необходимо).

Литература

1. Белянкова Н. М. Интегрированный подход в обучении младших школьников : пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 126 с.

2. Бондаренко Т. Н., Латкин А. П. Роль практико-ориентированного подхода в учебном процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг РФ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. – С. 455. – То же [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/106-r7784

3. Дубова М. В. Учебная ситуация в компетентностно-ориентированном обучении младших школьников // Начальная школа плюс До и после. – 2013. – №2. – С. 38–47.

4. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

5. Компетентностно-ориентированные задания. Конструирование и применение в учебном процессе : учебно-методическое пособие / под ред. Н. Ф. Ефремовой. – М.: Издательство «Национальное образование», 2013. – 206 с.

6. Романов Ю. В. Технология выполнения учебных заданий: из опыта подготовки учителей-предметников // Преподавание истории в школе. – 2005.

7. Федеральный образовательный государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности 210801 почтовая связь : утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 23.06.2010.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Майбуров А. Г., Демина Е. А. Использование интегрированных учебных заданий в процессе формирования профессиональных компетенций обучающихся // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 117–120.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. Е. Марон,

Л. В. Резинкина

(Санкт-Петербург)

Муниципальный ресурсный центр как практикоориентированный проект

В статье предложен практикоориентированный проект создания муниципального ресурсного центра непрерывного образования кадров. Подчеркивается значение этой инновационной системы как ведущего фактора использования кадрового потенциала образовательного учреждения.

Современный этап модернизации системы повышения квалификации связан с развитием самостоятельности каждого образовательного учреждения, организации системы внутрифирменного непрерывного обучения педагогов. Раскроем условия деятельности отдельно взятой школы по созданию на ее базе муниципального ресурсного центра с возможностью непрерывного практикоориентированного обучения педагогов. Они во многом определяются тем, что устойчивый характер деятельности общеобразовательного учреждения зависит от наличия в нем долгосрочной стратегии развития. Tакая социально-экономическая стратегия развития инновационной школы лежит в основе непрерывного образования педагогов, её элементом является система повышения квалификации.

Система повышения квалификации педагогов – одна из старейших составляющих общей системы отечественного образования – возникла в 30-е годы XX века. Cложилась устойчивая модель деятельности институтов повышения квалификации и других образовательных учреждений, работающих со взрослыми. Сегодня увеличилось количество вузов и других учреждений, которые получили лицензию на повышение квалификации представителей различных профессий. Это объясняет стремление Министерства образования и науки РФ вовлечь инновационные школы и педагогов-новаторов в процесс модернизации системы повышения квалификации и установить новый порядок регламентации деятельности организаций, входящих в систему повышения квалификации, в том числе расширить перечень организаций, реализующих программы повышения квалификации.

Многообразные творческие поиски российских ученых и практиков образования вносят свой вклад в реализацию задач, стоящих перед образованием как фактором развития других сфер российского общества. K числу важнейших достижений современного этапа модернизации общего среднего образования следует отнести создание и развитие разноуровневых и разнопрофильных образовательных учреждений, вариативность программ обучения, развитие механизма стимулирования достижений педагогов, развитие демократических основ управления образовательными учреждениями, расширение диапазона опытно-экспериментальной работы, рост методологической компетентности руководителей образовательных учреждений, по-новому осмысливающих их место и др.

Hа каждом этапе развития школы возникал и возникает вопрос о повышении профессионального мастерства педагогов, так как именно учитель является главным действующим лицом любых преобразований в системе образования. Cегодня от учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях.

B Энциклопедии профессионального образования повышение квалификации педагогов определяется как вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника учреждения к выполнению более сложных трудовых функций [11].

П. Г. Щедровицкий определяет систему повышения квалификации как «центр непрерывного образования и личностного развития, осуществляющий всемерное повышение уровня образованности и развитости отдельных людей» [10]. М. В. Никитин рассматривает систему повышения квалификации работников образования как «совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов» [5].

K интересному обобщению по этому поводу приходит В. Г. Виненко: «Многими специалистами разделяется мнение о том, что обучение в вузе лишь начальный этап формирования высококвалифицированных учителей. Учитель становится профессионалом в ходе практической деятельности в органической связи с постдипломным образованием, осуществляемым как самостоятельно, так и в системе ПКРО» [2].

Система повышения квалификации обладает рядом преимуществ по сравнению с базовым профессиональным образованием: она менее инерционна и способна оперативно реагировать на быстро меняющиеся социально-экономические и организационно-технологические условия, имеет, как правило, непосредственную двустороннюю связь с практикой, срок обучения значительно короче, позволяет быстрее получить образовательный результат; обучаемый контингент способен критически оценивать предлагаемые инновации, он может непосредственно участвовать в их апробации, развитии и реализации.

Вместе с тем по мере развития творческих поисков и инициатив все более отчетливо стали обозначаться и проблемы, которые задают исследовательское поле для профессионального самоопределения педагогов в системе непрерывного образования.

B последние годы выполнен ряд исследований, посвященных технологии формирования приоритетных на сегодняшний день умений и качеств учителя, способствующих включению его в процесс непрерывного образования (С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова, В. А. Сластенин, И. И. Соколова, Р. М. Шерайзина и др.).

Очевидно, что для обеспечения растущих потребностей в постоянном повышении квалификации необходимо создать инфраструктуру доступа к непрерывному профессиональному образованию в течение всего периода профессиональной деятельности.

Основными элементами такой инфраструктуры являются:

– программы переподготовки и повышения квалификации, построенные на принципах модульности, реализующие их организации и учреждения различных форм собственности (в том числе муниципальные ресурсные центры);

– общественно-профессиональные организации, деятельность которых направлена на формирование адекватных запросам рынка труда квалификационных требований к уровню подготовки специалистов, поиск и отбор современных образовательных технологий, а также оценку (аттестацию и аккредитацию) качества образовательных программ;

– единая система зачетных единиц, построенная на основе современной информационной инфраструктуры учета, хранения и накопления данных о результатах образования и подготовки, полученных человеком в различных образовательных организациях;

– независимая от организаций, реализующих образовательные программы, общенациональная система оценки качества образования, призванная обеспечить единство образовательного пространства за счет предоставления гражданам возможности объективного контроля уровня приобретенных знаний и компетенций.

Представим инфраструктуру доступа к непрерывному профессиональному образованию в муниципальном районе в виде схемы 1:

Схема 1. Инфраструктура доступа к непрерывному профессиональному образованию в муниципальном районе.

Предметом ожидаемых изменений в образовании становятся:

– новые государственные образовательные стандарты, их внедрение;

– индивидуализация образования (на основе индивидуальных учебных планов при профильном обучении на старшей степени);

– новая система оценки качества образования;

– становление новых организационно-правовых форм в общем образовании (школа как «автономное учреждение»);

– участие общественных институтов в управлении общим образованием (на школьном, муниципальном и региональном уровнях);

– информатизация общего образования и другие инновации.

Очевидно, что каждая из этих позиций напрямую затрагивает сложившуюся в России государственную систему повышения квалификации работников образования и требует глубокого профессионального переосмысления базовых ценностей в содержании, формах и методах (технологиях) обучения учителей.

Для развития современной системы повышения квалификации, которая является эффективным фактором создания модели инновационной школы, необходимо создать следующие её составляющие:

– модульно-накопительную систему;

– вариативную систему;

– персонифицированную систему.

Модульно-накопительная система повышения квалификации слушателей вводится с целью создания условий для реализации педагогом возможностей непрерывного образования с учетом своих профессиональных потребностей, проблем и возможности выбора наиболее приемлемых для себя сроков обучения. Данная форма повышения квалификации наиболее востребована педагогическими работниками, имеющими опыт повышения квалификации по традиционной форме, и не противоречит сложившейся системе повышения квалификации.

Вариативность системы повышения квалификации может обеспечиваться благодаря ориентации мобильной системы на:

– кадры, работающие на разных уровнях системы образования, в разных территориальных образовательных системах с разными условиями жизнедеятельности, в различных видах образовательных учреждений;

– разные формы работы со слушателями (традиционную, консультативную, сопровождения, накопительную систему);

– разнообразные объединения слушателей: однородные и разнородные потоки, проектные группы, команды модернизации, развития;

– разнообразное содержание образования в зависимости от запроса заказчиков, потребителей.

B соответствии с принятыми Правительством PФ основными направлениями социально-экономической политики на долгосрочную перспективу в разделе «Развитие педагогических кадров» указывается, что формирование эффективного рынка преподавателей предполагает внедрение персонифицированной системы: выделение средств на поддержку территориальной и академической мобильности преподавателей через создание системы повышения квалификации по модели именного образовательного чека.

Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образования и науки. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-ресурсные механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и способствующие привлечению дополнительных средств, улучшить качество повышения квалификации на основе обновления его вариативности и структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образования квалифицированных специалистов, повысить их инновационный потенциал.

K ресурсному обеспечению образования можно отнести не только материально-техническое и учебно-лабораторное оборудование, но и научно-методические, информационные источники и средства обеспечения процесса профессиональной подготовки, а также кадровый и финансовый потенциал, социально-образовательных партнеров, заинтересованных в опережающей системе повышения квалификации востребованных рыночной экономикой кадров. Основная идея создания такого вида муниципальных ресурсных центров состоит в том, что повышение квалификации должно стать более индивидуализированным, практикоориентированным, функциональным и эффективным, иметь опережающий характер, быть приближенным к месту работы, то есть быть направленным на формирование инновационного ресурса педагогических кадров.

Как показывает анализ последипломного образования педагогических кадров, в России накоплен значительный опыт в разработке и реализации авторских инновационных проектов и концепций: профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (Р. М. Шерайзина); личностно ориентированного подхода к повышению квалификации учителей на коррекционно-диагностической основе (Т. С. Панина); развития и прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного образования (Э. М. Никитин, В. Н. Скворцов, В. В. Тарасов и др.); концепции развития познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (А. И. Жилина, Н. В. Кухарев, Л. Б Куценко-Барскова, Г. К. Чикунова); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Ю. А. Васильев, Т. А. Каплунович, Н. А. Разина, И. П. Раченко и др.); в создании информационного научно-педагогического обеспечения повышения квалификации педагогических кадров (Г. В. Абрамян, С. В. Зенкина, М. В. Корнилова, Д. Ш. Матрос и др.).

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости этих исследований, их важности в решении задач совершенствования качества повышения квалификации работников общего образования следует заметить, что разработка научных основ проектирования системы повышения квалификации учителей в области непрерывного образования взрослых с учетом муниципальных особенностей, а также самого учителя является одной из малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

В настоящее время в инновационной практике образовательной деятельности может быть реализован механизм создания муниципальных ресурсных центров на базе общеобразовательных учреждений – победителей ПHПО, который способен направить «инновационные потоки» не в рамках абстрактной информации, а в раскрытии конкретного опыта с целью распространения идей, методов их реализации, продуктов и результатов деятельности.

Распространение педагогических инноваций за рамками проектного пространства образовательного учреждения предполагает выработку, описание, обобщение моделей диссеминации, участниками которых являются: «доноры» или «диссеминаторы» – инновационные школы, осуществляющие распространение, передачу своих результатов, и «реципиенты» или «получатели» – потенциальные пользователи этих результатов. Tретья сторона, обеспечивающая поддержку, сопровождение, управление в процессах диссеминации, представлена органом управления образованием и институтом повышения квалификации.

Для эффективности реализации целей и задач муниципального ресурсного центра по распространению инновационного опыта «донорам» необходимо наличие и развитие педагогического и методического инструментария (определённых техник и методик): андрагогического подхода, интенсив-курсов, практикумов для освоения технологий обобщения опыта, описания и представления передового педагогического опыта, создания электронных банков, каталогов, баз данных; методик подготовки и выпуска печатной продукции. Своевременным является внедрение в образовательную практику презентационных бизнес-технологий, пиар-технологий, экранных, тренинговых и видеотехнологий, проектного менеджмента, а также совершенствование с учётом современных подходов технологий проведения семинаров, мастер-классов, создания «Портфолио», кейсов. Это потребует введения в процесс обучения педагогов новых статусов преподавателей – тьютор, консультант, коучер и др.

Организационные основы создания и развития муниципального ресурсного центра предполагают единую методологию, нормативно-правовое обеспечение, интеграцию имеющихся ресурсов, создание единой информационной базы и аналитической обработки данных.

Анализ практического опыта свидетельствует, что становление и развитие ресурсного центра такого вида необходимо и возможно на базе инновационной школы, которая имеет опыт успешной реализации самостоятельно разработанных целостных образовательных программ и программ развития, сущностно влияющих на изменение социокультурных оснований школы как института, принципиально меняющих характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия, содержание и характер труда учителя и ученика.

Вторым фактором, определяющим данное развитие, считаем наличие в Программе развития инновационной школы соответствующей подпрограммы, направленной на становление и развитие школы в статусе ресурсного центра.

Наиболее важным звеном в процессе становления инновационной школы является управленческая структура реорганизации школы в школу – ресурсный центр, которая состоит из двух направлений:

– управление ее функционированием;

– управление развитием.

Управление функционированием должно обеспечить использование имеющегося у школы образовательного потенциала на ранее достигнутом уровне. Eго объектом служит целостный образовательный процесс и обеспечивающие его составляющие (то есть процессы материально-технического, кадрового, финансового и другого обеспечения).

Управление развитием призвано обеспечить в данной школе наращивание потенциала и повышение уровня его использования за счет освоения новшеств. Ориентированное на будущее, оно должно выработать адекватное понимание потребностей (не только тех, которые уже проявили себя, но и тех, которые актуализируются в будущем) и возможностей развития, постановку ясных и реалистичных целей, выбор рациональных способов их достижения, заинтересованность педагогического коллектива в достижении целей развития, индивидуальную программу роста каждого учителя, контроль за ходом инновационной деятельности и своевременное принятие решений.

Для реализации выдвинутой концепции становления школы в статусе ресурсного центра сконструирована организационная структура управленческой системы практикоориентированного обучения педагогов в муниципальном образовании, представленная на схеме 2, при этом функции управления распределены нетрадиционно.

Схема 2. Структура управленческой системы практикоориентированного обучения педагогов в муниципальном образовании.

Руководителем реализации является директор общеобразовательного учреждения (стратег), который видит на несколько лет вперед и текущей, повседневной жизнедеятельностью лицея не занимается (отдав полностью эту функцию своим заместителям). Отличительная его черта – постоянная психологическая готовность к нововведениям. Oн быстро схватывает новое, стремительно генерирует его, отдает на методическую инструментовку, проработку, освоение в нижние уровни управляющей системы.

Оперативную текущую работу осуществляют заместители директора, которых в школе – ресурсном центре пять-шесть, – они полностью обеспечивают уровень оперативного управления ежедневной жизнедеятельностью школы как в режиме функционирования, так и в режиме развития, создавая тем самым возможности директору и научному руководителю сосредоточиться на собственно инновационной работе.

Важным элементом управления в школе мы считаем общественное самоуправление.

B рамках этого уровня работают родительский совет, конференция учащихся, Орган самоуправления учащихся, научное общество учащихся, газета и другие коллективные субъекты управления.

Методический совет состоит из кафедр, представляющих собой творческие, научно-исследовательские коллективы, которые создают все новые и модернизирующие все прежние программы, методики, технологии, а также осуществляют полный методический контроль за образовательным процессом во всех классах и контроль за результатами образования.

Таким образом, организационная структура управляющей системы школы должна быть построена так, что она сама по себе обеспечивает связь управленческого звена, педагогического, ученического, родительского коллективов и общественности.

Литература

1. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. – СПб.: СПбАППО, 2008.

2. Виненко В. Г. Общие основы педагогики. – М.: Дашков и К^о, 2009. – 298 с.

3. Колесникова И. А., Марон А. Е., Тонконогая Е. П. и др. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003. – 320 с.

4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. – М.: Академия, 2005. – 256 с.

5. Никитин М. В. Ресурсный центр как функциональная модель развития непрерывного образования. – М.: ИЦ НОУ ИСОМ, 2004. – 198 с.

6. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1 / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. – 431 с.

7. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 2 / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2009. – 404 с.

8. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Педагогика, 1997. – 330 с.

9. Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии : сб. науч. тр. / под ред. Р. М. Шерайзиной, Т. А. Каплунович. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. –148 с.

10. Щедровицкий П. Г. Методология и философия управленческой деятельности: основные понятия и принципы. – М.: Путь, 2003. – 288 с.

11. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах / под ред. С. Я. Батышева – М.: РАО ; Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 1320 с.

12. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997. – 248 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Марон А. Е., Резинкина Л. В. Муниципальный ресурсный центр как практикоориентированный проект // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 121–127.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

С. И. Назарова,

В. А. Мелехин

(Санкт-Петербург)

Профессиологическая экспертиза качества общего и профессионального образования

В статье рассматриваются вопросы профессиологической экспертизы качества общего и профессионального образования. Приведены значимые функции профессиологической экспертизы качества образования: информационная, прогностическая, оценочная, развивающая, конструктивная, рефлексивная.

Новые социально-экономические условия, развитая информационная сеть в обществе диктуют новые требования к образованию в целом, как к общему, так и профессиональному. В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в ХХI веке «Образование: сокрытое сокровище» говорится, что современная информационно насыщенная среда создает уникальные возможности для человека по решению его профессионального и духовного развития. В указанной ситуации возрастают требования к содержательной и качественной стороне образования. Ответственность за качество общего и профессионального образования в первую очередь возлагается на учебные заведения, как базу реальной ответственности образовательной системы страны. В этой связи возрастает роль контроля качества образования. Цель в области качества – это конкретные и реально воплощенные на практике требования, предъявляемые к качеству результатов деятельности образовательных учреждений как общей, так и профессиональной подготовки.

«Качество образования» является интегральной социальной категорией, определяющей состояние и результативность процесса образования в обществе, а также соответствие потребностей и ожиданий различных социальных групп общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [1]. Результативность и эффективность деятельности учебных заведений общего и профессионального образования может быть повышена за счет создания и обеспечения системы взаимосвязанных процессов и управления этой системой. В этом случае важным моментом является процесс непосредственного контроля над качеством выполнения предоставляемых заказчику услуг на всем протяжении технологического процесса выполнения заказа – от обоснования технического задания до получения и оценки качества выполнения услуг. Это означает, что учебные заведения должны стремиться к объединению процессов создания услуг с процессами, позволяющими отследить соответствие предоставляемых услуг потребностям заказчика (государства, общества, личности) [2].

При системном подходе к комплексной интегрированной оценке качества общего и профессионального образования, которой является профессиологическая экспертиза, а также и к оценке качества управления образовательными учреждениями станет возможным полное использование обратной связи с заказчиком для выработки стратегических планов по повышению качества предоставления образовательных услуг. Проведение профессиологической экспертизы в учебных заведениях общего и профессионального образования способствует повышению уровня образовательных услуг, а также своевременной корректировке и устранению выявленных недостатков. Профессиологическую экспертизу качества системы общего и профессионального образования мы рассматриваем через призму оценки качества педагогической деятельности в учебных заведениях. Иными словами, профессиологическая экспертиза качества образования – это комплексная интегрированная оценка качества общего и профессионального образования, профессиональной ориентации, профессиональных качеств личности педагогов, содержания и управления в целом процессом образования в учебных заведениях [3, с. 124].

Стратегические цели проведения профессиологической экспертизы направлены на проверку и анализ существующей документации по проектированию и разработке образовательных программ, содержанию учебных программ, экзаменов, тестирования, исследовательской и инновационной деятельности учреждения, словом, всего учебно-методического комплекса, от которого зависит качество основного образовательного процесса. Полученные результаты могут служить основой для определения стратегии, целей и задач учебного заведения в области качества образования, выделения наиболее проблемных моментов с целью корректировки и проведения предупреждающих действий.

Такая работа должна вестись контролирующей структурой непрерывно на основании разработанных положений об основных показателях и характеристиках рабочих процессов в области определения качества образования. При этом необходимо пользоваться системой их измерения с учетом мониторинга удовлетворенности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг, а также оценки качества полученных знаний обучающимися, включая процедуры текущего, промежуточного и заключительного контроля, а также проведения внутреннего аудита. Критерии и показатели профессиологической экспертизы должны определять, с одной стороны, соответствие содержания образования государственному стандарту, а с другой – соответствие запросам потребителей образовательной услуги.

В основе профессиологической экспертизы качества образования может быть два критерия: критерий качества образования и критерий эффективности качества образования. При этом под качеством образования и его эффективностью понимается качество образовательного процесса и его эффективность. Качество образования (образовательного процесса) чаще всего оценивается качественным критерием соответствия результата (соответствия образовательной услуги государственным стандартам) поставленной цели. Эффективность качества образования (образовательного процесса) определяется соотношением достигнутого результата (соответствия образовательной услуги требованиям соответствующих стандартов, программ, спецификаций) и затрат на получение результата.

Необходимо отметить, что оценку качества образования и его эффективности можно провести только при окончании образовательного процесса или его заранее предусмотренного этапа и при получении результата соответствия образовательной услуги государственным стандартам. При этом для оценки эффективности качества образовательного процесса необходимо реально или виртуально провести или рассчитать несколько вариантов соотношений результат/затраты.

Эффективное управление всегда предполагает минимально необходимые затраты сил, средств, ресурсов и времени. Качество образования и его эффективность – многофакторные критерии, и их расчеты не должны замыкаться только на оценке образовательного процесса, они сложным образом соотносятся с другими важными показателями (качество жизни, воспитательный процесс, нравственное развитие личности, воспитание патриотизма и др.) [4].

Профессиологическая экспертиза (в дальнейшем, экспертиза) должна представлять собой комфортную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности специалиста, помогая ему реализоваться в профессиональной деятельности. Весьма важно проводить экспертизу с применением современных технологий тестирования, смотров знаний, структурирования индивидуального набора задач и пр. При этом специально разработанные измерительные технологии оценочной деятельности, контроль и толкование результатов не должны являться источником психологических травм. В процессе профессиологической экспертизы важна также личная вовлечённость преподавателей в активную познавательную и личностно-преобразующую деятельность, которую представляет собой экспертиза [5].

Большой пласт проблем экспертизы качества педагогического образования раскрыт в трудах доктора педагогических наук, профессора И. И. Соколовой. В частности, говорится, что аттестация педагогических работников рассматривается как институт, который задает систему установления качества профессиональной деятельности за счет:

– разработки и переоформления заинтересованными сторонами требований к профессиональной деятельности;

– формирования работодателем заказа на повышение квалификации работника в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности;

– экспертной оценки качества профессиональной деятельности [6].

Оценивание профессиональной деятельности педагогов в настоящее время проводится в соответствии с «Порядком аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений», утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации.

Следует отметить, что в качестве одного из приоритетов развития мировой системы оценки качества педагогического образования сегодня рассматривается необходимость в переносе центра тяжести с процедур государственного внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки образовательного учреждения (ОУ) на основе тех или иных моделей или использования потенциала общественной и/или профессиональной оценки их деятельности. Повышение роли и ответственности образовательных учреждений за качество образования может быть обеспечено за счет следующих мер:

– введение реального механизма ответственности образовательных учреждений за качество обеспечиваемого образования в условиях нормативного финансирования;

– совершенствование нормативной базы образовательной деятельности, в том числе за счет принятия ряда нормативно-правовых актов;

– оптимизация управления образованием, делегирование полномочий с федерального, регионального и муниципального уровней на уровень образовательных учреждений, устранение функционализма, опеки в управлении;

– обеспечение реальной финансово-хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений;

– введение эффективных механизмов общественного контроля качества деятельности образовательных учреждений;

– изменение состава показателей, используемых в ходе оценки деятельности образовательных учреждений.

Исследователи отмечают необходимость формирования ряда новых процедур с очерченным правовым статусом, в том числе самообследования образовательных учреждений по качеству образования, сертификации системы менеджмента качества образовательного учреждения, ежегодного контроля выполнения аккредитационных показателей, проведения конкурсов в области качества для образовательных учреждений с применением критериев и показателей, предлагаемых бизнес-структурами, общественными организациями. Достижению оптимального баланса в ориентации на процесс и результат призвано способствовать и применение современных информационных и телекоммуникационных технологий в управлении образовательными системами [7].

Профессиологическую экспертизу качества системы педагогического образования, как уже отмечалось выше, мы рассматриваем через призму оценки качества педагогической деятельности в учебных заведениях общего и профессионального образования. Поскольку педагогический труд весьма дифференцирован по своему содержанию, показатели оценивания педагогической деятельности мы рассматриваем через конкретные профессии педагогического труда.

Разрабатывая критериальное оценивание профессиональной деятельности работников образования, педагогическую профессию мы брали в динамике ее развития и с учетом научно-практических достижений профессиологии. В исследованиях А. П. Беляевой профессиология представляется как наука, интегрирующая комплекс наук о профессиональном образовании, профессиональной ориентации, о профессиональных качествах личности, профессиональном самоопределении, феноменах таланта, одаренности и т.п. Профессиология изучает профессии как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития [8].

Профессиологический подход к разработке критериев оценки деятельности педагогов предполагает применение интегративного подхода как ведущего подхода в системном осмыслении критериального построения. Именно система критериев и их показателей наиболее полно и универсально позволяет оценить деятельность педагогов. Под механизмом выявления критериев и показателей оценки деятельности педагогов мы понимаем процедуры выявления специфических особенностей педагогической деятельности. Обязательны такие критерии и их показатели, которые выявляют личностные особенности педагогов и особо профессионально значимые. Различные критерии и различные показатели должны оценивать духовные способности педагога, его волевые качества, его психические состояния. Особое значение приобретают процессы критериальной оценки коммуникативной профессиональной деятельности педагога. Каждое оценивание деятельности преследует определенные цели и задачи, отметим только важность взаимосвязанной системы зависимости критериев и показателей оценивания педагогической деятельности от профессиональных компетентностей, видов профессиональной деятельности и профессиональных функций преподавателя. Профессии и должности, которые занимают педагоги, имеют очень конкретное поле деятельности, значит, виды профессиональной деятельности и профессиональные функции будут различны, также как и набор компетентностей педагога. Критерии и показатели оценки деятельности педагога многочисленны, но они будут зависеть от компетентностей, видов профессиональной деятельности и выполняемых профессиональных функций. Изучение научных источников профессиографического исследования (Н. М. Александрова, Э. Ф. Зеер, Р. Д. Каверина, Е. А. Климова и др.) показало, что критериальное оценивание профессиональной деятельности педагогов происходит по блокам деятельности: – управленческой (управленческая функция), организационной (организационная функция), диагностической (диагностическая функция), методической (методическая функция), контролирующей (контролирующая функция). Существенным при этом является то, что оцениваются и функции и компетентности [9].

Важным элементом оценки качества образования является профессиологическая диагностика педагогической деятельности в системах общего и профессионального образования. Профессиологическая диагностика педагогической деятельности – это оценочная технология, направленная на изучение социально-психологических характеристик и индивидуальных особенностей педагогической деятельности с целью оценки ее качества и продуктивности. Это путь выявления степени соответствия деятельности педагогов, а также их профессиональной компетентности общественно установленным требованиям. Профессиологическая диагностика (в дальнейшем диагностика) педагогической деятельности многофункциональна. Для нашего исследования по созданию инструментария диагностики профессионально-педагогической деятельности существенными и наиболее значимыми оказались следующие функции: информационная, прогностическая, оценочная, развивающая, конструктивная, функция самоизучения и саморазвития [10]. Основу концепции создания инструментария диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических работников системы общего и профессионального образования составили: идея частичной формализации, метризуемости, многомерности педагогической деятельности как системного, социокультурного феномена; идея адекватности оценочного инструментария и сложности объекта оценки; идея педагогической рефлексии; идея многообразия применяемых средств и шкал оценки [11].

Проверка и изучение специалистами-экспертами характера, продуктов деятельности педагога в ходе проведения профессиологической экспертизы имеет целью получение объективной информации для оценки качества, эффективности и результативности его деятельности с представлением мотивированного заключения об уровне профессиональной квалификации педагога и праве заниматься этой деятельностью, а также получение объективной информации для оценки качества образования в учебных заведениях общего и профессионального образования [12].

Профессиологическая экспертиза создает условия для профессионального роста педагогических работников и, что очень важно для качественного развития национальной системы образования, формирует инновационный кадровый ресурс из сотрудников, понимающих задачи модернизации образования и способных решать их на практике посредством инновационной деятельности.

Литература

1. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). – М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.

2. Богачек И. А., Онищенко Э. В. Управление качеством в вузе в условиях Болонского процесса : моногр. – М.: Экон-информ, 2010.

3. Назарова С. И., Мелехин В. А. Профессиологическая экспертиза качества общего и профессионального педагогического образования // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. – 2014. – № 2. – С. 118–127.

4. Назарова С. И. Повышение качества образования – стратегический курс социально-экономического развития современного общества // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика : сб. науч. ст. VI Междунар. науч.-практ. конф. (С.-Петербург, 24–25 октября 2013) / под общ. ред. И. И. Соколовой. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – С. 59–66.

5. Ахтамова С. С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования : дис. … канд.пед.наук : 13.00.01. – Красноярск, 2002. – 190 с.

6. Соколова И. И. Мониторинг качества педагогического образования: науч. отчет о НИР (промежуточный за 2010 год) ФГНУ. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2010. – 89 с. – № ГР 0120.08070010.

7. Граничина О. А. Основы мониторинга качества педагогического образования в контексте гуманитарных технологий // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – № 83. – С. 46–58.

8. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. – СПб.: ИПТО РАО, 1997.

9. Мелехин В. А., Назарова С. И. Проблема профессиологической экспертизы качества педагогической деятельности // Человек и образование. – 2014. – №1. – С. 85-90.

10. Назарова С. И., Мелехин В. А., Клюшкин В. И. Методология диагностики педагогической деятельности в системах общего и профессионального образования // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. – 2014. – № 2. – С. 128-137.

11. Панасюк В. П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 98-103.

12. Назарова С. И. Формирование системы менеджмента качества образования в высшем учебном заведении // Человек и образование. – 2014. – №2. – С. 96-100.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Назарова С. И., Мелехин В. А. Профессиологическая экспертиза качества общего и профессионального образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 128–132.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

В. П. Топоровский

(Санкт-Петербург)

Развитие профессиональной компетентности специалистов в условиях деятельности ресурсных центров

В статье анализируется развитие профессиональной компетентности специалистов среднего звена производства в условиях деятельности многопрофильных и отраслевых ресурсных центров учреждений среднего профессионального образования. Представлены модели профессиональной подготовки взрослых в ресурсных центрах учреждений профессионального образования разного уровня и вида.

В России и зарубежных странах за последние десятилетия произошли существенные изменения в сфере общего и профессионального образования. Принят и действует Федеральный Закон «Об образовании в РФ», внедряются ФГОС профессионального образования, разработаны новые формы и методы обеспечения эффективности и качества образовательного процесса, контроля и диагностики результатов деятельности образовательных учреждений и др.

Новые социально-экономические отношения и условия, состояние и структура экономики и производства предъявили соответствующие требования к работе и результатам деятельности учреждений профессионального образования разного уровня, к эффективности и качеству подготовки компетентных и конкурентоспособных специалистов.

В этих условиях складываются новые взаимоотношения между субъектами рыночных отношений. Поэтому процессы взаимодействия учреждений профессионального образования разного уровня с рынком труда должны учитывать прежде всего сбалансированность спроса и предложения рабочей силы и на этой основе обеспечивать оптимальные пропорции развития сети учебных заведений, рационализировать объемы и профили подготовки рабочих кадров и специалистов с учетом запросов личности и социума, требований экономики, производства и рынка труда.

Большое значение для развития содержания профессионального образования имеет внедрение модульно-компетентностного подхода в педагогическую практику, что связано с недостаточной эффективностью и результативностью применения знаниевой парадигмы в организации образовательного процесса. Поэтому проблемы модульно-компетентностного подхода в последние годы вызвали интерес ученых и практических работников.

При организации профессионального обучения и подготовки на основе модульно-компетентностного подхода содержание образовательного процесса разбивается на модули. Модули интегрируются и выстраиваются в гибко организуемую последовательность. Содержание каждого модуля связано с теми компетенциями, которые нужно сформировать у обучающихся.

Схематически модуль представляет собой целостную совокупность элементов системы, имеющую внутренние и внешние связи. Связи могут быть моно- и поливалентными. Каждый модуль опирается на усвоение предыдущего. Модуль включает информационную и деятельную составляющие, что в современных условиях приобретает методологический смысл.

Модули представлены в виде буклетов, состоящих из частей. К ним относятся: учебные цели и задачи; список необходимого оборудования, материалы и инструменты; смежные учебные элементы (УЭ); учебный материал в виде краткого текста, сопровождаемого иллюстрациями; перечень практических занятий по формированию компетенций, относящихся к УЭ; набор контрольно-измерительных материалов в соответствии с целями и уровнем усвоения материала УЭ.

Исследования показывают, что в современных условиях формирование знаний, умений и навыков не является главной целью образования, так как для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять приобретенные обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности, то есть речь идет формировании компетентности. При этом не следует противопоставлять компетентность знаниям, умениям и навыкам.

Компетентность рассматривается как интегральное качество личности, проявляющееся в ее общей способности и готовности к деятельности. Это качество основано на знаниях и опыте, приобретенных в процессе обучения и социализации выпускника, а также ориентированных на самостоятельное и успешное применение в деятельности.

Однако практические действия по совершенствованию качества работы на основе модульно-компетентностного подхода сталкиваются с основным противоречием: недостатком ресурсов для выполнения задач, стоящих перед системой профессионального образования, и недостаточной разработанностью механизмов, которые позволили бы осуществить эффективные перемены в соответствии с требованиями.

Для разрешения данного противоречия, как показывает анализ, должны быть, во-первых, задействованы внутренние ресурсы не только учебного заведения и всех его субъектов, но и ресурсы социальных партнеров, заинтересованных в подготовке квалифицированных, компетентных и конкурентоспособных специалистов. Во-вторых, необходимо организовать научно обоснованные соответствующие проектирование, построение, содержательное наполнение и организацию образовательного процесса профессиональной подготовки кадров, которые позволят получить более высокие результаты.

Из теории синергетики следует, что любая система, в том числе и профессионального образования, действует более эффективно и качественно, если она открыта для взаимодействия с другими системами. Это взаимодействие может проявляться в разных формах: в виде интеграции структур и компонентов, объединений, кластеров, фирм, творческих групп, а также создания и внедрения инновационной формы социального партнерства – ресурсных центров.

Ресурсный центр (РЦ), по мнению Т. Ю. Ломакиной, представляет собой структурную единицу учреждений профессионального образования, в которой сконцентрированы дорогостоящие или эксклюзивные образовательные ресурсы по одному или нескольким профессиональным профилям [3].

Такие специализированные единицы сети учреждений непрерывного профессионального образования начали появляться в России в конце XX века в связи с масштабными преобразованиями региональных систем профессионального образования в условиях передачи их в ведение субъектов Российской Федерации и дефицита бюджетных ресурсов.

Появлению ресурсных центров профессионального образования послужили разные причины. К ним относится моральный и физический износ материально-технической базы подавляющего большинства учреждений профессионального образования; отсутствие необходимого бюджетного финансирования для оперативного переоснащения учебных заведений; дисбаланс между качеством профессиональной подготовки и запросами работодателей; разрушение традиционного для российской профессиональной школы института «базового предприятия» и др. [3].

Анализ литературы и практики профессионального образования показывает, что сегодня имеется достаточно обширная и диверсифицированная практика создания и успешной деятельности РЦ в подготовке рабочих кадров и специалистов в различных регионах России. Конкретный опыт по данному вопросу накоплен в Новгородской, Тамбовской, Свердловской, Иркутской, Кемеровской, Ленинградской, Самарской областях. Нужно отметить, что в Москве, Санкт-Петербурге, республике Чувашии и других субъектах РФ эффективно работают ресурсные центры в системе учреждений среднего профессионального образования.

Как отмечает Т. Ю. Ломакина, ресурсные центры СПО доказали высокую эффективность работы. В основном это относится к ресурсным центрам, которые уже имели опыт деятельности и посредством государственной поддержки смогли упрочить свои позиции. Так, например, показатель трудоустройства выпускников, прошедших обучение в РЦ при профессиональном училище № 27 Томской области, приближается к 100% [3].

Необходимость многопрофильности в деятельности РЦ вызвана тем, что каждый из них территориально обслуживает образовательный округ (исключение составляют крупные города Самара и Тольятти, в которых деятельность РЦ носит отраслевой характер). В Чувашской Республике на базе профессиональных лицеев было сформировано 11 РЦ.

В Ленинградской области для переподготовки и повышения квалификации педагогических работников системы учреждений СПО созданы центры ресурсного обеспечения ЛОИРО в городе Волхове на базе ГАОУ СПО ЛО «Волховский алюминиевый колледж», в ГАОУ СПО ЛО «Выборгский политехнический колледж “Александровский”», в городе Кировске на базе ГВОУ СПО ЛО «Кировский политехнический техникум».

Отметим, что сеть учреждений СПО Ленинградской области, как и в целом России, в последние годы претерпела значительные изменения. Произошло сокращение их числа за счет реструктуризации, интеграции и объединения, а также преобразования учреждений НПО в техникумы, колледжи и другие виды учреждений профессионального образования. Сегодня наряду с традиционными формами учебных заведений успешно функционируют новые модели профессиональной подготовки специалистов: отраслевые и многопрофильные ресурсные центры, кластеры, стажировочные площадки, многоотраслевые центры, образовательные комплексы и др.

Анализ практической деятельности показывает, что наиболее перспективной представляется модель центра многоуровневого, непрерывного и многопрофессионального учебного заведения. Центра, позволяющего на основе принципов многоуровневости, относительной завершенности, опережающего характера, регионализации образования, ассоциативного взаимодействия и социального партнерства создать эффективные условия для качественной подготовки специалистов.

Начиная с 2011 года в Ленинградской области созданы и успешно функционируют отраслевые и многопрофильные ресурсные центры в учреждениях СПО. Перед коллективами ресурсных центров или образовательных учреждений, наделенных их статусом, возникают нетрадиционные, специфические задачи, которые связаны с реализацией услуг аутсорсинга (передача на договорных основах определенных функций). Выделим те, которые чаще встречаются: техническое обслуживание и поддержание актуальности образовательных ресурсов; логистическое обеспечение сетевых образовательных программ; реализация маркетинговых функций в отношении широкого круга субъектов (работодатели, учреждения образования, службы занятости, граждане); формирование экономически эффективной деятельности ресурсного центра, позволяющей осуществить постепенный вывод на самоокупаемость и др.

Ресурсный центр, таким образом, выступает как полигон или макет для овладения обучающимися конкретным набором ключевых (надпредметных) и/или профессиональных компетенций. В рамках ресурсного центра может имитироваться различная деятельность. Это может быть производственная фирма (производство и реализация какой-либо продукции, строительные работы, автосервис, швейное производство и др.). Либо организация оптовой и розничной торговли товарами, запасными частями, хозяйственными, продовольственными товарами и др.

Анализ практики деятельности ресурсных центров показал, что в последние годы проявилась тенденция расширения целевых групп потребителей образовательных услуг. К таким традиционным группам клиентов относятся: обучающиеся и студенты учебных заведений среднего профессионального образования; безработные граждане и действующие кадры предприятий; учащиеся средних общеобразовательных школ и студенты высших учебных заведений, осваивающие рабочую профессию.

В деятельности ресурсных центров необходимо выделить следующие основные функции, позволяющие создавать условия для формирования и развития важнейших составляющих профессиональной компетентности специалистов, по приоритетному направлению деятельности.

Образовательная – направлена на предоставление услуг по овладению модулями профессионального обучения, формирования компетенций по конкретным профессиям и специальностям СПО, связанными с ознакомлением и освоением современных профессиональных (производственных) технологий, соответствующих технологическим и организационно-экономическим условиям передовых предприятий и организаций отрасли (профиля).

Учебно-методическая функция связана с подготовкой по определенной группе профессий и специальностей и формированием специального блока профессиональной компетентности специалистов. Эта функция позволяет в первую очередь организовать профессионально-педагогическую поддержку, консалтинг и тьюторское сопровождение педагогов и мастеров производственного обучения, инструкторов и специалистов учебных центров внутрифирменной подготовки для формирования и развития специальных компетентностей. Выполнение данной функции способствует учебно-методическому и информационному обеспечению образовательных программ соответствующего профиля (разработка содержания региональной составляющей ФГОС СПО, КИМ для текущей и итоговой аттестации и другие образовательные ресурсы). Также осуществить организационно-методическое и материально-техническое обеспечение сертификации профессиональных квалификаций обучающихся с целью подтверждения соответствующих компетентностей в ходе экзаменов, зачетов, конкурсов, олимпиад, производственной практики и др.

Научно-методическая и информационно-аналитическая функции позволяют формировать и развивать надпредметные сквозные профессиональные компетентности специалистов в информационном, информационно-аналитическом, маркетинговом, сервисном сопровождении деятельности ресурсных центров, образовательных учреждений и обеспечении функционирования механизмов внешних связей.

Отметим, в качестве примера, деятельность ресурсных центров при учреждениях среднего профессионального образования Ленинградской области, позволяющих решать проблемы формирования и развития профессиональных компетентностей специалистов по определенным направлениям, отраслям, профессиям и специальностям: в «Выборгском политехническом колледже «Александровский» создано несколько ресурсных центров по следующим направлениям: международному сотрудничеству, прикладным квалификациям, строительству, судостроению. «Киришский политехнический колледж» организовал работу ресурсных центров по наставничеству по профилю «Промышленность и энергетика». «Приозерский политехнический колледж» – по наставничеству и по профилю подготовки специалистов мебельного производства. «Сосновоборский политехнический колледж» – многопрофильный ресурсный центр по подготовке рабочих кадров и специалистов по электротехническому профилю в атомной энергетике.

Как показывает анализ, деятельность ресурсных центров при подготовке специалистов в профессиональном образовании позволяет организовать образовательный процесс в оптимальном варианте по индивидуальным образовательным маршрутам, строить его более гибко, с учетом индивидуальных, личностных, профессиональных возможностей, психофизиологических норм и особенностей каждого обучающегося.

Такая организация образовательного процесса важна не только в формировании профессиональной компетентности специалистов в учреждениях профессионального образования, их ресурсных центрах, но и при профессиональной подготовке и переподготовке взрослых, мотивированных на получение определенной профессии, развитие необходимых профессиональных компетентностей каждого обучающегося.

Литература

1. Апарц Б. С. Школа – ресурсный центр НПО – профессия // Научные исследования в образовании : Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». – 2008. – № 11. – С. 3-7.

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательным программам // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 10-13.

3. Ломакина Т. Ю. Ресурсные центры в системе непрерывного профессионального образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития : материалы междунар. конф. – 2013.

4. Никитин М. В. Ресурсный центр как функциональная модель развития непрерывного образования. – М.: Изд. центр НОУ ОСОМ, 2004. – 198 с.

5. Посталюк Н. Ю. Модели ресурсных центров // Профессиональное образование. Столица. – 2006. – № 12. – С. 6-7.

6. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 26.

7. Топоровский В. П. Научно-методическое обеспечение деятельности ресурсных центров учреждений СПО региона и перспективы повышения ее эффективности // Личность. Общество. Образование : материалы 17 междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 16-17 апреля 2014 г.). – СПб.: ЛОИРО, 2014.

8. Топоровский В. П. Основные направления научно-методического сопровождения деятельности учреждений СПО в новом учебном году // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. – СПб.: ЛОИРО, 2014.

9. Фирсов Г. А., Платонова Т. И. Организационно-правовая форма ресурсных центров // Профессиональное образование. – 2006. –№ 12. – С. 4а-5.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Топоровский В. П. Развитие профессиональной компетентности специалистов в условиях деятельности ресурсных центров // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 133–137.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

О. В. Ройтблат

(Тюмень)

Тенденции преобразования педагогической действительности и проблемы неформального образования

В данной статье рассматриваются тенденции, происходящие в социуме, педагогическом образовании, определяющие место неформального образования в системе изменений дополнительного профессионального образования.

На современном этапе, когда реализуются стандарты нового поколения, вступили в силу новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», увеличивается общий интерес к проблемам образования, что определяется ростом значения образования для социально-экономического развития страны.

В. М. Розин, рассматривая место педагогики в период интенсивных изменений, отмечает: «Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого школа должна формировать, каковы идеалы образованного человека; как следствие, затруднения и колебания в определении целей и содержания образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей перспективе неэффективны большие педагогические программы реформирования образования?» [1, с. 23].

Отметим увеличение критических статей в адрес педагогического образования. По этому поводу С. А. Смирнов, философ и методолог образования, отмечает: «В настоящее время инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну, в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты» [2, с. 136–137], а эти обстоятельства, наряду с другими тенденциями, оказывают влияние на изменения педагогического образования.

Высвечиваются и новые аспекты качества образования, в частности значимым представляется не только результат образования, но и обеспечение качественного процесса обучения, создание адекватных условий для получения качественного результата, в том числе и педагогического образования, от которого зависит качество образования.

И. И. Соколова, рассуждая о педагогическом образовании, отмечает: «Педагогическое образование является неотъемлемым элементом системы образования страны, ресурсоформирующей частью социальной системы. Тем не менее система педагогического образования сталкивается с серьезными проблемами развития, подвергается критике за экономическую неэффективность и недостаточно качественную подготовку учителя к деятельности в Новой школе. Проблемы педагогического образования являются продолжением общих социальных проблем, связанных со статусом педагогической профессии: на сегодняшний день он низок. Российские исследования показывают, что важнейшими причинами ухода из школы молодых педагогов являются социальные причины, среди которых отсутствие возможностей «карьерного роста» [3, с. 12].

Международное сравнительное исследование TEDS-М (Teacher Education Study in Mathematics) показало, что при хорошей предметной подготовке учителей математики российские вузы недостаточно готовят к взаимодействию с коллегами. Исследования РАО выявили основные трудности в работе молодых педагогов: это психолого-педагогическое сопровождение учащихся, построение эффективного урока в соответствии с требованиями ФГОС, организация деятельности учащихся в классах с разнородным составом, взаимодействие с родителями» [3, с. 16].

Рассматривая тенденции преобразования педагогической деятельности, Н. Н. Суртаева отмечает, что на изменение профессии педагога оказывают влияние новые функции (развитие продуктивных ситуаций, помощь в определении индивидуальных учебных планов, поддержка общего саморазвития, самооценивание образовательных результатов, обсуждение персональных проблем и др.), приводящие к изменению педагогической профессиологии, обозначая востребованность педагога нового типа» [4, с. 10].

Все больше идет речь о таких направлениях педагогической профессии, как педагог-организатор, педагог-воспитатель; педагоги-наставники, педагог-тьютор; педагог-модератор; руководители практики по организации собственной образовательной деятельности; педагоги-агенты изменений в организации реальных жизненных ситуаций; педагог как проектировщик; педагог-фасилитатор, педагог как консультант в сфере образования.

За рубежом речь идет о таких направлениях, как техник социального и семейного вмешательства, советник по социальной и семейной экономике, ассистент социальной службы, монитор мастерской, монитор-воспитатель, технический специализированный воспитатель, воспитатель раннего детства, специализированный воспитатель, социальный воспитатель, андрагог, технолог-кризисник, технолог-конфликтолог и др. Естественно, что профессиональная подготовка не успевает за этими изменениями в силу большой заформализованности, что и оказывает влияние на дополнительное профессиональное образование через различные формы, в том числе усиливает роль неформального образования.

В докладе Центра исследований и инноваций в области образования ОЭСР (2008 г.) отмечаются следующие важные тенденции:

– изменение продолжительности рабочего времени (Япония, США, Европа). Срок служебной карьеры становится короче;

– динамика показателей временной неполной занятости увеличивается;

– связи с рынком труда становятся менее надежными и прочными, чем были раньше;

– продолжается рост занятости женщин наряду с существованием разрыва в размерах заработной платы у мужчин и женщин;

– происходит изменение социальных слоев, более широкая дифференциация по экономическому показателю и социальному статусу;

– изменение ценностно-целевых установок;

– продолжительность обучения в раннем возрасте увеличилась;

– растет мобильность населения;

– увеличивается взаимозависимость стран, которая особенно очевидна в сфере экологии;

– фиксируется долгосрочная тенденция к урбанизации, что в качестве негативных последствий несет за собой разрушение традиционных связей и норм поведения, что в одних случаях способствует прогрессу, а в других – вызывает отчуждение и изоляцию;

– рост численности населения на планете (предполагается, что к середине XXI века численность населения в мире увеличится еще на 3 млрд. человек);

– в глобальном масштабе увеличивается количество свободного времени, по причине технического прогресса. По мнению социологов, увеличение количества свободного времени может способствовать повышению спроса на образование, особенно на краткосрочные информационные курсы обучения и информационно-развлекательные программы (неформальное образование);

– изменение профессионального содержания происходит примерно в три года, в год рождается несколько десятков новых профессий, к которым никто не готовит. В настоящее время на планете существует свыше 50 тысяч профессий, а они на порядок увеличиваются в числе специальностей (500 тысяч); и специальности на порядок увеличиваются в числе специализаций (пять миллионов) [1].

Прогресс порождает новую деятельность и новые профессии, и естественно предположить, что формальное профессиональное образование не успевает готовить специалистов по этим новым профессиям, что усиливает акцент на дистанционное, неформальное, информальное образование, обучение в формате сетевого взаимодействия.

Неформальное образование начинает занимать все большее и большее место в системе образования взрослых, его функции увеличиваются, что подтверждают проведенные нами опросы слушателей курсов повышения квалификации в организациях дополнительного профессионального образования. Опрос проводился с целью выяснения понимания педагогами места неформального образования и выявления его функций.

1. Каким образом Вы узнали про курсы, на которых сейчас присутствуете?

2. Что способствовало проявлению Вами интереса к проблеме «Формирование компетенций обучающихся в условиях реализации ФГОС нового поколения»?

При ответе на первый вопрос были получены следующие ответы:

а) «был/а на семинаре, где педагоги другой образовательной организации делились опытом по применению технологий развития социальной компетенции старших школьников (32% слушателей);

б) необходимо было проходить курсы повышения квалификации, уже не проходил четыре /пять лет (19% слушателей);

в) командировала администрация школы (43% слушателей);

г) случайно получилось (6% слушателей).

Данные ответы позволяют утверждать, что третья часть педагогов (32%) пришла на курсы по заявленной теме сознательно, предварительно познакомившись с проблемой через неформальное образование (семинар педагогов), в этом случае правомерно говорить о таких функциях неформального образования, как инициирующая и просвещенческая.

При ответе на второй вопрос были получены ответы, позволившие говорить об интересе педагогов к неформальному образованию и повышению его значимости для них.

Так, 24% слушателей ответили, что повышению интереса способствовали: а) положительные результаты педагога, которые он продемонстрировал на семинаре; б) повышение своего профессионализма по обозначенной проблеме в системе неформального образования (27%); в) активно предъявляемые со стороны администрации требования к усвоению путей формирования ключевых компетенций учащихся в свете реализации ФГОС (34%).

10% слушателей ответили, что тенденции, которые отмечаются на современном этапе в образовании, предъявляют требования к постоянному обновлению профессионального знания, что возможно только при сочетании всех форм обучения (формального, неформального, информального, дистанционного образования и различных моделей сетевого взаимодействия).

Таким образом, анализ результатов опроса педагогов (слушателей курсов повышения квалификации), который проводится нами уже в течение пяти лет, позволяет утверждать, что педагоги все больше и больше проявляют интерес к неформальному образованию и видят в нем действенный механизм пополнения профессионального знания. Интерес к неформальному образованию будет увеличиваться в связи с тенденциями изменений, происходящих в системе дополнительного профессионального образования.

Литература

1. Розин В. М. Образование в условиях модернизации и неопределенности : концепция. – М.: Либроком, 2013. – 80 с.

2. Смирнов С. А. Человек перехода: сборник научных работ. – Новосибирск, 2005. – С. 135-137.

3. Соколова И. И. Концепция совершенствования подготовки педагогических кадров // Педагогическое образование в государствах–участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории, практика : сб. материалов VII междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014.

4. Суртаева Н. Н. Преобразование или модернизация, или реформирование педагогического образования – заказ будущему // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе / под ред. Н. Н. Суртаевой, С. В. Кривых, А. А. Макарени. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – С. 9-14.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Ройтблат О. В. Тенденции преобразования педагогической действительности и проблемы неформального образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 138–140.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

О. В. Флеров

(Москва)

Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля

В статье рассматривается современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля. Автором раскрывается её методический потенциал и даётся обоснование эффективности её использования на занятиях со студентами вузов.

В период переосмысления целей и задач обучения студентов-нелингвистов английскому языку в сторону практической и прикладной направленности весьма актуальной является проблема выбора средств обучения. Парадоксальным является то, что именно огромный их выбор в наше время придаёт ей дополнительную сложность. Сегодня, когда на полках книжных магазинов огромный выбор учебников и учебных пособий, причём как отечественных, так и зарубежных, написанных по самым разным методикам обучения языку, никакой УМК уже не может казаться особенным и принципиально не похожим на другие.

Никого не удивить и мультимедийными средствами обучения, а также аутентичными материалами на английском языке, которые с распространением интернета становятся всё более доступными. В этой связи на первое место выходят выбор контента и, самое главное, его качество.

Рассмотрим такой вид аутентичного материала, как современная зарубежная популярная песня на английском языке в качестве средства обучения ему студентов. Поп-музыка доступна в наше время и проста в использовании технически. Для работы с ней не требуются дополнительные устройства, а нужен только мобильный телефон, имеющийся у каждого преподавателя и студента.

Идея использования музыки на занятиях по английскому языку вовсе не является новой, в отечественной школе музыкальный материал используется при работе с детьми, особенно младшего возраста. В то же время в педагогике высшей школы его лингводидактический потенциал раскрыт недостаточно.

На занятиях с детьми обращаются к музыке с учетом возрастных особенностей учеников. При этом средство обучения обусловливает форму проведения занятия. Дети имеют возможность петь, проводить под музыку физминутки на английском, водить хороводы, заниматься инсценировкой; таким образом на занятиях со школьниками музыка используется не только в дидактических, но и в воспитательных целях.

Как отмечает Н. А. Рыбакова, для реализации одного из ведущих положений педагогики искусства деятельность педагога и учеников на уроке должна представлять собой полноценную художественно-творческую деятельность, у детей нужно воспитывать личностный способ общения с музыкой [3, с. 119].

Однако взрослые любят музыку не меньше, чем дети, другое дело, что на занятиях со студентами вузов песни выступают непосредственно как аутентичный лингвистический материал, подвергающийся анализу.

Очень важно, что на английском сейчас поют не только в англоязычных странах, но и во всём мире. На этом языке пишутся и исполняются песни, в частности, для международных фестивалей, в том числе и российскими исполнителями. При этом, несмотря на то, что источником языка является текст песен, его нельзя рассматривать в отрыве от музыки, поэтому песня именно как музыкальное произведение в целом должна рассматриваться в качестве средства обучения английскому языку. На то есть ряд причин:

1) текст без музыки «сух», он не так воздействует на эмоциональную сферу человека;

2) текст без музыки не так узнаваем, поскольку в нём нет ритма и мотива;

3) песня как музыкальное произведение является произведением искусства определённой страны и культуры и несёт в себе также и лингвострановедческий материал.

Известно, что многие даже неплохо знающие английский люди слушают песни на нём, не обращая внимания на слова и не вслушиваясь, о чём поётся. Запоминается в первую очередь сама мелодия и ритм. Именно поэтому, если на занятии знакомый мотив как бы обретает словесное и смысловое обрамление, слова запоминаются особенно эффективно, так как если студент слышал песню много раз, но не обращал внимания на слова, то на занятии актуализируется его опыт.

С лингвистической точки зрения современные популярные песни характеризуются тем, что тексты содержат в основном только современную и наиболее употребительную лексику, в них присутствует большое количество разговорных слов и выражений, используются упрощённые синтаксические структуры и грамматические конструкции, характерные для английского языка на данном этапе его развития, присутствуют усечённые грамматические формы (gonna, wanna, gotta и т.д.), в них содержится большое количество синонимов и эмоционально окрашенной лексики, их тематика и содержание, как правило, близки проблемам современной молодёжи. Популярная песня максимально нейтральна по лексическому наполнению. В большинстве музыкальных направлений присутствует музыкальный жаргон, который совершенно не актуален для людей, не являющихся профессиональными музыкантами.

В статье Е. В. Алешинской отмечается, что для разнородных жанров не может быть и не должно быть универсального дифференцирующего критерия. Напротив, для разных жанров релевантными могут быть разные характеристики, и в связи с этим модель исследования жанров должна учитывать максимальное число жанрообразующих признаков [1, с. 5].

Всё это позволяет говорить о том, что современная популярная песня на английском языке является отличным примером его использования, с одной стороны, во всём его богатстве, а с другой – во всей его простоте в качестве основного средства межкультурной коммуникации XXI века.

Проблема недостаточно высокого уровня мотивации к изучению английского языка – одна из основных при работе со студентами нелингвистического профиля. Её природа отчасти в том, что на занятиях им как раз не хватает именно таких примеров, так как в высшей школе при обучении языку превалирует грамматико-переводной метод, при котором язык рассматривается как система, несколько оторванная от реальных коммуникативных ситуаций.

Преимущество современных популярных песен на английском перед книгами, газетами и журналами заключается также в том, что они знакомы даже тем, кто музыкой не интересуется. Их люди постоянно слышат по радио, на культурно-массовых мероприятиях и т.д.

Основной сложностью работы преподавателя с популярной зарубежной музыкой является трудность отбора материала. Выбирая песни, преподавателю следует максимально тщательно и внимательно предварительно перечитывать текст самому. Для этого существуют следующие основания:

– некоторые тексты популярных песен содержат разговорную лексику, граничащую с нелитературной. Такие слова и выражения на занятиях со студентами присутствовать не должны;

– не следует выбирать произведения, в содержании которых затрагиваются вопросы, могущие вызвать споры, непонимание или неприятие у студентов. Желательно выбирать максимально нейтральные по содержанию тексты.

Ввиду этого также актуален вопрос о подготовке преподавателя к занятиям, которая является частью его педагогической культуры. Хорошая подготовка преподавателя к занятию для качества образовательного процесса значит не меньше, чем профессионализм, демонстрируемый во время занятия [2, с. 15-21].

С методической точки зрения наиболее эффективно песни используются для аудирования. Разумеется, чтобы уловить в них каждое слово, нужно обладать отличным слухом и богатым опытом восприятия иноязычной устной речи. Большинству студентов нелингвистического профиля это не под силу, но можно выполнять задания, направленные на то, чтобы уловить в песне определённые языковые единицы: в каком куплете/припеве присутствует то или иное слово, уловить строчку, с которой рифмуется заданная строка, идиому, устойчивое выражение и т.д.

Строки из песен служат отличным примером употребления в современной речи той или иной лексической единицы. В учебных пособиях для студентов лингвистических специальностей такие примеры даются из классических произведений англоязычной литературы. Однако для нелингвистов это не очень актуально, поскольку многие классические произведения, выходящие за рамки школьной программы, им мало знакомы.

Употребляемые в современных песнях грамматические конструкции и синтаксические структуры также представляют интерес с точки зрения английского языка на современном этапе его развития, особенно это касается его американского варианта с тенденцией к максимальному упрощению грамматики.

Дидактический потенциал современной зарубежной популярной музыки для высшей школы весьма велик. Преподавателям следует чаще использовать её в учебном процессе. Помимо чисто языкового она как элемент искусства несёт в себе и лингвострановедческий, и культурологический, а также социальный материал, что существенно, учитывая важность междисциплинарных связей в блоке общегуманитарных дисциплин, к которым для нелингвистов относится иностранный язык.

Литература

1. Алешинская Е. В. Теоретико-методологические основы разграничения жанров профессионального дискурса // Вестник Томского государственного университета. Филология. – 2014. – №5(31). – С. 5.

2. Гусев Д. А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. – 2005. – №1. – С. 15-21.

3. Рыбакова Н. А. Воспитание качеств самоактуализирующейся личности на уроках музыки // Педагогика искусства. – 2012. – №2. – С. 119.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Флеров О. В. Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 141–143.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

К. Попович

(Белград, Сербия)

Обучение через сети – вызовы для андрагогики

Автор характеризует основные элементы и черты сетей, дает классификацию и категоризацию в контексте их потенциала для обучения и образования взрослых, проводит ряд сравнений с другими образовательными феноменами, такими как дистанционное обучение и др. Обосновывается вывод о том, что профессиональные сети андрагогов являются одним из серьезных условий для дальнейшей профессионализации этой области и обладают статусом и компетенциями для решения ряда проблем повышения качества системы образования взрослых.

Разработка новых технологий, меняющих концепции обучения и преподавания, новая философия образования, глобальные изменения, пространственно-временная компрессия привели к радикальным изменениям в подходе к традиционным категориям в области образования, методологии, дидактики. Так, новые технологии коммуникации революционизировали некоторые специфические качества обучения. «Мы живем в эпоху стремительных технологических и социальных изменений. Образование в полной мере принимает в них участие, оно в существенной мере зависит от изменений, возникающих в других секторах общества, таких как рост новых сетевых цифровых технологий и быстрая интеграция экономик в мировом масштабе» [1, с. 1].

Изменения имеют не просто количественную природу. В данном случае говорят о больших возможностях для обучения, новых видах провайдеров, различных инновационных методах, росте вовлеченности, более быстрой передаче информации и знаний, внедрении новых технологий в образование. Более того, надо признать тот факт, что некоторые новые типы и виды провайдеров, методов, организационных и обучающих форм трудно классифицируемы. При этом они существенно смешаны, что делает ситуацию еще более сложной, традиционные дидактика и ее категории не всегда применимы в их различении и определении. Одним из ярких примеров является феномен, ставший характерным для последнего десятилетия XX и начала XXI века, – социальные сети и их роль в процессе обучения и воспитания, которая становится все более и более важной.

Хотя термин «сети» происходит от компьютерной терминологии, существуют некоторые элементы, которые могли бы помочь понять основные черты всех сетей: это система, структура, цепочка, группа из отдельных элементов (предметов или людей), которые соединены определенным образом. Цели создания сети могут быть очень разными, но в первую очередь важна связь между этими элементами. Социальные сети являются наиболее интересными с точки зрения обучения и образования, несмотря на то, что они широко используют другие типы сетей (в основном электронные и компьютерные) в своих целях.

Для социальных сетей наиболее существенными взаимосвязанными компонентами являются люди – отдельные лица или группы. Они объединены общими задачами, интересом, делом, нацелены на работу как единое сообщество. Что делает сети отличными от других групп людей, разделяющих одни и те же задачи и общее дело и взаимодействующих в одинаковых целях? Казалось бы, расстояние является одним из важнейших критериев: люди могут объединяться и собираться на общие мероприятия с интенсивным общением, но если они близки друг к другу дистанционно и регулярно встречаются для различных, в том числе общих целей (в школе, офисе ...), они не образуют подлинную сеть в реальном значении этого слова. Таким образом, встречи (реальные или виртуальные) и общение для решения каких-либо задач, в которых общность может иметь место, но не является главной целью, не представляют собой реальных сетей.

Более того, именно определенный (не слишком короткий) период времени, в течение которого сеть активна и относительно стабильными являются ее состав и основные элементы, может быть отнесен к одной из основных особенностей сетей. Динамичное и регулярное функционирование сети может быть выделено и как характеристика, которая определяет действующую сеть, и как качественный критерий действующей сети.

Руководство не является обязательным для сети. В отличие от ряда других групп, сети сегодня не имеют традиционного лидера, но в них присутствует координатор, модератор, или посредник. Сети могут быть формальными (официально созданными, поддерживающимися и модерируемыми, где общая цель или ценность в некотором роде определяется извне), и неформальными (группа сама согласует свои ценности, цели и задачи, действия, в основном независимые от определенных формальных рамок).

Другим подходом к классификации является дихотомия между сетями, которые действуют по воле участников (например, Facebook), и сетями, участие в которых носит принудительный характер (например, сети компаний, где некоторые задачи сети являются обязательными для их сотрудников).

В определенной степени формальные сети не являются сетями в прямом смысле этого слова, особенно если они навязываются их членам. Часто в рамках формальных сетей существуют неформальные сети. Пока участники сети разделяют общее видение, цели и ценности, сети имеют положительную динамику и функционирование, но если появляется коллизия, это может привести к существенному конфликту, такому развитию сети и взаимодействию ее участников, которые не свойственны природе сетей, а скорее напоминают отношения в традиционных иерархических структурах, особенно в отношении потери демократического характера участия, руководства и принятия решений.

Далее, сети могут быть временными (сетевой проект) или преимущественно постоянными (семья, профессиональные ассоциации), местными, региональными и глобальными, носить более или менее частный характер или быть более или менее профессионально ориентированными. Они могут развиваться в рамках какой-либо области (сеть, занимающаяся основными навыками (Basic Skills), сеть по правам человека) или поддерживать какую-либо социальную группу (женские группы, группа, поддерживающая лиц, больных СПИДом). Некоторые виды больших семей представляют собой своего рода социальную сеть; некоторые компании (в первую очередь крупные международные) функционируют преимущественно через профессиональные сети своих филиалов по всему миру. Едва ли существует структура или система, которая не может быть интерпретируема как сеть – в том смысле, что есть нечто, вовлекающее отдельных людей и группы какими-либо способами в каналы общения, взаимодействия, обмена и передачи. В образовании взрослых люди, участвующие в определенном проекте, представляют собой настоящую сеть, но следует отметить, что в целом даже глобальное сообщество в образовании взрослых может быть рассмотрено как определенная сеть.

С точки зрения обучения, социальные сети можно разделить на два основных вида: те, для которых обучение не является основной целью, – оно не планируется, но является побочным эффектом, и те, которые созданы в целях обучения. Первые попадают в категории, близкие к информальному и «случайному» обучению (или даже подсознательному обучению), и почти все правила из других областей информального обучения могут быть применены здесь: эти сети создаются для иных, чем обучение, целей, могут быть очень различными, даже если их группы носят формальный характер, обучение как побочный продукт в них не планируется, оно не носит намеренного характера, его результаты официально не признаются. Если в них присутствует феномен наставничества или руководства, он не предназначен для обучения, хотя обучающие эффекты могут быть очень мощными.

Современные коммуникационные технологии создают целый новый мир возможностей: так, благодаря им действуют наиболее популярные сети Facebook, Мой мир и др. Они отвечают всем критериям социальных сетей и, возможно, служат целям обучения, но тем не менее далеки от того, чтобы признать эти цели существенно значимыми. Обучение может присутствовать среди эффектов этих сетей, но в целом их власть, влияние и потенциалы заставляют нас думать о возможности их использовать для учебных целей более интенсивно.

Второй вид социальных сетей является более сложным для анализа: они создаются с целью обучения, которое является единственной или одной из их целей. Цель обучения может быть адресована лицам, участвующим в сети, или внешнему миру, в котором целевая группа не принадлежит сети. Даже в этом случае процесс обучения происходит между членами сети, и они, как правило, осуществляют различные учебные мероприятия для «внутренней» и «внешней» аудиторий. Этот тип сети стал предметом многочисленных исследований, особенно в Европе, где международные проекты (на основе которых либо создаются сети, либо проектная деятельность включает работу с уже существующими сетями и осуществляет их развитие) стали заметными участниками на образовательном пространстве – во-первых, ввиду их инновационного характера и, во-вторых, в качестве одной из доминирующих установок современного образования взрослых.

В отношении всех указанных типов может быть применена синтагма обучение через сети.

Обучающие сети или сетевое обучение обеспечивают процесс развития и поддержания связей между людьми и группами людей с целью обучения и приобретения знаний, а также обмена знаниями, информацией и опытом между людьми, организованными в группу. Одно из наиболее часто употребляемых определений дано Goodyer [2]: «Термин “сетевое обучение” ... используется для содействия общению таким образом, чтобы оно поддерживало обучение друг друга. Как правило, обучающая сеть определяется здесь как связи: между одним обучающимся и другими обучающимися, между обучающимися и преподавателями; между обучающимся сообществом и его образовательными ресурсами». Связь с ресурсами играет важную роль в обучающихся сетях, но не является сущностной специфической чертой; связь между индивидами и фокусные точки этой связи и взаимосвязи имеют решающее значение. Manuel Castells [3, 4] известен своими исследованиями об отношениях внутри и между сетями, а также о путях влияния информационных технологий на сети. Он использует термин «сетевой индивидуализм» и анализирует, как социальные отношения реализуются во взаимодействии между он-лайн и офф-лайн социальными сетями; автор уделяет большое внимание экономике, рабочему процессу и роли сообщества.

Как явление, характерное для современной жизни, идущее не от образовательного пространства, сети обучения трудно категоризировать на основе традиционной дидактической терминологии. Это метод, технология, организационная форма, множество провайдеров, среда обучения, образовательный дизайн – или все вместе, с преобладанием одного из факторов в зависимости от конкретной сети?

«Сетевое обучение – диффузная идея. Трудно поверить, что это будет работать аналитически, что возможно будет различить “сетевые” и “несетевые” учебные ситуации, кроме как в тривиальных случаях ... Всё является сетевым обучением. Возможно, это лучше представить в качестве организационной выдумки (“фикции”) педагогического типа ... сложное сочетание мероприятий, которые направлены на то, чтобы инициировать и поддерживать чье-то обучение» [2, с. viii].

Подобная трудность определения действительно существует, трудно понять, как «организационная выдумка» могла стать доминирующей образовательной реальностью в Европе и многих других частях земного шара. Более ранний и легкий ответ опирался на новые технологии, определяя сети просто в качестве вспомогательного аппарата, техники или технологии, которые помогают обучению – мощное, но все же полностью зависящее от компьютеров явление. Однако это сложно утверждать, как бы ни были важны ИКТ для современных сетей. Известно, что на протяжении истории всегда были некоторые группы, отвечавшие критериям, по которым они могли быть отнесены к сети или обучающей сети, несмотря на то что взаимодействие и общение в них осуществлялось, как правило, медленно. В последние годы были достигнуты большие успехи в хранении и передаче информации.

Современные информационные технологии сделали виртуальные сети в наше время очень популярными – они соединяют миллионы людей по всему миру и могут рассматриваться как весьма удобный и экономически эффективный способ обучения. Тем не менее они имеют серьезные ограничения. Упомянем только одно из них: существуют области знаний и навыков, для которых необходимо персональное общение, практика навыков человеческого отношения, что невозможно осуществить только на основе виртуального общения. Хотя виртуальные обучающие сети – первое, что мы связываем с понятием сетевого обучения, было бы упрощением и потерей потенциалов сетей, если бы мы сократили их до коммуникационных технологий, компьютеров и виртуального общения.

Kasworm и Londonder отмечают, что компьютерные технологии в образовании могут играть многогранную роль: как элемент учебной программы, как механизм доставки, как учебный инструмент, в качестве дополнения к инструкции. К особым проблемам, связанным с использованием технологий, относятся: вопрос о руководстве в процессе обучения и проектирования; взаимодействие, как критическая проблема; оценивающее обучение в технологии [5, c. 226–238.]. Поскольку понимание технологии этими авторами достаточно широко, весь этот спектр проблем может быть применен к обучению с помощью сетей, так как технология такого рода играет важную роль во многих сетях, хотя и не во всех.

Сети могут быть сравнимы с дистанционным обучением, которое из всех традиционных категорий и форм обучения более всего напоминает пути функционирования современных сетей. Элементы, характеризующие дистанционное обучение и дистанционное образование, отличаются, но три основных из них, определяемых Garrison, Shale [6, c. 222], могут быть сравнимы с обучением на основе сети:

1. Дистанционное образование подразумевает, что большинство образовательных связей между учителем и учащимся (учащимися) происходит на расстоянии.

2. Дистанционное образование должно включать двустороннюю связь между учителем и учащимся (учащимися) в целях содействия учебному процессу и его поддержки.

3. Дистанционное образование использует технологию в качестве посредника необходимой двусторонней коммуникации.

Роль учителя/тьютора намного существеннее в традиционном дистанционном образовании, в то время как сети более демократичны, с другим составом взаимосвязанных элементов и менее важной ролью руководителя или координатора. Расстояние между этими элементами и пути его преодоления находятся в фокусе дистанционного образования, в то время как сети, также использующие современные способы коммуникации, для облегчения обмена и взаимодействия между ее членами в фокусе своей деятельности имеют выполнение общих целей, а сам метод не столь существенен. Исторически сложилось так, что «обучение на основе переписки стало первым официально структурированным методом для самостоятельного обучения» (Wedemeyer, в соответствии с [6, c. 223]), и независимость играет очень важную роль в неформальных обучающих сетях. Дистанционное образование, как правило, связано с определенным образовательным провайдером, который зачастую незначителен в случае с сетями. Их объединяет проблема отсева и неактивных членов, потребность в значительном объеме информации и знаний, способности обучающихся, а также необходимость соответствующей поддержки и обратной связи.

Использование телекоммуникационных технологий, особенно аудио-, видео- и телеконференций, революционизировало дистанционное образование и приблизило его к способам функционирования сетей. Образовательная технология стала основной движущей силой в реализации личностно ориентированного подхода к учащимся, в обеспечении доступа к образованию для всех, в приближении обучения к его участникам, разделении между ними ответственности за процесс обучения и т.д. Процитируем George Connick, бывшего президента университета Maine и почетного президента образовательной сети штата Мэн: «Мы, возможно, находимся в самом креативном периоде в обеспечении доступа к образованию в истории. Мы находимся на грани революции доступа. Технология позволяет и, более того, делает необходимым расширение доступа. При правильном подходе стратегии дистанционного образования, видимо, не имеют практически никаких ограничений при широком их разнообразии (от простых к наиболее сложным) в их применении к максимальной части населения» [7, c. 423].

Некоторые элементы, используемые авторами для анализа и описания дистанционного образования [6], могли бы представить адекватный набор критериев для анализа обучающих сетей: организация, опосредованная коммуникация, контроль связи и образовательные трансакции, участие и т.д.

Современные сети используют технологии для создания интерактивных образовательных сред и облегчения связи и общения, но бесспорным фактом является то, что участники, члены сетей – взаимосвязанная и взаимодействующая фокальная точка общения – часто используются в качестве образовательного ресурса, иногда даже в качестве тьюторов (в формализованной или неформализованной роли). С этой точки зрения особенно активные и постоянные участники могут рассматриваться в качестве провайдера. Можно также утверждать, что обучающие сети являются организационными формами, учитывая их необходимые элементы: четкую структуру, обучение в определенных условиях, использование каналов связи. Процесс обучения всегда индивидуален, но способ, которым он организован, особенно когда имеется взаимодействие с группой, вариативен. Как организационная форма, сети идут впереди традиционных образовательных форм: они могут включать в себя индивидуальное общение, но также и групповой обмен, может быть дистанционное обучение, но также имеют место фазы живого общения, которые могут включать в себя конференции, семинары, мастерские, экзамены, консультирование, проектную работу, ролевые игры ... Они все являются частью спектра возможностей, используемых сетями.

Поскольку процесс обучения в рамках данной структуры может быть организован существенно отличающимися друг от друга способами, которые могут изменяться в пределах одной сети, вряд ли можно сказать, что это единый метод. Но полезно сравнить сети обучения с некоторыми традиционными категориями из области образования взрослых, что показывает глубокие корни концепции и философии сетей, которые были продвинуты современными технологиями на новый уровень своего развития.

Возвращаясь к традиционным определениям и категориям провайдеров, резонно отметить, что некоторые характеристики сетей могут оправдать аргумент о том, что сети являются бóльшим, чем использование технологии с целью обучения. Провайдеры образования для взрослых «не могут быть надлежащим образом описаны с использованием дихотомических, двухкатегориальных переменных ... использование непрерывных переменных предполагает признание того факта, что большинство провайдеров, как правило, отличаются в классификационных критериях преимущественно степенью вовлеченности ..., альтернативностью ... и многочисленностью ...» [8, c. 612]. То же самое может быть сказано в отношении обучающих сетей – они, как правило, представляют собой смесь формальных и неформальных сетей, поддерживаются внешними источниками и частными инвестициями, используются для общего и профессионального образования. Более того, некоторые примеры сильно напоминают современные сети, упомянутые Tuijnman [8]: общественные движения, потребительские кооперативы, добровольные группы, объединения и организации, профессиональные ассоциации – все они функционировали и функционируют в стиле, подобном сетевому, который был улучшен за счет использования современных коммуникационных технологий. Добавим еще несколько дополнительных провайдеров, которые упоминается Apps [9, c. 275–276]: женские клубы, заочная школа, группы рабочих, группы родителей и учителей... . Было бы не совсем верно заявлять, что сети сегодня аналогичны провайдеру, но они становятся все более и более независимыми в обеспечении своего существования, со специфическими способами создания среды обучения, так что можно предположить, что это в определенной степени новый вид провайдерства. В 1989 году, в первом издании книги [8, c. 618] изображаются основные направления и тенденции в обеспечении образования взрослых и упоминаются, среди прочих, совместное «групповое обучение» и «открытые обучающие сети». ИКТ находятся на переднем крае внедрения новых подходов к росту провайдерства в образовании взрослых, в результате чего обучение становится ближе к учащимся, передача знания быстрее. Эта тенденция имеет очень давнюю традицию в области образования взрослых, а в лице ИКТ она получила нового мощного партнера.

Еще одной иллюстрацией этой гипотезы являются учебные кружки (study circles), особенно распространенные в неформальном образовании ряда скандинавских стран, прежде всего Швеции. Они носят сетевой характер, поскольку представляют собой группу, «... круг друзей или партнеров, собравшихся на общее и планомерное изучение заранее определенного объекта изучения или проблемной области. Учебный кружок – форма обучения..., в которой в течение длительного периода времени и на регулярной основе люди встречаются, чтобы учиться или принять участие в культурном проекте» [10, c. 663]. Он должен как иметь определенную степень гибкости, так и учитывать «коллективный характер обучения, ... его члены несут ответственность не только за себя, но и за прогресс в обучении, достигаемый другими членами ...» [10, c. 664]. С другой стороны, учебные кружки, как правило, небольшие и обучение в них осуществляется в ходе непосредственного общения. В учебных кружках группа более структурированная, равно как и сам процесс обучения, его фокус более узкий, конкретный; в то же время в сетях связи являются менее структурированными и их цели могут быть очень широкими.

Не слишком далеки от этого сравнения ассоциации и другие подобные им группы. Некоторые их элементы почти одинаковые – в первую очередь разделение целей и ценностей.

Лиман Брайсон заявил в 1936 году, что «... образование взрослых всегда осуществлялось широким кругом учреждений, для различных целей и различными людьми. По этой причине, некоторые критики называют его бесформенным и ненаправленным» [9, c. 275]. Следует признать, что образование взрослых и в настоящее время имеет очень много форм и различных направлений.

Набор вызовов, которые современные сети предъявляют специалистам в области образования взрослых, имеет более практический характер: речь идет о предлагаемых возможностях сетей, обеспечиваемых ими потенциале и шансах. Преимущества могут быть проанализированы в контексте двух типов сетей:

• Сети (как формальные, так и неформальные), которые не имеют обучения в качестве приоритета, созданы и работают для других целей. Эти типы сетей не вносят образовательный вклад напрямую, но они предлагают дополнительную учебную возможность для педагогов взрослых, контекст и условия, в которых они обмениваются опытом, открыто обсуждают различные точки зрения, результаты собственной практики и сравнивают их с другими участниками. Независимо от типа сети и тем, на которые она ориентирована, учебная деятельность часто является частью стратегии сети для достижения общей цели, что предоставляет андрагогу важные преимущества. Так, борьба за права человека или охрана природы включают в себя с большой долей вероятности ознакомление с ценным опытом обучения в этих областях и, возможно, даже преподавание в некоторых его формах.

• Членство в сетях, направленных на обучение, может различными способами способствовать достижению целей профессионалами в области образования взрослых. Во-первых, образование взрослых, как профессиональная область, не может существовать и развиваться в изолированном пространстве – постоянный сетевой обмен между людьми, принадлежащими одной и той же области, но имеющими также другие профессии, имеет первостепенное значение. Изолированные в исследовательской лаборатории или семинарской комнате педагоги взрослых остаются ограниченными собственным личным и профессиональным пространством и имеют меньше возможностей расширять перспективы профессиональной деятельности.

Сети, особенно те, которые используют современные технологии для общения, предлагают быстрый доступ к информационным ресурсам и получению новых знаний. Обмен с другими членами сети делает поиск информации, выбор и использование ресурсов гораздо более быстрым, эффективным и целенаправленным, потому что сеть может служить в качестве фильтра или оценки ресурсов. Она также может дать обратную связь с членами сети относительно процесса обучения или его результатов.

Это обычная ситуация обучения для члена сети, но в данном случае возникает новое качество, поскольку в центре процесса обучения находится профессионал, который может сделать его оптимальным, инициируя, создавая, руководя и оценивая процесс обучения. Это относится к персональному уровню обучения, как ментальному процессу, но еще больше к контексту обучения, который носит не традиционный, а сетевой характер.

Но если сети рассматривать как фактор, способствующий продвижению профессии как таковой, у них есть дополнительные качества:

• Сети педагогов взрослых могут предложить, как и многие другие сети, тренинги для своих членов. На основании знаний и компетенций, а также целей и ценностей, которые они разделяют, андрагоги-участники не только могут сделать эти тренинги (и другие организационные и методические формы) более «ориентированными на заказ», эффективными, целеориентированными, но и с более широкими социальными эффектами.

• Профессиональные сети педагогов взрослых являются одним из серьезных условий для дальнейшей профессионализации этой области, как это имеет место со многими других профессиями. Подобные сети, как правило, организованы как ассоциации, или некоторые части и направления деятельности ассоциаций имеют сетевой характер. Исследователями показано, что ассоциации могут играть очень важную роль для утверждения профессии и ее дальнейшего развития. Среди «сетевых элементов ассоциаций» как особо важные могут рассматриваться формальные встречи и взаимодействие членов сети, профессиональная солидарность, в том числе расширение прав и возможностей членов через сети [11, c. 202-210]. Уровень и степень связи и взаимодействия среди членов является элементом силы профессиональной ассоциации. Для тех индивидуальных членов или групп в рамках ассоциации, которые не разделяют ее ценности и веру в силу ассоциации, рекомендуется создание формальных и неформальных сетей внутри этой ассоциация (форум, он-лайн групповая дискуссия, chat-cafe …).

• Сети образования взрослых, особенно формальные, могут использовать свой статус и компетенции для получения дополнительных ресурсов и решения ряда проблем для улучшения своей работы и качества системы образования взрослых в целом. Типичным примером в этом случае являются проекты, которые могут быть использованы для решения широкого спектра проблем образования взрослых. В настоящее время это широко распространенная модель деятельности. Многие сети функционируют и выполняют свои цели в рамках подобных проектов.

Пер. с англ. Т. В. Мухлаевой

Литература

1. Jones, C., Dirckinck-Holmfeld, L. (2009). Analyzing networked learning practices. In: L. Dirckinck-Holmfeld, C. Jones, B. Lindström (eds.), Analyzing Networked Learning Practices in Higher Education and Continuing Professional Development. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.

2. Goodyear, P. (2009). Foreword. In: L. Dirckinck-Holmfeld, C. Jones, B. Lindström (eds.), Analysing Networked Learning Practices in Higher Educationand Continuing Professional Development. Boston, Taipei: Sense Publishers Rotterdam

3. Castells, M. (1996, 2000). The rise of the network society (2-nd ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishers.

4. Castells, M. (2001). The Internet galaxy: Reflections on the internet, business, and society. Oxford: Oxford University Press.

5. Kasworm, E. C., Londoner, A. C. (2000). Adult Learning and Technology. In: L. A. Willson, E. R. Hayes, Handbook of adult and continuing education. San Francisco: American Association for Adult and Continuing Education.

6. Garrison, D. (1989). Distance education. In: M. Cunningham, Association for Adult and Continuing Education. Washington: American.

7. Gibson, C. C. (2000). Distance education for lifelong learning. In: L. A. Willson, E. R. Hayes, Handbook of adult and continuing education. San Francisco: American Association for Adult and Continuing Education.

8. Tuijnman C. A. (1996). Providers of Adult Education: An Overview. In: C. A. Tuijnmann, International Encyclopedia of adult education and training. Oxford/New York/Tokyo: Elsevier Science Ltd.

9. Apps, W. J. (1989). Providers of Adult and Continuing Education: A Framework. In: B. S. Merriam, M. P. Cunningham, Handbook of adult and continuing education. Washington: American Association for Adult and Continuing Education.

10. Bystrom, J. (1996). Study Circles. In: C. A. Tuijnmann, International Encyclopedia of adult education and training. Oxford, New York, Tokyo: Elsevier Science Ltd.

11. Ovesni, K. (2009). Andragoški kadrovi – profesija i profesionalizacija. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofkog fakulteta.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Попович К. Обучение через сети – вызовы для андрагогики // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 144–151.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Т. Л. Павлова

(Новосибирск)

Профессионализм учителя японской школы: пути становления

В статье рассматриваются проблемы становления и развития института подготовки школьного учителя в Японии, проанализирована специфика формирования профессионализма педагога.

Как и в Европе, в Японии активный поиск современной модели подготовки учителя начинает обсуждаться в XIX столетии. В то время японское государство сформулировало глобальную задачу современности – осуществление обязательного начального образования граждан своего отечества. Данное обстоятельство определило государственную стратегию подготовки учителей в реализации намеченного плана.

Предшествовали этому как внутренние социальные проблемы в стране, так и внешнее давление со стороны США, Франции и ряда европейских стран, призывавших Японию выйти из изоляции. Как справедливо отмечает Исао Сузуки, в результате этих обстоятельств Япония «отказалась от феодальной системы правления, основанной на полунезависимых княжествах», и с помощью реформирования политической и социальной сферы смогла смоделировать современную систему образования подобно Великобритании, Франции, США и Германии [8].

Идеология и содержание педагогического образования, складывающиеся в этой стране, претерпевали значительные изменения, характер которых зависел от социального положения учителя и взглядов на сущность профессиональных и человеческих качеств, требуемых в данной области деятельности.

Первый учительский институт, открытый в Японии в 1872 году, был организован на основе стандартов американской школы без учета национальной специфики Японии. Для руководства методической подготовкой преподавателей в этом институте был приглашен американский педагог Марион Скотт (1843-1922).

Учрежденное в 1871 году Министерство образования разработало Положение «О нормальных школах», определившее конкретные условия открытия учебных заведений по подготовке учителей:

– наличие в штате одного иностранного инструктора и его переводчика;

– набор на курс конкретного количества слушателей: 24 человека (6 групп) в возрасте от 20 лет, успешно сдавших вступительные экзамены;

– при учебном заведении должна функционировать начальная школа;

– количество учеников доходит до 90 человек;

– слушатели учительского института в данной школе должны преподавать, осваивая профессию;

– продолжительность обучения – 3 года для подготовки учителей начальной и 5 лет для учителей средней школы.

Императорский Указ подчеркивал необходимость формирования в будущих учителях духа покорности, сострадания и достоинства. Для реализации этих задач были введены такие дисциплины, как «Мораль и этика», «Основы гражданственности», «Педагогика».

После второй мировой войны в 1949 году в Японии была проведена масштабная реформа высшего образования, в том числе и педагогического. Учительские институты закрывались, и профессиональной подготовкой учителей стали заниматься педагогические факультеты аккредитованных классических университетов, а также специально открытые педагогические вузы со сроком обучения не менее четырех лет.

Профессиональной подготовкой занимались и занимаются сегодня как государственные, так и частные университеты. Причем количество частных университетов значительно выше, чем государственных. Так, по данным Министерства образования, науки и культуры, преобладание числа частных университетов является специфической особенностью высшей школы Японии. Об этом говорит статистика данного ведомства на 1 мая 2013 года: из общего количества университетов 77,5% – частных и, соответственно, 22,5% – государственных [5].

Одной из стратегий политики японских университетов долгое время оставалось формирование образованной элиты общества, столь необходимой государству. По мнению известного японского исследователя высшей школы Юдзи Мацунага, университеты всегда «были очень престижны и в то же время чрезвычайно националистичны по своему характеру» [3, с. 3].

В середине 60-х годов XX столетия высшее образование в Японии достигло в своем развитии значительных результатов. Заметное качественное изменение педагогического образования произошло благодаря таким социокультурным изменениям, как интернационализация и демократизация жизни, ориентация на научные исследования, интеграционные процессы, информатизация общества, изменения в демографической модели общества, возрастающая потребность населения в непрерывном образовании независимо от возраста, социального положения и пола.

Можно говорить и о таких тенденциях в педагогическом образовании, как усиление психолого-педагогической подготовки, сочетание её обязательной и элективной составляющих, разнообразие форм и методов повышения квалификации и переподготовки учителей, ориентация на высшее образование как условие получения учительской профессии, ротация педагогических кадров каждые 3-5 лет. Последнее рассматривается и сегодня как важный фактор стимулирования совершенствования мастерства учителя и «намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме» [1, с. 53].

Современный статус учителя – сэнсэя (дословно – ранее рожденный) – традиционно достаточно высокий. Культ учителя, исторически сложившийся в обществе, закреплен в соответствующих афоризмах: «Отступи на 3 шага, чтобы не попасть на тень учителя»; «Учитель – ветер, ученики – трава, ветер дует – трава склоняется». И сегодня статус учителя, общественное признание его роли в формировании будущих граждан Японии в целом сохраняются.

Практически во всех университетах и институтах Японии есть система подготовки учителей. В рамках теории «открытой системы подготовки учителей» возможна переподготовка специалистов из других профессиональных областей (инженеров, экономистов, юристов) для работы в образовательных учреждениях. В этой связи конкурс на вакантные места в школе очень высокий. Только 50–75% выпускников педагогических институтов могут получить право преподавания в школе. Следовательно, оставшиеся 50–25% процентов соискателей принимаются из числа представителей других профессиональных кругов, получивших дополнительную педагогическую специализацию.

Права учительства Японии гарантированы государством. Изменяющиеся экономические и социокультурные условия меняют и взгляды на место и роль учителя в обществе. Так, на пятом очередном собрании ассоциации учителей всей Японии в августе 1993 года была разработана «Хартия педагогов». Окончательная её редакция была утверждена в 1995 году. Названный документ учителей Японии можно смело рассматривать как попытку демократического изменения школы и роли учителя в ней. «Хартия педагогов», состоящая из преамбулы и 10 статей, актуализировав вопросы компетенции учителя, его прав на независимое образование детей, обращает внимание на права детей в выборе своего пути [2, с. 85].

Немаловажным пунктом документа явилась статья о праве женщин работать в школе, что позволило им участвовать в конкурсе на освободившееся место учителя. В 1992 году количество женщин-учителей в начальной школе не превышало 60%, в неполной средней было менее 40%, в старшей средней школе – чуть больше 20% [4].

Статистика Министерства просвещения и науки Японии на 1 мая 2013 года говорит о складывающейся тенденции увеличения числа женщин в школе: в начальной – 62,5%, неполной средней школе – 42,5%, полной средней школе – 30,7% [5]. Преобладание учителей-мужчин в школе объясняется престижем профессии во все времена и, соответственно, высокой заработной платой. Учительство в Японии считалось мужским делом. Думается, феминизация российской школы несет массу проблем детям и школе в целом.

Престижность профессии учителя подтверждается и оплатой его труда, которая на 25% выше средней заработной платы государственного служащего. Основным критерием размера заработной платы учителя служит педагогический стаж.

Поддержание статуса учителя – давняя традиция. Однако культ учителя имеет и оборотную сторону. Он порой порождает авторитаризм, что влечет за собой такие явления, как отказ детей посещать школу, прогулы, игнорирование замечаний со стороны учителя. Подобные факты бурно обсуждаются как профессиональным сообществом, так и родительской общественностью.

Подготовка специалистов в области образования, при всей «похожести» на американскую или европейскую модель, имеет существенные особенности азиатской педагогической традиции и осуществляется на разных уровнях: 2-, 3-, 4-летняя, и дополнительная послеуниверситетская.

С 1991 года в Японии действует Новый стандарт педагогического образования, включающий основы педагогики и психологии, методики учебных дисциплин, курс нравственного воспитания, элективные курсы (история педагогики, философия воспитания, сравнительная и социальная педагогика, школоведение и др.). Помимо названых дисциплин есть педагогическая практика и основы профориентационной работы. При университетах функционируют детские сады и школы как экспериментальные площадки, где отрабатываются новые методики и технологии обучения и воспитания детей. Подобные школы становятся лабораториями педагогического мастерства для студентов-практикантов и преподавателей университетов.

Новое Положение о государственном стандарте определило и новую стратегию деятельности университетов, призванных сегодня актуализировать научно-исследовательскую работу и образовательные функции в вузе в противовес существовавшим ранее строгим ограничениям в составлении учебного плана, а также «внедрением самоконтроля и самооценки вуза» [3, с. 11]. Прежнее Положение исключало возможность их варьирования и, соответственно, определенного набора общеобразовательных и специальных дисциплин. При этом каждый студент был обязан набрать в процессе обучения в вузе определенный минимум кредитов, позволяющих ему работать в школе.

В Положении сняты ограничения, что предполагает в рамках самостоятельной работы творческий рост будущего учителя, а не следование заданным образцам.

Реформа всех сторон высшего педагогического образования имеет свое продолжение. Нельзя сказать, что все вузы Японии стремятся преодолеть негативные тенденции в своей деятельности. Существующее движение за реформу образования, против стереотипов в подготовке специалиста имеет и своих противников. Сложность реформирования состоит в том, что большинством зарубежных исследователей японская школа оценивается достаточно высоко, что побуждает консервативную часть общества придерживаться традиционного взгляда и установок в подготовке учителя.

Профессионализм японского учителя особо проявляется в такой важной характеристике, как чувство долга и обязанности не только перед обществом, но и самим собой. В ряду черт учителя можно отметить и стремление создавать оптимальные условия для каждого ученика, действовать в его интересах. Длительное общение автора статьи с учителями японской школы, дискуссии с учеными в области педагогического образования убеждают, что оценивать такой живой, подвижный социальный организм, как школа, невозможно однозначно. Критика «рамочности» обучения, принципа жесткой состязательности учащихся, изматывающая экзаменационная система, факты «отказа от школы», жестокости детей по отношению друг к другу (идзимэ) не могут перечеркнуть профессиональные достижения школы и учителей Японии. Многое изменяется в ней, но неизменным остается профессионализм учителя, особенно начальной школы. Его подготовка длится в течение шести лет и, думается, не имеет аналогов в мире. Получить право быть «сэнсэем» – так обращаются в Японии к учителю – не просто.

Наличие высшего педагогического образования, достаточно сложная экзаменационная проверка в несколько этапов, на которых надо подтвердить прежде всего способность быть в глазах детей примером в различных областях знаний, в том числе в музыке, живописи, спорте. А это значит владеть пером и кистью, играть на музыкальном инструменте, иметь спортивный разряд. Помимо профессиональных знаний, умений и навыков, учитель начальной школы должен быть безупречно нравственным, создавать «отзывчивую среду», уметь «жить с детьми», формировать у них способность к взаимопомощи, приучать их к самоанализу и постоянно работать над самообразованием.

Стоит заметить, что издаваемые для учителей книги ориентированы в значительной степени на нравственные основания формирования человека, предполагая ответную рефлексивную практику. В качестве примера можно перечислить названия некоторых книг для учителя: «Воспитание души», «Видно ли Вам сердце ребенка и как его открыть?», «Как общаться с неполными семьями», «Как Швеция стала раем для людей», «Как сделать, чтобы тебе верили». Привлекают внимание на полках книжных магазинов специальные книги по тематике бесед директора школы с детьми. Формулировки тем помогают понять главную заботу школы: как показать «анатомию» рефлексивной практики человека. Например, очень важные темы: «Почему я стал учителем», «Воспоминание о щенке», «Солнечная батарея в сердце», «Воспоминания детства», «Тормоза в сердце», «А как вы поступите?», «Доброта, которую я понял во время метели». Эти книги, написанные очень простым, прозрачным языком, помогают идти в беседах с детьми не от строгих назиданий, а от личного опыта детства самого педагога.

Особо интересной представляется организация ежедневной рефлексивной практики учащихся с первых лет обучения в школе. Знакомя детей с новым знанием, организуя встречи с интересными людьми, устраивая кинопросмотры, учителя предлагают детям по итогам происходящего подумать и ответить на вопросы: что я понял после встречи (просмотра, беседы); что было особенно интересным, новым для меня; о чем я задумался?

В рамках международного сотрудничества в сентябре 2012 года нами посещена шестилетняя начальная школа в городе Саппоро на острове Хоккайдо. Тема встречи с детьми касалась России, её культуры. Особое место было уделено российским детям, их жизни, учебе, интересам и играм. На следующий день директор школы передал рефлексивные материалы нашей встречи, подготовленные детьми 3-го класса. В них отмечались очень важные для детей моменты «соответствия-несоответствия» культурных практик российских и японских детей. Вот некоторые извлечения из детских работ:

«Прекрасный день, потому что я познакомился с русской и узнал много о России, детях и подумал: наверное, это очень тяжело лететь к нам 12 часов и потом весело рассказывать о том, как учатся и играют дети», Сакая Н.;

«Россия очень большая страна, а рассказ о ней был очень интересный. Я подумал, наверное, надо изучать русский язык, чтобы больше знать об этой стране и иметь возможность общаться с русскими детьми», Мацумото А.;

«Слушая русскую речь, я подумала о том, что русский язык очень трудный, но интересный. Я научилась произносить слово «спасибо» и задумалась над сочетанием звуков этого слова. Мне показалось, что мы много учимся, а у русских детей большие каникулы. Не знаю, хорошо ли это?», Мидори И.;

«Впервые услышала русскую речь. Узнала, что любят русские дети. Подумала: почему дети в холодной стране даже зимой любят мороженое? Наверное, они очень здоровые?», Юка Н.;

«Я очень много узнал сегодня во время встречи и почувствовал сердцем, как важно знать другой язык, чтобы узнать лучше другую страну, где у людей глаза другого цвета», Эри В.

Введение в программу начальной школы интегративного курса «Изучение окружающей жизни» (сейкацу) требует от учителя профессионализма как в части реализации содержания образования, технологий обучения, так и в способности «договариваться» с социальным окружением, устанавливать межкультурный диалог, осознавая свою роль и назначение с учетом разностороннего проявления своей индивидуальности и уникальности. Таким образом, очевидна эволюция понимания роли учителя в японском образовательном пространстве.

Литература

1. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. – М., 1997. – 84 с.

2. Краткий педагогический словарь / под ред. Хирахара и Терасаки. – Токио, 1998. – 308 с. (на яп. яз.)

3. Мацунага Юдзи. Реформа высшего образования в современной Японии: Сборник научных трудов по педагогике школы. Сейнан гакуин университет, т.24. – 1997. – № 1. – С. 1-30 (на яп. яз.)

4. Ministry of Education, Science and Culture of Japan. (1997). Statistical Abstract of Education,Science, Sports and Culture. Japan, Tokyo. 169 pp.

5. Ministry of Education, Culture, Sports, Science,Technology, 14.01.2014

6. Начнешь делать – получится. Школьная реформа : сборник. – Изд-во Нихон Хёронся, 2005. – 134 с. (на яп. яз.).

7. Павлова Т. Л. Традиции и современность подготовки учителя японской школы // Глобализация и образование в современном мире : материалы международ. конф. / под ред. В. А. Мясникова, Б. Л. Вульфсона, А. К. Савиной. – М.: ИТИП, 2008. – С. 113–118.

8. Сузуки Исао. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку // Перспективы. – 1990. – № 1. – С. 21.

9. Судзуки С. Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов : пер. с англ. – М.: ООО «Попурри», 2005. – 192 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Павлова Т. Л. Профессионализм учителя японской школы: пути становления // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 152–156.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

М. Ф. Анкваб

(г. Сухум, Абхазия)

Принципы воспитания в абхазской народной педагогике

Статья раскрывает содержание понятия «абхазская народная педагогика». Основное внимание автор акцентирует на вековых традициях, нормах и укладе жизни этноса, выраженных в понятии «апсуара» (абхазство).

Культурное богатство народа всегда было связано с духовностью, нравственными особенностями, идеалами и умением передать свое наследие подрастающему поколению. Поэтому воспитание с учетом национальной самобытности является чрезвычайно важным и приобретает особую актуальность в условиях всемирной глобализации. Однако общественное состояние в современном мире таково, что нередко попираются специфика и стандарты этнической педагогики, выраженные в поведении, традициях и устоях.

Процессы перестройки, происходившие в России, – стремление к демократизации и социальная реконструкция, эмансипация нравственного сознания – были не только благотворными, они принесли ощутимый урон делу просвещения как внутри страны, так и за ее пределами. События 1991 года в Абхазии, как известно, наложили огромный отпечаток на судьбу народа республики. В новом тысячелетии их последствия начали отступать. Сейчас наша образовательная система находится в стадии успешного и стремительного расцвета, тесно соприкасаясь с другими братскими педагогическими культурами бывшего СССР.

Одной из насущных задач, стоящих перед системой образования Абхазии, является противостояние чуждым национальной самобытности инвазиям, способным поразить будущие поколения, и устранение уже имеющихся изъянов посредством развития и консолидации народного просвещения в учебных заведениях республики. По справедливому суждению профессора С. Р. Чеджемова, особенно важно в этом плане «формировать человеческое в человеке, не позволить ему угаснуть в сложном переплетении природных инстинктов и слабостей. В решении данной задачи велика роль педагогики» [14, c. 4].

Согласно этому нынешние программы по воспитанию малоудовлетворительны и не соответствуют национальным требованиям подготовки к проживанию в условиях независимой Абхазии, страны с богатой народной культурой, в том числе и педагогической.

С этой точки зрения первостепенную важность обретает применение огромного опыта и воспитательных концепций, существующих в абхазской этнопедагогике, способных предложить большое количество мудрых методов семейного и социального воспитания, практически опробованных на протяжении веков.

Модернизируя нынешнюю систему образования республики, необходимо заимствовать методы обучения, главные отличительные составляющие духовной культуры абхазов из национального просвещения. Для реализации вышесказанного необходимы четкая конкретизация и выявление принципов, существующих в народной педагогике Абхазии.

Под принципами воспитания принято понимать совокупность требований к развитию и формированию субъекта. Их количество зависит от задач, устанавливаемых этносом перед своими младшими преемниками. Использование приемов, которым преподаватель отдаст предпочтение, которых будет придерживаться, определяет научно-педагогический процесс [8, c. 73].

Традиционно суждения о методах и приемах обучения принято структуризировать в научную гипотезу, проверяя ее впоследствии на рациональность путем учебного эксперимента или непосредственно на практике. Однако когда речь идет об этнической педагогике, очевидно, что это формирование происходит от обратного, то есть сначала используемый веками опыт и лишь потом оформление его в теорию. В связи с тем, что со временем в обществе неотъемлемо происходят различные метаморфозы, нашей задачей является адаптировать и внедрить установившиеся в народе навыки и умения в образование, тем самым освежая давно применяемые принципы развития молодежи, не меняя их содержания и сути, сохраняя национальную самобытность в будущих поколениях.

Гипотетически, возникнув на заре человечества, народная педагогика существовала задолго до современной науки просвещения, воздействуя на дальнейший её рост и преобразование. Упоминаемое специалистами по филологии, психологии, этнографии и т.д. данное учение рассматривается в большом количестве научных исследований. Помимо таких известных деятелей образования, как А. C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Г. Н. Волков, А. Ш. Гашимов, Г. Н. Филонов, Я. М. Ханбиков и др., над данным вопросом работали и выдающиеся ученые Северного Кавказа и Абхазии – И. А. Шоров, Р. А. Мамхегова (Адыгея), Ш. А.Мирзоев, З. М. Якубов (Дагестан), М. Б. Гуртуева, Э. М. Тамбиева, В. В. Смиренин (Кабардино-Балкария), Т. З. Бесаева, Е. Е. Хатаев, Х. Х. Хадиков (Осетия), Р. К. Агрба, Б. Г. Тарба, В. Б. Кураскуа (Абхазия) и др. Профессор В. Г. Крысько предлагает суждение о народной педагогике, как о «собрании знаний, навыков и опыта воспитания, устоявшихся в национальных традициях, художественном творчестве и особых способах взаимодействия разных поколений, представляющих собой основной залог гарантии согласия, единства и общности народа» [5, с. 19].

Толкование этнопедагогики А. Э. Измайлов приводит как «комплекса аккумулированных, пережитых в действительности эмпирических знаний, умений и навыков, перенимаемых потомками, главным образом в устной форме, как результат социально-исторической практики народных масс» [4, с. 7].

Несколько иную точку зрения предлагает Я. И. Ханбиков: «Народная педагогика – это отрасль фактического навыка и опыта народных масс, представленная доминирующими этническими воззрениями на цели и проблемы воспитания, в сочетании с методами, умениями и навыками преподавания и обучения» [13, с. 38].

Рассмотрев интерпретацию данной концепции большинством исследователей, мы подчеркнули единые основополагающие понятия: эмпирические познания, навык народных масс, хитросплетение средств, умений и опыта воспитательной практики, культура и традиции этноса. Следовательно, национальное просвещение передает фактические познания и навыки поколений, содержит приемы и способы этнического развития. Слова К. Д. Ушинского «воспитание бытует на Руси столько же веков, сколько существует сам народ» [11] применимы для представителей всех национальностей в целом.

Проведенный нами анализ педагогической мысли абхазского народа показывает, что зарождение науки просвещения в республике обусловлено историческими событиями, жизни этноса. Существуя в достаточно неопределенной форме, принципы национального образования воплотились, на наш взгляд, в собрании неписаных правил, важность, весомость и действенность которых подтверждается наличием аналогичных правил в соседствующих и близких этнических общностях, как в историческом, культурном планах, так и в сходстве обычаев и традиций.

Исходя из концепции диалога педагогических культур мы, вслед за профессором Б. Х. Бгажноковым, выделяем пять базовых принципов народного воспитания: человечность, почтительность, разум, мужество, честь [2, c. 52]. По мнению Р. Я. Фидаровой, особенность этих представлений в том, что, во-первых, они имеют самодостаточную ценность, во-вторых, являясь элементами национального просвещения, в них содержат собственную структуру, причем очень сложную [12, c. 17]. На наш взгляд, одним из ярких и актуальных свидетельств о богатстве педагогики абхазского народа является так называемое собрание поведенческих правил, норм и принципов – апсуара (абхазство). Это своего рода средство передачи самобытных традиций в процессе взаимодействия поколений, что является определяющим компонентом обучения. Его отличительным качеством можно назвать отсутствие четко дифференцированных правил, зафиксированных законов, знаний и научной терминологии с соответствующими дефинициями. Это народная мудрость, накопленная веками, которая представляет собой результат совместного решения людей разных поколений, принадлежащих одной этнокультуре, о приемлемых для них нормах и устоях.

Нравственные понятия апсуара, его правила и порядки впитывались детьми в семье, где образцом служили родители. Вместе с тем жизненный уклад абхазов пестовал и укоренял нравственные каноны и поведенческие нормы, неукоснительные для всех членов семьи и общества [7, c. 78]. Устоявшимися приемами просвещения являлись: фольклор – легенды, сказания, песни, нартский эпос, народная музыка и танец, архитектура, изобразительное и декоративно-прикладное искусство; религия, суеверия, обряды; труд.

Так, например, проанализировав изречения, записанные профессором О. Б. Шамба [15], можно выделить пороки, изъяны и слабости, столетиями порицаемые народом и от которых старшие поколения старались уберечь своих потомков: воровство – «Если Бог не полюбил, воровать начинаешь», злословие и лесть – «За спиной не кляни, и в глаза не хвали», подлость – «Кто плохое задумал, сам в плохое угодит», «Злая собака и сама не ела и другим не давала», гордыня – «Чем больше в человеке изъянов, тем больше у него гордыни», зависть – «Того, кто завидует, чужое счастье губит», ложь – «Легко врать – слушать трудно». Осуждение зла, учение о чужом дурном примере представляет один из принципов абхазского народного воспитания. Почитание старших выражается в высказываниях религиозного характера, что свидетельствует о важности данного аспекта в жизни этноса: «Кто не почитает старшего, Бога у того нет», «Сначала Бог, затем старший говорит», «В юности чти старцев, чтобы тебя почитали в старости». Абхазские пословицы: «По плодам, можно сказать, с какого они дерева были сорваны», «Медведь покусал того, кто его вырастил» и т. д. – свидетельствуют не только об обязанностях старшего, но и о важности стремления детей быть достойными представителями своей семьи, фамилии, не подводить, не срамить взрослых и учиться чувству ответственности.

Недозволительные принципы (стыдно – пхашьароуп, не по обычаю – цасым, грех – гэнахароуп) выполняли значимую функцию в педагогике абхазов. С младенчества ребенка учили определять, какое поведение нежелательно, какие поступки непозволительны, тем самым прививая нормы взаимоотношений с окружающими (в социуме, семье, с ровесниками и старшими). В этой категории важно учитывать возрастные особенности обучаемого.

Привитие молодежи религиозных и духовных принципов являлось неотъемлемой составляющей как церковно-приходских школ, так и общеобразовательных учреждений республики. Высоко оценены просветительские, творческие, научные, социальные заслуги преподавателей, первопроходцев абхазской этнопедагогики, таких как Ф. Х. Эшба, Д. И. Гулиа, Д. Т. Маргания, А. М. Чочуа, С. Я. Чанба, С. П. Басария, С. М. Ашхацава, Н. С. Патейпа, А. И. Чукбар и др.

В ходе оживления обычаев христианства в Абхазии наиболее сильно обнаружилась специфическая ситуация с вероисповеданием: сплетение и дружеское соседство культур православия, ислама и паганизма. В деревнях с основной массой населения–приверженцев мусульманства, как обычно, проводилось богослужение согласно Корану. Параллельно существовало почитание православных канонов с повсеместным соблюдением укоренившихся языческих традиций и празднований, что свидетельствует о веротерпимости, уважительном отношении в обществе к восприятию, взглядам и вероисповеданию другого человека. А проживание в мирном соседстве с другими этническими группами, принятие иного мировоззрения и образа жизни, предоставление права другим национальностям жить в соответствии с собственными взглядами и обычаями свидетельствует о толерантности.

Наряду с вышесказанным следует упомянуть выработку морально-волевых качеств как значимого условия национального обучения – мужества, решительности, стойкости, смелости, удальства, силы воли. В монографии «Абхазы. Антропологическая характеристика» [1, с. 39] описываются субтильная внешность и спортивное телосложение, характерные для абхазов. Эти данные свидетельствуют о многовековом жизненном укладе, обусловленном необходимостью неизменной готовности к труду членов этноса и военным сражениям, чему способствовали занятие физической культурой, соревнования в спортивных играх и традиционные состязания. О мужественных, отважных героях в народе слагались легенды, о них пели песни, а трусов срамили. У абхазов говорят: «Мужество и отвага не имеют границ», «Настоящего героя, не его семья, а люди больше знают», «Смелость – половина победы», «Герой погибает единожды, а трус – много раз», «Срам даже слава не смоет», «Трусливый и тени своей боится» и т. д.

Перечисленные нами аспекты относятся к нравственным особенностям воспитания. Изучение окружающей среды и общества, формирование соответствующих чувств и эмоций, умений оценивать и отдавать предпочтения происходит под руководством педагога, под контролем родителей. Приобретаются понятия о долге и о подобающем поведении, меняется самоосознание личности [2, c. 53]. Это соответствует одной из 3-х главных основ обучения – принципу субъектности: преподаватель предельно способствует формированию возможности детей понимать собственное «Я» в отношении с другими людьми и обществом, осознавать собственное поведение, предугадывать его результаты и выбирать рациональное решение житейских ситуаций.

Принцип субъектности не допускает строгих указаний ребенку, а подразумевает возможность прийти к обоюдным осмысленным заключениям. Дети должны понимать, что их действия могут повлечь нежелательные противодействия, и представлять, какими они могут быть. Привитие критерия субъектности происходит в процессе ежедневной работы, иногда в виде общих дискуссий, в доверительном разговоре, посредством литературы и искусства, путем осознания своих суждений, эмоций и чувств, связанных с конкретным моментом в прошлом или настоящим периодом жизни [8].

Следует подчеркнуть, что обучение младших у абхазов осуществлялось как родителями, так и в социуме. Помимо матери и отца, в роли наставника мог также быть любой взрослый член общества. Старший, вне зависимости от степени родства, живущий по соседству или совсем посторонний, был вправе сделать замечание ребенку по любому поводу или по причине ненадлежащего поведения [6, c. 81]. Огромное внимание уделялось общественному мнению, и подрастающее поколение всячески приучали его учитывать, что являлось основой развития принципа ориентации на ценностные отношения. Данное понятие предполагает стабильное участие преподавателя в формировании восприятия ребенком социально-культурных ценностей (людей, окружающей среды, социума, труда) и важных жизненных устоев – добра, правды.

На наш взгляд, основным фактором воплощения критерия ориентации на ценностные отношения является квалифицированность преподавателя в философском и психологическом аспектах, что и дает ему возможность опознать духовное в материальном, за прецедентом заметить феномен, ведущий за собой закономерность, и как следствие причины бытия. Педагог учит важным жизненным предписаниям, но это не означает, что он делает выбор за воспитанников. Повзрослев и отправившись навстречу судьбе, они самостоятельно отдадут предпочтения канонам, на которых выстроят дальнейшую жизнь [3, c. 67].

Другой принцип – обучение ребенка труду – вводился с младенчества и напрямую относился к пестованию таких ценностей, как усердность, сотрудничество в труде, взаимовыручка и т. п. Абхазский фольклор изобилует изречениями о важности труда, о его значении в жизни человека, о пользе его результатов: «Человек славен своим собственным трудом», «Что не добыто самостоятельно (руками), то вкуса не имеет», «Дружный труд судьбу удлиняет, работа из-под палки жизнь отравляет», «Отдых без труда, что без приправы еда». Мальчики значительную долю времени оставались в мужском коллективе – с дедом, отцом и старшими братьями, перенимая у них навыки по хозяйству, учились труду и способности уважать его плоды. Девочки же, находясь в обществе бабушек, сестер и мам, учились готовить традиционные блюда, искусству приветствия и ухаживания за гостями, этическим правилам, необходимым для абхазской женщины – будущей жены, матери, хранительницы очага.

В абхазской национальной педагогике задачи интеллектуального просвещения детей играют важнейшую роль, свидетельством чего выступают народные поговорки: «Солнце мир освещает, а человека – знания», «Знание – гость, разум – хозяин», «Сына учат, чтоб достойным человеком стал, а свечу зажигают, чтоб дом озаряла». Значительную роль в умственном обучении ребенка играл фольклор. С младенчества дети слышали от старших сказания, притчи, небылицы, мудрые высказывания, скороговорки и загадки, что способствовало их интеллектуальному росту, формировало логическое мышление и смекалку. В преданиях устного народного творчества абхазов отважные, сильные и благородные герои-богатыри (Абраскил, Сасрыква, Нарчхеу и др.), помимо смелости, великодушия, умения выдержать страдания и испытания, проявляют изрядные умственные способности: прозорливость, благоразумие, находчивость. Образцами не только хозяйственности и нравственности служили для девочек Сатаней Гуаша, Гунда Прекрасная, но и мудрости, рассудительности, сметливости. В сказках описывались и явления природы («Как разлучились Солнце и Луна», «Как появилось озеро Рица», «Почему на луне пятна» и т.п.), дававшие пищу детскому воображению, необходимую для гармоничного развития ребенка.

Домашний быт и социальные устои абхазов обучали молодое поколение культуре, традициям и обычаям, нравственно-этическим правилам, морально-психологическим нормам поведения.

Третий принцип – целостность воспитания – следует из стремления утвердить общественные нормы жизни, независимость и уникальность личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: «Принятие ребенка таким, какой он есть, утверждение его прав на жизнь, осознание его насущной истории, признание значимости его личности, сохранение уважения к его Я вне зависимости от его успехов, положения, способностей».

Исходя из анализа понятия апсуара, основными принципами абхазской народной педагогики являются: осуждение зла (воровства, злословия, лести, подлости, гордыни), почитание старших, ответственность, установки запрета, религиозность и духовность, веротерпимость и толерантность, морально-волевые качества, трудовое и умственное развитие. Они, как было показано ранее, не противоречат трем основным принципам педагогики: субъектности, целостности воспитания и ориентации на ценностные отношения, которые придают обучению ярко выраженные характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Данный союз не может существовать без одного из своих принципов, точно так же, как выборочная реализация названных критериев современного просвещения в оторванности от других невозможна.

Абхазская народная педагогика на сегодняшний день представляет собой сферу теоретических и практически проверенных многовековых педагогических знаний и опыта абхазов, выраженных в господствующих национальных гуманистических нормах, целях и задачах воспитания, основанных на понятии апсуара, в совокупности с традиционными средствами, умениями и навыками обучения. Она выработала методы и приемы развития молодого поколения в духе апсуара. Принципы абхазской народной педагогики являются результатом исторически сложившихся этнических особенностей воспитания, сакраментальных для абхазского народа, их сохранность и актуальность в настоящее время подтверждает необходимость их распространения и популяризации в системе образования республики и на внутригосударственном уровне в целом.

В учебных заведениях Абхазии (детский сад, школа, колледж, вуз) принципы национального воспитания должны найти широкое применение. В учебно-методическом комплексе по истории края следует значительно расширить разделы, посвященные этнографии и традиционной культуре. Народная педагогика тесно связана и с языкознанием, ее принципы можно использования в подготовке методического материала для уроков как родного, так и иностранных языков.

Литература

1. Абхазы /отв.ред. Ю. Д. Анчабадзе, Ю. Г. Аргун. – М.: Наука, 2007. – 547 с. – (Народы и культуры).

2. Бгажноков Б. Х. Адыгский этикет. – Нальчик: Кн. изд-во «Эльбрус», 1978. – С. 165.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.

4. Измайлов А. Э. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. – М.: Педагогика, 1991. – 256 с.

5. Крысько В. Г. Этническая психология : учебник для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014. – 359 с.

6. Куправа А. Э. Апсуара. Среда формирования. Духовные и нравственные основы. – Сухум: Абхазский государственный университет, 2000. – 60 с.

7. Кураскуа В. Б. Абхазская национальная школа (1921–1958). Сухум: Абхазский государственный университет, 2003. – 84 с.

8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

9. Танкиев А. Х. Эздел – Ингушская Этика – Нравственные понятия и термины. Ч.1. – 1997. – 237 с.

10. Толковый словарь осетинского языка. В 4-х т. Т. 1, 2. – М.: Наука, 2007. – 512 с.

11. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 5 / сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

12. Фидарова Р. Я. Этническое мировоззрение осетин (Ирондзинад). Генезис. Структура. Этапы развития. В 4 кн. Кн. 2. – Владикавказ: ИПЦ СОИГСИ, 2013. – 355 с.

13. Ханбиков Я. И. Народная педагогика. – Казань, 1966. – 126 с.

14. Чеджемов С. Р. История педагогики и образования осетинского народа XVIII–XX вв. : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. – Владикавказ, 2003. – 368 c.

15. Шамба О. Б. Пословицы абхазского народа. – Сухум: Абхазский государственный университет, 1994. – 78 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Анкваб М. Ф. Принципы воспитания в абхазской народной педагогике // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 157–162.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

О. А. Исакова

(г. Лодейное Поле)

Педагогические условия достижения школьниками личностных результатов посредством индивидуальных образовательных траекторий

В статье актуализируется проблема личностных результатов образования школьников и поиска средств их достижения в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В XXI веке стала очевидной необходимость серьезной модернизации российского школьного образования, связанная с изменением представлений об образовательных результатах.

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, предложив новый подход к результатам образования, с учетом обобщения и согласования потребностей личности, семьи, общества и государства выделяют личностные, метапредметные и предметные результаты. Анализ нормативных документов последних лет позволяет сделать вывод о переориентации государственной образовательной политики с предметных результатов образования на личностные [8].

В педагогической науке личностные результаты рассматриваются как освоенные учеником универсальные учебные действия (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ) [1], как продукт деятельности личности (А. В. Хуторской) [9] и др. Понятие личностные результаты образования, несмотря на большое количество исследований в этой области, продолжает оставаться недостаточно изученной в науке категорией. Поэтому особую актуальность приобретает вопрос дальнейшей разработки этого понятия и его развития. Рассмотрев позиции отечественных и зарубежных ученых, мы предложили под «личностными результатами» понимать достижения школьника в процессе освоения

содержания образования, выражение степени его успешности и личностного роста, которые образуют динамическую совокупность личностных образований. В совокупность личностных результатов включаем: сформированность ценностных отношений и ориентаций, мотивации учебной деятельности, мировоззрения, положительной «Я-концепции», личностной позиции, навыков самопознания и самоопределения, обретение личностного смысла образования, стремление к самоактуализации, адекватность самооценки, готовность к выбору и др.

С введением ФГОС каждому учителю предлагается обеспечивать, проверять и оценивать личностные образовательные результаты школьников. Но способы оценивания, критерии, средства достижения на сегодняшний день не разработаны в полной мере.

Анализ теории и практики показал, что обучение в условиях новых ФГОС является ресурсом для развития школьников, а индивидуальная образовательная траектория может выступать в качестве средства достижения ими личностных результатов.

Под индивидуальной образовательной траекторией понимаем индивидуальный процесс продвижения школьника в образовании, предполагающий содержательное и организационное обеспечение в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями ученика.

Исследователи рассматривают индивидуальную образовательную траекторию как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору (М. А. Кунаш) [6], как условие осуществления психолого-педагогической коррекции детей с проблемами в развитии (Г. Г. Горбачева и др.) [4], способ развития личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей (З. И. Маничкина) [7], как средство развития субъект-субъектных отношений в учебном процессе (С. А. Вдовина) [3], способ формирования навыков самоопределения (Е. А. Александрова) [1] и др.

Проведенный нами эксперимент был связан с созданием педагогических условий достижения школьниками личностных результатов посредством выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

С этой целью в эксперименте были созданы следующие педагогические условия:

1. На каждом этапе образовательного процесса выделены возможные альтернативы образования в зависимости от цели, содержания, уровня, места и формы его получения. По завершении начальной школы и весь период обучения с 5 по 7 класс поле выбора составили предметные курсы, кружки, предметные пробы. По завершении 7 класса поле выбора составили предметы учебного плана, программы их изучения и набор курсов по выбору. Поле выбора выпускника основной школы составили способ получения образования, набор предметов, изучаемых на повышенном уровне, программы их изучения, набор курсов по выбору. Говоря о способе получения дальнейшего образования, мы имеем в виду место получения образования (общеобразовательная школа, колледж, техникум и т.д.) и форму обучения (очное, заочное, самообразование и т.д.). Составляющие поля выбора старшеклассника – направление профессионального образования, способ (место: колледж, университет, техникум и т.д., форма: очная, заочная и т.д.) и уровень его получения (среднее специальное, высшее).

2. Школьникам неоднократно предоставлена возможность выбора индивидуальных образовательных траекторий на основе анализа альтернатив и критериев их сравнения. Под критериями сравнения понимаем показатели привлекательности или непривлекательности альтернатив. С 5 по 7 класс школьнику предлагаются альтернативы выбора (предметные курсы: геометрия, решение логических задач и др.) кружки (театр на немецком языке, робототехника и др.), предметные пробы (юный химик, эксперимент в физике и др.) и критерии их сравнения: интересно (неинтересно), есть (нет) желания, есть (нет) возможности и др.). В 8–9 классах школьнику предлагаются альтернативы выбора, критерии сравнения школьник продумывает сам. В 10–11 классах он определяет для себя альтернативы и критерии выбора.

3. Содержание образования обогащено в направлении его углубления и расширения с целью развития самопознания школьников, их интересов и способностей. В 5–7 классах ученики знакомятся с различными предметами, которые их могут заинтересовать, при этом круг интересов ребенка расширяется и формируется представление о том, что он хочет изучать более глубоко. В параллели 8–9 классов наряду с программами базового уровня осуществляется реализация программ углубленного изучения отдельных предметов. В 10–11 классах реализуются программы углубленного и профильного уровня изучения группы предметов. Весь период обучения школьники познают себя на основе механизмов рефлексии, отражения, научного самопознания.

4. На каждом этапе образования определено содержание обеспечения. Содержательное обеспечение составляют учебные предметы, кружки, предметные и профессиональные пробы, индивидуальные проекты, наборы курсов по выбору и предметов для изучения на повышенном уровне, программы изучения учебных предметов.

Система самоопределения школьников на этапе выбора образовательной траектории включает три этапа (рис.). Под самоопределением в данном случае понимается согласование субъектных личностных потребностей и целей с объективными условиями и формами реализации образовательной траектории.

Рис. Процесс самоопределения на этапе выбора образовательной траектории.

С целью определения эффективности созданных условий проведена диагностика по следующим показателям:

– готовность школьников к осознанному выбору индивидуальной образовательной траектории;

– уровень мотивации учебной деятельности по шкалам познавательной и социальной мотивации;

– уровень притязаний и самооценки;

– уровень самоактуализации личности.

На разных этапах обучения сначала с помощью психолога, а затем самостоятельно школьники оценивали готовность к осознанному выбору своей дальнейшей образовательной траектории по следующим показателям: знание учеником своих интересов, способностей, индивидуальных качеств, владение способами самодиагностики, познавательный интерес, отношение к продолжению обучения в соответствии с избираемым направлением, проявление волевых усилий в достижении поставленных образовательных целей.

Определена тенденция: в ходе эксперимента растет доля учащихся, готовых к осуществлению осознанного выбора своей дальнейшей образовательной траектории. Причем на завершающем этапе работы это число увеличивается почти в два раза. Достоверность полученного результата была установлена с помощью статистического критерия.

Эффективность использования индивидуальных траекторий образования школьников с целью достижения ими личностных результатов подтверждают также результаты и по другим обозначенным ранее показателям.

Таким образом, в результате работы мы показали, что такие личностные результаты, как готовность к осознанному выбору индивидуальной образовательной траектории, уровень самоактуализации, уровень мотивации учебной деятельности, уровень самооценки могут быть достигнуты школьниками посредством выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Литература

1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий : дис. д‑ра пед. наук : 13.00.01. – Тюмень, 2006. – 375 с.

2. Асмолов, А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

3. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Тобольск, 2000. – 26 с.

4. Горбачева Г. Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами в развитии // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 4. – С. 37–38.

5. Дзюба Е. А. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. – Ростов-на-Дону, 2010. – 23 с.

6. Кунаш М. А. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Великий Новгород, 2013. – 27 с.

7. Маничкина З. И., Садомова Н. П. Индивидуальные познавательные маршруты как способ развития личности ребенка в условиях УДОД // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 11. – С. 23–27.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс] URL: http://www.standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=4100.

9. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя. – М.: Владос-пресс, 2005. –379 с.

10. Штанько И. В. Индивидуальная образовательная траектория как средство непрерывного повышения квалификации педагога дополнительного образования художественно-эстетического профиля: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 2012. – 26 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Исакова О. А. Педагогические условия достижения школьниками личностных результатов посредством индивидуальных образовательных траекторий // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 163–166.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. А. Германова

(Псков)

Смысловое поле взаимодействия педагога и учащихся как средство пропедевтики гуманизации личности подростков

В статье рассматриваются процессуальные характеристики создания смыслового поля взаимодействия педагога и учащихся как средства пропедевтики гуманизации личности подростков. Обозначены перспективы трансформации смыслового поля взаимодействия педагогов и подростков в пространство духовно-нравственного воспитания.

Современная социокультурная ситуация в РФ характеризуется поиском духовно-нравственных ценностей, мировоззренческих ориентиров молодежи, ценностей культуры и образования, гуманизацией и гуманитаризацией всей образовательной системы. Эта ситуация определяет условия реализации нового поколения ФГОС среднего (полного) общего образования. Гуманизация рассматривается сегодня в рамках ФГОС как направление развития личности, а гуманитаризация – как средство, способное стать иммунитетом против технократического развития общества. Гуманитарная направленность проявляется на всех направлениях образовательной деятельности подростка.

Выделение гуманитарного, естественнонаучного, социально-экономического, технологического и универсального профилей обучения создает условия для более полного развития способностей и возможностей каждого подростка, учета его профессиональных и образовательных интересов. В контексте современных тенденций образования это трактуется как реализация личностно ориентированного учебного процесса, позволяющего использовать индивидуальные особенности учащихся для достижения личностных, метапредметных, предметных результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования.

Достижение указанных результатов связывается с ценностно-смысловыми аспектами образования как фундаментом саморазвития и самовоспитания школьников. Все большее значение в современной образовательной системе РФ приобретает тенденция гуманизации общего образования, отличительной особенностью которой является установка на формирование ценностного отношения к себе, людям, знаниям, профессиональной деятельности, окружающей среде. Гуманизация личности учащихся является метапрофильной задачей, решение которой позволяет создать базу для ценностного самоопределения в реализации мировоззренческих, воспитательных и развивающих задач общего образования.

Анализ трактовок понятия «гуманизация личности» позволяет определить его как ценностное отношение личности к себе, окружающим людям, знаниям, профессиональной деятельности, окружающей среде на основе общечеловеческих нравственных ценностей, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют поведение и поступки подростка. Гуманизация личности позволяет подростку выступать в роли субъекта собственной жизнедеятельности, который оценивает явления жизни, планирует и строит свое поведение на основании сознательно принимаемых общечеловеческих нравственных ценностей. Так как ценностно-смысловая сфера подростка находится в стадии становления, он нуждается в педагогической поддержке освоения общечеловеческих нравственных ценностей, иными словами в пропедевтике гуманизации личности.

Пропедевтику гуманизации личности школьников рассматриваем как педагогическую деятельность или подготовительную работу педагога, нацеленную на поэтапное осмысление общечеловеческих нравственных ценностей (со-переживание, обмен смыслами, со-действие, ценностное самоопределение в ситуации ценностного выбора) посредством создания смыслового поля взаимодействия подростков и педагогов, способного трансформироваться в пространство духовно-нравственного воспитания [5, 8].

Целью пропедевтики гуманизации личности подростка является развитие ценностных отношений подростка к себе, окружающим людям, знаниям, профессиональной деятельности, окружающей среде на основе общечеловеческих нравственных ценностей. Результат пропедевтики соотносится с осознанием и переживанием общечеловеческих нравственных ценностей как потребностей, которые мотивируют поведение, поступки подростка. Средство является промежуточным звеном между целью и результатом. В качестве средства пропедевтики гуманизации личности учащихся рассматриваем создание смыслового поля взаимодействия педагогов и подростков.

Смысловое поле трактуется как поле взаимодействия педагогов и школьников, где между ними происходит обмен ценностями и смыслами с целью трансформации (развертывания) общечеловеческих нравственных ценностей в ценностно-смысловой деятельности подростка. Процесс создания смыслового поля имеет свои процессуальные характеристики, определенную этапность. Исходим из того, что ценностно-смысловое согласование является определяющим для создания эффективного взаимодействия педагогов и учащихся. Возможность диалога между участниками педагогического процесса появляется в том случае, если наличествует понимание, принятие ценностей другого человека. Иными словами, взаимодействие может разворачиваться только на основе совместного осмысления жизни, в выстраивании ценностных отношений между учащимися и педагогами. На значимость педагогической работы по созданию отношений между участниками воспитательного процесса указывает М. С. Якушкина, определяя категорию «отношения» в качестве важнейшей составляющей категории «воспитание» [7, с. 352].

В реальной воспитательной практике можно констатировать имеющуюся несогласованность, взаимоотдаленность ценностно-смысловых сфер педагога и ребенка. В этих условиях ценностно-смысловое взаимодействие, являющееся основой передачи социокультурного, духовного опыта, затруднено. Определим это состояние рассогласования ценностей как взаимоотдаленные среды ежедневного бытия подростка и ежедневного бытия педагога. Считаем, что среда в своей основе – это данность, а не результат конструктивной деятельности [6, с. 46]. В процессе обучения происходит постоянное взаимодействие педагога и подростка. Однако зачастую оно ограничивается передачей когнитивной информации, не затрагивающей ценностно-смысловую сферу участников педагогического процесса. В таком случае можно говорить об отсутствии глубинного ценностно-смыслового взаимодействия, а следовательно, об отсутствии гуманитарной направленности процесса обучения.

Для того чтобы произошло объединение этих сред, необходима событийная встреча педагога и подростка. Специфику событийной встречи составляет ее эмоциональный характер. Событийная встреча связывает педагога, подростка и ситуацию в единое целое. Целесообразность использования метода встречи подчеркивают Е. О. Галицких [2], Л. М. Лузина [4], Л. В. Сурова, отмечая, что организация встреч, способствующих внутреннему духовно-нравственному развитию, становится основой педагогического процесса. В основе встречи лежит эмоционально значимое событие. Это соответствует психологической особенности подросткового возраста: потребности в событиях, способных вызвать сильные эмоциональные переживания. По мнению И. А. Соловцовой [6], именно эмоции образуют тот канал, благодаря которому мы можем воздействовать на смысловую сферу воспитанников. Отличительной особенностью событийной встречи является ее целостный характер, так как она оказывает воздействие на сознание, эмоциональную сферу и поведение подростка. Действенность воздействия основана на факте свершения события, так как увиденное и лично пережитое оказывает более интенсивное воздействие на ценностно-смысловую сферу, чем вербальная информация. Событие является инвариантом сообщения информации, предоставляет богатый эмпирический материал, который может быть использован на последующих этапах создания смыслового поля для его осмысления и интерпретации.

Таким образом, событийная встреча, происходящая в контексте эмоционально значимого события, позволяет предъявить ценности в адекватной подростковому возрасту форме, создает возможности для ценностно-смыслового диалога подростка и педагога, являющегося следующим этапом создания смыслового поля. В ходе этого этапа происходит обмен смыслами, развитие ценностно-смысловой сферы. Осмысление ценностей – это всегда диалог: с собой, другим, культурой. Для диалога свойственен поиск смысла ценностей, опирающийся на многогранную палитру переживаний. По мнению Н. А. Асташевой, «диалог – это своего рода лаборатория, поле духовности; он невозможен без совместного поиска истины. В этой «лаборатории» нет знаний в готовом виде, есть проблемы и варианты поиска…» [1, с. 137]. Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом осмыслить переживаемые воспитанником ценности и создают основания для обмена смыслами между педагогами и учащимися: мотивационный, самореализующий, смыслотворческий, рефлексивный. В результате ценностно-смыслового диалога, обмена смыслами появляются основания для ценностно-смыслового взаимодействия подростка и педагога.

Следующим этапом создания смыслового поля является со-действие по реализации общечеловеческих нравственных ценностей в реальной жизнедеятельности. Необходимость создания ситуаций со-действия основывается на принципиальном положении деятельностного подхода о том, что усвоение ценности невозможно без ее практической реализации. Задаче организации содействия по реализации общечеловеческих нравственных ценностей отвечает проектная технология. Условием использования проектной технологии является ее целевая направленность на реализацию общечеловеческих нравственных ценностей (волонтерская помощь, кураторство, благотворительные проекты и т.п.).

Интегрирующим этапом создания смыслового поля является ценностное самоопределение в ситуациях ценностного выбора. Способность совершать выбор определяется способностью человека определяться в смыслах жизнедеятельности, поведения, собственной жизни (Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, В. В. Зайцев). Л. М. Лузина [4] рассматривает ситуацию выбора как средство возрастания меры субъектности человека в процессе воспитания. Рассматриваемый этап предполагает создание ситуаций выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной проблемы на основе ценностного самоопределения, нравственных установок, опыта.

Процесс создания смыслового поля взаимодействия педагога и подростков может быть представлен в виде последовательности этапов: событийная встреча – обмен смыслами – со-действие по реализации духовно-нравственных ценностей в реальной жизнедеятельности – ценностное самоопределение в ситуациях ценностного выбора. Рассмотрим последовательность создания смыслового поля в виде схемы (рис.).

Рис. Создание смыслового поля взаимодействия потенциальных субъектов пространства духовно-нравственного воспитания.

Интегративным эффектом создания смыслового поля является появление у подростков потребности в духовно-нравственном развитии. Раскроем это положение.

Потребность является основным источником жизненной активности личности. Духовные потребности, также как и другие потребности, должны быть раскрыты предметом (А. Н. Леонтьев). Объектом, предметом человеческих потребностей, реальными основаниями, побудителями, мотивами устремлений, внутренней и внешней активности являются ценности. Создавая смысловое поле взаимодействия педагогов и подростков, мы способствуем принятию общечеловеческих нравственных ценнoстей на эмоциональном (со-бытийная встреча), смысловом (обмен смыслами, ценностное самоопределение в ситуации выбора) и поведенческом уровне (со-действие по реализации общечеловеческих нравственных ценностей в реальной жизнедеятельности).

Принятие общечеловеческих ценностей на эмоциональном, смысловом и поведенческом

уровне свидетельствует о наличии потребности в этих ценностях. Определяя духовно-нравственное развитие как процесс восхождения к ценностям, наличие потребности в общечеловеческих нравственных ценностях мы соотносим с наличием потребности в духовно-нравственном развитии. Появление потребности в духовно-нравственном развитии приводит к появлению мотива к активному включению в пространство духовно-нравственного воспитания. Это содействует преобразованию позиции воспитанника из объекта воспитательной деятельности в его субъект, согласованию целей педагогов и подростков. Можно сказать, что появление потребности в духовно-нравственном развитии создает предпосылки для развития субъектной позиции учащегося, когда он сам на основании сознательно принимаемых общечеловеческих нравственных ценностей участвует в создании пространства духовно-нравственного воспитания. Участие подростка в создании этого пространства будет свидетельствовать и о субъект-субъектном характере взаимодействия педагога и учащихся.

Таким образом, целью пропедевтики гуманизации личности подростков являются развитие ценностных отношений подростка к себе, окружающим людям, знаниям, профессиональной деятельности, окружающей среде на основе общечеловеческих нравственных ценностей, осознание и переживание общечеловеческих нравственных ценностей как потребностей, которые мотивируют поведение, поступки подростка. Достижение указанной цели соотносится с созданием смыслового поля взаимодействия подростка и педагогов. Интегративным эффектом создания смыслового поля является появление у подростков потребности в духовно-нравственном развитии. Указанная потребность создает предпосылки для развития субъектности подростков.

Одним из проявлений субъектности подростка будет его участие в построении пространства духовно-нравственного воспитания на основе общечеловеческих нравственных ценностей, выражающееся в осознании и переживании их как потребностей, которые мотивируют подростка создавать условия для их удовлетворения. Это, в свою очередь, будет свидетельствовать о гуманизации личности подростка.

Литература

1. Асташева Н. А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

2. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учеб.-метод. пособие. – М.: Академический Проект, 2004.

3. Гегель. Наука логики. – М.: Мысль, 1998. – (Классическая философская мысль).

4. Лузина Л. М. Входящему в школьный класс: приглашение к диалогу. – Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000.

5. Селиванова Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. – М.: УРАО ИТИП, 2010.

6. Соловцова И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. – Волгоград, 2006.

7. Якушкина М. С. Методология и практика исследования проблемы формирования воспитательного пространства района мегаполиса // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», вып. 23. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 352-354.

8. Якушкина М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. – М.: ИТИП РАО, 2008.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Германова Е. А. Смысловое поле взаимодействия педагога и учащихся как средство пропедевтики гуманизации личности подростков // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 167–171.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Л. А. Дитяткина

(Санкт-Петербург)

Дидактические принципы отбора содержания подготовки кадров без базового педагогического образования

В статье обобщены данные экспериментального исследования за последние десять лет с использованием оценок преподавателей-практиков для дальнейшей систематизации принципов отбора содержания подготовки кадров.

Дидактические принципы являются основанием для систематизации содержания подготовки к образовательной деятельности педагогических кадров, не имеющих базового профессионального педагогического образования.

Для педагогики важнейшее значение имеет содержание образования, так как в первую очередь через него социальные цели трансформируются в педагогические задачи. Поскольку содержание профессионального образования воплощается в учебно-программной документации, принципы ее разработки приобретают особую роль в дидактике дополнительного профессионального образования.

Принцип (философская категория) – основа, первоначало, руководящая идея. Дидактические принципы – исходные положения теории обучения.

Рассматривая принципы отбора содержания образования для школ, профессиональных лицеев, колледжей, вузов и институтов повышения квалификации, отметим, что есть некоторые различия используемых принципов.

Дидактические принципы средней общеобразовательной школы легли в основу разработки содержания обучения и учебно-программной документации (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, И. Г. Огородников и др.).

К общим принципам формирования содержания образования относятся: принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития; принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения; принцип структурного единства содержания на разных его уровнях [2].

Специфика принципов отбора содержания обучения и разработки учебно-программной документации в профессиональном образовании отражена в работах С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. А. Скакуна и др. Академик А. П. Беляева разработала общедидактические принципы и принципы конструирования стандартов профессионального образования: гуманизации, универсальности, преемственности, интеграции, эквивалентности и категориальности [3].

Педагогические принципы не являются навсегда данными и неизменными. Авторы уточняют принципы формирования содержания общего среднего образования. Например, Б. Т. Лихачев называет следующие принципы: всестороннего развития личности, гуманизации, связи с практикой, системности, интегративности, взаимосвязанности, эстетической и этической направленности [4]. В дидактике высшей школы исследователи отмечают общедидактические принципы: научности, систематичности и последовательности, системности, межпредметных связей, связи теории и практики обучения с жизнью, политехнизма и профессиональной направленности, наглядности, доступности, дифференциации и индивидуализации, создания положительного отношения к учению и мотивации [5]. При обобщении тенденций развития дополнительного профессионального образования были определены его основные принципы: гуманизации, системности, модульности, преемственности, интеграции и дифференциации, дискретности и непрерывности, неопределенности и вероятности и др. [6].

Современные исследователи профессионального образования дополняют систему дидактических принципов: компьютеризации и информатизации, интенсификации и кооперации, модульности, экологизации и др. В науке педагогике должны быть основные общие дидактические принципы и специальные инновационные, изменяющиеся со временем.

В процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования был использован поисковый, исследовательский подход к обучению. Слушателям курсов повышения квалификации предлагалось выступить экспертами в оценке принципов построения содержания обучения. Педагогическим работникам профессиональных учебных заведений начального и среднего профессионального образования предлагалось выбрать главные с их точки зрения принципы современной дидактики.

При обработке и анализе данных из таблицы-анкеты «Принципы построения содержания профессионального обучения» использовались рейтинговые методы и ранжирование. Приведем результаты экспериментального исследования с использованием оценочных суждений преподавателей и мастеров производственного обучения [7].

Общими дидактическими принципами построения содержания профессионального обучения, с точки зрения педагогических работников, являются: систематичность и последовательность, доступность, связь с жизнью, научность, комплексные межпредметные связи, единство теории и практики, единство обучения, воспитания и развития – их отмечают более 65% экспертов. Данные общие дидактические принципы являются основными критериями правильности построения образовательных стандартов, учебных планов, программ, модулей и отдельных учебных занятий в образовательных организациях разного уровня профессионального образования.

Отметим, что остальные принципы являются также значимыми критериями построения содержания профессионального обучения. Некоторые из них взаимосвязаны с основными принципами, например, информатизацию, компьютеризацию и модульность можно отнести к принципу связь содержания обучения с жизнью, с новыми и последними тенденциями в науке, образовании и производстве.

В поиске новых концептуальных оснований для разработки программ повышения квалификации педагогических кадров О. Б. Даутова и О. Н. Крылова определили следующие научные подходы и соответствующие им принципы: онтодидактический подход (принципы культуротворческий, личностно-смысловой и принцип гуманизации); синергетический подход (принципы нелинейности, интегративности и модульности); компетентностный подход (принципы фундаментализации и практикоориентированности) [8]. Приведенная система принципов не противоречит существующей классификации дидактических принципов, а дополняет и развивает ее с точки зрения новых концептуальных оснований. Прослеживаются явные соотношения принципов из классической и предложенной современной системы (научности – фундаментализации, единства теории и практики – практикоориентированности и др.).

Предлагая возможные модели проектирования содержания и технологий подготовки специалистов, А. Е. Марон и Т. В. Филина основываются на андрагогических принципах образования взрослых и отмечают, что важным является выполнение принципов профессиографического соответствия и функционально-целевой ориентации [9].

Сотрудниками лаборатории психологических и дидактических исследований педагогического образования ФГБНУ «ИПООВ РАО» определены и обоснованы принципы создания научно-методического обеспечения содержания подготовки к педагогической деятельности кадров, не имеющих базового профессионального педагогического образования. Наряду с общенаучными принципами (системности, научности, гуманизации и др.) создания научно-методического обеспечения содержания подготовки педагогов, не имеющих базового педагогического образования, были предложены следующие принципы: информатизации, соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности, целеполагания, оптимальности, иерархичности, преемственности, интегративности, модульности и вариативности, мобильности, краткосрочности образовательных программ, практикоориентированной направленности содержания. С помощью общих дидактических и специальных принципов можно провести качественный анализ построения содержания обучения в образовательных организациях дополнительного профессионального образования.

Таким образом, представлены дидактические принципы построения содержания профессионального обучения с точки зрения теории и практики, обобщены данные экспериментального исследования за последние десять лет с использованием оценок преподавателей-практиков для дальнейшей обоснованной систематизации принципов отбора содержания и создания научно-методического обеспечения процесса подготовки кадров к образовательной деятельности.

Литература

1. Дитяткина Л. А. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования : дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1998. – 246 с.

2. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

3. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профессионально-технических училищах. – М., 1991. – 206 с.

4. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Юрайт, 1998. – 464 с.

5. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы : учеб. пособие. – М.: Академия, 2004. – 192 с.

6. Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования : коллект. моногр. / И. П. Кузьмин, М. П. Горчакова-Сибирская, Л. А. Дитяткина и др. / науч.ред. И. П. Кузьмин, И. П. Смирнов. – М.: ИРПО, 2001. – 232 с.

7. Дитяткина Л. А., Дитяткина М. Б. Дидактические принципы построения содержания профессионального обучения // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика : сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И. И. Соколовой. – СПб.: УРАО ИПО, 2008. – С. 139–142.

8. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Дидактические основы конструирования содержания образовательных программ повышения квалификации педагогов в условиях реализации ФГОС общего образовании // Педагогическое образование в государствах–участниках СНГ : сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. – С. 66–73.

9. Марон А. Е., Филина Т. В. Проектирование содержания и технологий общего и профессионального образования взрослых // Человек и образование. – 2014. – № 1. – С. 15–19.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Дитяткина Л. А. Дидактические принципы отбора содержания подготовки кадров без базового педагогического образования // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 172–174.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. Е. Дудковская

(Тюмень)

Подготовка педагога к формированию коммуникативной компетенции учащегося в рамках реализации ФГОС

В статье определяется готовность педагога к формированию коммуникативной компетенции учащегося как условие эффективной реализации деятельностно-коммуникативного подхода к обучению.

Реализация ФГОС, определяющего направленность процесса обучения на духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающих социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, ставит перед учителем качественно новые задачи, связанные с созданием и обеспечением комплекса условий личностного развития каждого ребенка [1, с. 71]. В связи с этим еще более актуальными становятся задачи развития языковой личности обучающегося, формирования его коммуникативной компетенции.

Понятие языковой личности впервые было введено В. В. Виноградовым в 1980 году [2]. В основе понятия – представление о человеке, обладающем совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему говорить, общаться, создавать речевые высказывания. В определении языковой личности преобладают лингвистические характеристики. Другое понимание языковой личности дает К. Ф. Седов: кроме собственно лингвистических аспектов она включает в себя различные коммуникативные характеристики речевого поведения – это «человек в его способности совершать речевые поступки» [3, с. 434]. Таким образом, уже сегодня в качестве основных компонентов формирования языковой личности обучающегося выделяют выработку компетенций: не только лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком), но и коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении).

Коммуникативную компетенцию – один из компонентов и показателей уровня развития языковой личности – ФГОС определяет как овладение «1) всеми видами речевой деятельности и 2) основами культуры устной и письменной речи, 3) умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [1].

Успешное формирование коммуникативной компетенции обучающегося предполагает готовность педагога к обеспечению необходимого комплекса условий, которые будут всячески способствовать не только развитию у него «чувства языка», но и обогащению, осознанию и систематизации его речевого и коммуникативного опыта, усилению его речевой активности. Как показывают исследования и педагогическая практика, это возможно при создании педагогом развивающей речевой среды, при использовании им в обучении проектирования и моделирования ситуаций живого общения, стимулирующих и активизирующих речевую и коммуникативную деятельность учащихся, при организации на уроках разных образовательных областей процесса разрешения ценностных коммуникативных ситуаций и решения коммуникативных задач [4, с. 10].

Обеспечению создания наиболее полного комплекса необходимых условий для эффективного формирования коммуникативной компетенции учащегося будет способствовать использование педагогом в процессе организации обучения деятельностно-коммуникативного подхода, нацеленного на развитие личности и на результат деятельности как целенаправленной системы [5]. Организовать общение детей в деятельности или организовать их деятельность в процессе общения – что будет в большей степени способствовать сбалансированному развитию языковой личности ребенка с проблемами в развитии? В нашем случае представляется важным акцент на деятельностном компоненте организации обучения. Модель деятельностно-коммуникативного подхода к коммуникативному развитию учащихся основывается на принципах: интерактивности обучения, диалогичности обучения, рефлексивности обучения, системного подхода к диагностике, педагогического оптимизма.

Реализация принципа интерактивности (от англ. interaction – взаимодействие) в учебном процессе предполагает осуществление такой организации познавательной деятельности обучающихся, при которой происходит взаимодействие субъектов обучения как внутреннее (взаимное понимание), так и внешнее (совместная работа). Реализация педагогом данного принципа обучения создает условия для повышения мотивации обучающихся, активизации их деятельности, речевой в частности, осуществления обратной связи, для формирования отношения к себе и другим.

Принцип диалогичности основывается на том, что формирование личности ребенка возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия. Этот принцип обеспечивает педагогу необходимую форму организации речевого развития, основанную на диалоговом общении обучающихся во взаимодействующих отношениях субъект-субъектных связей.

Целесообразность включения данного принципа подтверждается исследованиями диалога [6], которые определяют его как особую форму взаимодействия, которая обеспечивает развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер личности; создаёт условия для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и развития различных точек зрения собеседников при обсуждении той или иной темы, проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации. Способность участвовать в диалогах предполагает умение выражать в речи свою смысловую позицию, понимать смысловую позицию партнёра, сопоставлять или противопоставлять их, дополнять одну другой, отрицать или обосновывать её, ограничивать, изменять.

Принцип рефлексивности обучения в реализации деятельностно-коммуникативного подхода связан с созданием условий для формирования рефлексии у обучающихся, с осуществлением в процессе обучения идеи рефлексивности отношения человека к самому себе и к миру. В определении рефлексии актуализируется понимание ее как процесса осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые отражают событийность человеческой жизни. В осуществлении речевой деятельности рефлексия – осмысление, переосмысление и преобразование речевого опыта, извлеченного из речевых событий.

Эффективность формирования коммуникативной компетенции обучающегося возможна при опоре на принцип системного подхода к диагностике, направленного на своевременное и комплексное определение динамики развития всех компетенций языковой личности. Реализация данного принципа, равно как и принципа педагогического оптимизма, приобретает особую значимость в связи с введением инклюзивного образования.

Принцип педагогического оптимизма используется в инклюзивном образовании, но актуален для педагогики в целом и необходим, несомненно, при реализации любого подхода к обучению. Инклюзивное образование исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков, обеспечивающих его адаптацию.

Данные принципы находят свое отражение в содержании других компонентов модели: организационного, результативного, оценочного. Организационный компонент наполнен коммуникативно-диалоговыми формами и интерактивными методами обучения. Это дискуссии, мастерские, уроки-драматизации, коммуникативные, деловые и ролевые игры, к использованию которых в своей деятельности должен быть готов современный педагог. Результативный и оценочный компоненты связаны с определением программы достижения метапредметных и личностных результатов обучающихся в освоении образовательных программ и с современной системой их представления и оценки.

Готовность педагога к реализации деятельностно-коммуникативного подхода к обучению для эффективного формирования коммуникативной компетенции обучающегося мы рассматриваем как важнейший, во многом определяющий структурный компонент модели реализации данного подхода. Эффективно формировать коммуникативную компетенцию обучающегося может только коммуникативно-компетентный педагог.

Понятие готовности к педагогической деятельности В. И. Загвязинский рассматривает как фундамент профессиональной компетентности [7, с. 186]. В монографии В. А. Адольфа и Н. Ф. Ильиной также подчеркивается, что профессиональная компетентность проявляется и выявляется при условии сформированности профессиональной готовности личности к разным аспектам деятельности [8]. Большинство ученых придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, включающая в себя мотивационный, познавательный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности [9].

Исходя из этого можно предположить, что готовность современного педагога к деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащегося в рамках внедрения ФГОС находит свое отражение в следующих качественных характеристиках:

– высокий уровень развития языковой личности педагога, сформированности коммуникативной компетенции;

– осознанное отношение к необходимости и условиям эффективного формирования коммуникативной компетенции, интерес к речевой деятельности, стремление добиться успеха в организации коммуникативного развития обучающегося;

– владение необходимыми знаниями о сущности и законах протекания речевой деятельности, педагогических средствах, обеспечивающих организацию активизирующей речевой среды;

– освоение умений по организации учебной деятельности; умение проектировать достижение образовательных результатов учащихся, проектировать развивающую речевую среду, создавать условия для активизации речевого развития учащегося, владение современными интерактивными методами обучения и диагностики;

– хорошо развитые рефлексивные умения;

– осознанное отношение педагога к процессу, содержанию и результату своей деятельности по формированию коммуникативной компетенции обучающихся.

Готовность к деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащегося позволит педагогу эффективно реализовать деятельностно-коммуникативный подход в обучении, создать мотивацию и условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний. Педагогическая деятельность в рамках интерактивного обучения приобретает характер специфической индивидуальной деятельности педагога по проектированию учебной деятельности учащихся и ее практическому воплощению в определенной предметной области с ориентацией на организацию спонтанного взаимодействия учащихся, становящегося объектом обучения путем группового обсуждения, рефлексивного анализа и оценки результатов.

Педагог также должен быть готов:

– к использованию в своей деятельности активных методов обучения: групповых дискуссий, проигрывания ролей и действий, имитаций и имитационных игр, ролевых и деловых игр, упражнений для групп с небольшим числом участников, упражнений на развитие навыков саморегуляции, методов проектной деятельности, приемов моделирования;

– к диалоговому взаимодействию, к использованию диалоговых методов в обучении. Диалоговое взаимодействие обладает большим творческим и развивающим потенциалом, потому что активизирует самосознание участников диалога, оттачивает мысль, требует гармонии формы и содержания. Диалог, имея социальную природу, реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве. Поэтому диалоговые формы обучения и воспитания дают возможность педагогу создавать условия для социализации личности ученика;

– к умелому и уместному использованию различных форм рефлексии, позволяющих личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, сделать ее предметом анализа, осознанного регулирования и контроля.

Условия совершенствования готовности педагога к деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащегося должны обеспечивать развитие всех ее компонентов.

Можно предположить, что развитие готовности педагога к деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащегося будет эффективным, если в системе дополнительного профессионального образования реализуются следующие организационно-педагогические условия: создана образовательная среда, направленная на активизацию и совершенствование речевого и коммуникативного опыта педагога; на развитие его коммуникативной компетенции; на овладение современными интерактивными технологиями и методами диалогового взаимодействия, современными диагностическими средствами; на развитие способности педагога к рефлексивной деятельности; создан комплекс дидактических средств, ориентированный на развитие готовности педагога к деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащегося.

Литература

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 1. Начальное общее образование. Основное общее образование. ; Ч. 2: Среднее (полное) общее образование. – М., 2004. – 266 с. – С. 71.

2. Виноградов В. В. Избранные труды: О языке художественной прозы. – М.: Наука, 1980. – 360 с.

3. Еремеева О. А. О понятии «языковая личность» // Лингвистика: взаимодействие концепций и парадигм. Вып. 1. Ч. 2. – Харьков, 1991.

4. Булыгина Л. Н. Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01.– Тюмень, 2013. – 26 с.

5. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18-22.

6. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие. – М.: Академический Проект, 2004. – 240 с.

7. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под. ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 352 с.

8. Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: моногр. – Красноярск : Поликом, 2007.– 190 с.

9. Прищепа Т. А. Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Томск : Том. гос. пед. ун-т, 2010. – 23 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Дудковская Е. Е. Подготовка педагога к формированию коммуникативной компетенции учащегося в рамках реализации ФГОС // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 175–178.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. А. Моштаков

(Санкт-Петербург)

Развитие интеграционных процессов в среднем профессиональном образовании

В статье анализируются общие подходы к раскрытию понятий «интеграция», «интеграционные процессы», выделяются отдельные типы интеграции – линейная, иерархическая, кластерная, показаны развивающие возможности интеграции среднего профессионального образования.

На протяжении второй половины XX – начала XXI столетия в научно-педагогическом сообществе стали широко распространяться разного рода устойчивые интеграционные процессы. Разработка проблемы интеграции и взаимодействия наук как наиболее целостная концепция принадлежит Б. М. Кедрову. Он выделяет несколько аспектов синтеза наук в процессе их развития – от дифференциации к интеграции; от координации к субординации наук; от субъективности к объективности; от изолированности к междисциплинарности; от однолинейности к разветвленности во взаимосвязях наук [4].

А. Д. Урсул, В. С. Готт, Э. П. Семенюк выделяют типы интеграции научного знания: редукционизм как сведение неизвестного к известному, сложных явлений к более простым; генерализирующая интеграция как обобщение через абстрагирование новой фундаментальной теории; экстенсивная интеграция как форсирование вокруг фундаментальной теории частных теорий; комплементарная интеграция – появление конкурирующих теорий с их последующим синтезом; структурная интеграция – движение от сущности первого порядка к более глубоким сущностям; методологическая интеграция – использование методов одной науки в других науках; концептуальная интеграция – развитие понятий и принципов, заимствованных из предшествующих теорий; метанаучная интеграция как осуществление интеграции через общенаучные приемы, методы, закономерности познания; комплексирующая интеграция как применение комплекса наук при решении какой-либо социальной, технологической или технической проблемы; социокультурная интеграция – взаимодействие социокультурных факторов [11].

Интеграция тесно связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов, то есть это процесс образования целостности. При интеграции происходит постепенное изменение составных элементов, которое приводит к преобразованиям в структуре, к появлению новых функций у составных элементов и, как результат, к возникновению новой целостности [1].

Сам термин «интеграция» (от лат. integratio – восстановление – от integer – целый) означает объединение в целое каких-либо частей. В этом смысле он уже давно употребляется в естественных науках. В 1920–30-х гг. немецкие ученые К. Шмидт, Х. Кельзен и Д. Шиндлер начали использовать его в исследованиях общества, подразумевая под этим объединение людей, особенно государств, в некую особую социальную общность. Термин «интеграция» стали применять к обозначению различного рода международных объединений в экономике, технике, области вооружений, связывать с деятельностью международных организаций и т.д. Сегодня имеется несколько десятков его определений [10].

С философской точки зрения интеграция – это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее различных частей и элементов. Эти процессы могут иметь место уже как в сложившейся системе, так и при возникновении новой системы из ранее несвязных элементов [12].

В социальных науках интеграцию рассматривают как результат объединения, то есть состояния гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого [9].

При интеграции естественных наук осуществляются их математизация, взаимопроникновение, диверсификация, стирание границ между отраслями естествознания путем создания множества пограничных областей на стыке нескольких наук [2].

Из этого следует, что интеграционные процессы обусловлены не только естественно-научными факторами, но и социальными.

Представляет интерес рассмотрение отдельных видов интеграций.

Линейный тип интеграции характерен для системы непрерывного образования, когда осуществляется подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках образовательной системы на определенной ступени обучения (СПО, высшее образование – бакалавриат; высшее образование – специалист, магистратура; высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации). Этот тип интеграции схематически представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Линейная интеграция.

Весьма актуальной является интеграция на основе определения иерархии значений различных аспектов изучения педагогических систем. Многие ученые выделяют пять аспектов [3]: психологический аспект – формирующая функция интеграции как фактор обобщения знаний и способов учебно-познавательной деятельности (1), см. рис. 2; общепедагогический аспект интеграции как условие и средство комплексного подхода к воспитанию и обучению (2); дидактический аспект как конструктивная функция преобразований и взаимодействия в педагогической системе (3); методический аспект как условие и средство совершенствования обучения отдельным учебным предметам (4). Такой вид интеграции определяем как иерархический (рис. 2).

Рис. 2. Иерархическая интеграция.

Кластерная интеграция (третий тип). Образовательно-производственный кластер является организационной формой интеграции системы СПО, её структурных элементов, сферы науки, практики и производства. Деятельность преподавателя образовательно-производственного кластера направлена на развитие нового качества выпускника системы СПО, что предполагает расширение аналитических, исследовательских, маркетинговых, менеджерских и проектировочных компетенций студента.

Основоположник кластерного подхода М. Портер определяет понятие кластера как группу взаимосвязанных компаний, действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга.

Примером кластерной интеграции образовательных учреждений является профессиональное училище г. Гатчины. В рамках образовательного кластера была создана контрольно-прогностическая группа из администрации, преподавателей, родителей, студентов, партнеров, представителей вуза, в задачи которой входили проектирование и реализация процесса взаимодействия субъектов кластера. В ходе работы контрольно-прогностической группы было принято решение о создании экспериментального образовательно-производственного кластера, включающего организацию «СПО (1) – опытно-экспериментальный участок (2) – предприятие (3) – вуз (4)» для реализации программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций (рис. 3).

Рис. 3. Кластерная интеграция.

Еще одним примером интеграции между вузами отдельных стран является деятельность Франко-германского университета. Созданный межправительственным договором в 1999 г. университет состоит из нескольких вузов в Германии и Франции и нацеливает свои программы на развитие двустороннего сотрудничества и мобильности студентов, аспирантов, разработку совместных программ и курсов. Университет оказывает помощь в разработке и внедрении магистерских и докторских программ с участием университетов двух стран и с привлечением образовательных организаций из третьих стран. Вузы могут развивать интеграцию не только в рамках региональных или межправительственных организаций и ассоциаций, но и по собственной инициативе создавать партнерства с зарубежными вузами для расширения образовательной деятельности или проникновения на новый рынок, устанавливать контакты и развивать отношения с бизнесом в ответ на изменение образовательных потребностей. Такая интеграция усиливает конкурентное положение вуза на рынке, добавляет «ценность» качеству его услуг, увеличивает образовательный потенциал учебного заведения. В рекламных обращениях и информационных сообщениях, публикуемых вузами, присутствует перечень основных партнеров учебного заведения. Для российского вуза наличие известного зарубежного партнера является дополнительным конкурентным преимуществом, особенно если вуз занимает ведущие места в европейских рейтингах [7].

В рамках интеграции реализуются интеграционные процессы. Под интегративными процессами в нашем исследовании понимаются учебные процессы, направление на углубление и расширение содержания компетенций, их систематизации и обобщения, расширяющие другие образовательные проблемы, построенные на основе различных проявлений интеграции.

Структура интегративных процессов обладает свойствами относительно самостоятельной отрасли дидактических исследований. Она многоаспектна, полифункциональна, характеризуется дидактической многозначностью, многоуровневостью, всеми свойствами сложной многоцелевой системы. Интегративный процесс предстает перед нами как целостная система, обладающая определенной организацией и упорядоченностью.

Ядром интегративных процессов является система принципов: системности, научности, доступности, историзма.

Выделим компоненты интегративных процессов, которые должны быть представлены при конструировании систем обучения:

– общедидактический компонент, общий для всех предметов;

– исторический компонент, охватывающий круг проблем, касающихся истории возникновения, развития источников интегративных процессов;

– функциональный компонент, рассматривающий направленность интегративных процессов;

– содержательный компонент, определяемый критериями и принципами отбора содержания и структуры интегративных процессов;

– деятельностный компонент, упорядочивающий виды деятельности;

– обучающий компонент, определяющий систему эффективных методов и форм обучения;

– воспитательный компонент, изучающий развивающие возможности интегративных процессов.

Определение состава и структуры интегративных процессов как системы дает возможность теоретического анализа путей их эффективного построения, взаимного сравнения критериев оценки конкретных систем обучения, ставит на научную основу процедуру экспертизы проектов. Такая постановка вопроса описывает всю совокупность педагогических явлений.

Кроме этого важно взаимопроникновение различных интегративных процессов в системе СПО. Включение субъектов в учебно-исследовательскую и проектную деятельность есть один из путей повышения мотивации и эффективности самого интегративного процесса и имеет следующие важные особенности:

1) цели и задачи интеграции определяются личностными и социальными мотивами. Это означает, что такая интеграция должна быть направлена не только на повышение компетенции специалистов СПО в предметной области определенных учебных дисциплин, но и на развитие их способностей к созданию продукта, имеющего значимость для других;

2) учебно-исследовательская и проектная деятельности при интеграции должны быть организованы таким образом, чтобы субъекты обучения смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами студентов, преподавателей, социальных партнеров и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, студенты системы СПО овладевают нормами взаимоотношений с разными субъектами интеграционного процесса, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;

3) организация исследовательских и проектных работ студентов при интеграции обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Эти виды деятельности могут быть востребованы на практике, реализуют личные пристрастия и интересы студентов.

Таким образом, решение учебных проблем в системе СПО невозможно без использования интегративных процессов.

При интегративном подходе должны быть реализованы активные методы и формы, использованы оптимальные средства обучения, интегрирующие знания и способы деятельности, относящиеся к различным наукам, побуждающие к умственной самостоятельности, к творческому поиску, формирующие интегральный стиль мышления [3].

Интегративный подход формирует качественно новый стиль мышления у студентов посредством интеграции теории с практикой, способствует воплощению идей в реальность и обеспечивает его творческую направленность. Преподаватель, реализующий интегративный подход к занятиям, формирует интегративный стиль мышления у студентов СПО. Критериальные качества субъектов СПО, обладающих интегративным стилем мышления, отражены на рис. 4.

Рис. 4. Матрица интегративного стиля мышления.

В современных условиях интегративные процессы развиваются полным ходом. С одной стороны, продолжается накопление теоретических и практических компетенций, обеспечивающих пути реализации интегративных процессов, с другой стороны, этот богатый накопленный материал нуждается в систематизации, а многие находки практиков еще ожидают своего теоретического обоснования.

Таким образом, интегративные процессы в системе СПО направлены на восстановление взаимосвязей между предметами, систематизацию и обобщение компетенций, обновление содержания образования в СПО; снижение учебной нагрузки; творческое развитие всех субъектов системы среднего профессионального образования.

Литература

1. Авербух Р. Н. Интеграция образовательных учреждений и классификация ее организационных форм. – СПб.: ИПТО РАО, 1998. – 166 с.

2. Беляева А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2012. – 240 с.

3. Беднова Л. Н. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального, общего, допрофессионального и начального профессионального образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 1999. – 19 с.

4. Кедров Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. – 20-е изд. – М.: Наука, 1967. – 253 с.

5. Основы общей теории и методики обучения информатике : учебное пособие / под ред. А. А. Кузнецова. – М.: БИНОМ ; Лаборатория знаний, 2010. – 207 с.

6. Осипова С. И., Бутакова С. М., Дулинец Т. Г., Шаипова Т. Б. Математические методы в педагогических исследованиях : учебное пособие. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. – 264 с.

7. Сагинова О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании : моногр. – М.: Изд-во «Палеотип», 2005. – 272 с.

8. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания : учеб. пособие. – М.: Университетская книга ; Логос, 2007. – 384 c.

9. Социологический словарь / сост. А. Н. Елсукова, К. В. Шульга. – 2-е изд. – Минск : Университетское, 1991. – 528 с.

10. Пространство и время в мировой политике и международных отношениях : материалы IV Конвента РАМИ. Т. 5: Международное экономическое сотрудничество в глобальном мире / под ред. Н. Н. Ливенцева. – М.: МГИМО-Университет, 2007.

11. Готт В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки (становления и развития). – М.: Мысль, 1984. – 234 с.

12. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 710 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Моштаков А. А. Развитие интеграционных процессов в среднем профессиональном образовании // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 179–184.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Е. Е. Глотова

(Екатеринбург)

Требования работодателей к выпускникам вузов: компетентностный подход

Автор рассматривает вопросы современного состояния рынка труда, требования работодателей, предъявляемые к выпускникам вузов, ожидания молодых специалистов в отношении трудоустройства, предлагаемые программы содействия по эффективному трудоустройству.

В период возрастания социально-экономической потребности в повышении темпов развития страны в противоречивых условиях глобальной инновационной динамики при экономической нестабильности все сферы жизнедеятельности российского общества подвержены в той или иной мере изменениям. В частности, это относится к высшему образованию, к которому предъявляются новые требования со стороны государства, предприятий различного сегмента, бизнес-сообществ: к повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов, совершенствованию образовательных технологий, академической мобильности преподавателей и студентов, профессиональной гибкости преподавателей, организационным условиям деятельности вузов и многим другим аспектам.

С целью изучения проблем трудоустройства молодежи был проведен анализ современных научных исследований по вопросам состояния рынка труда, предъявляемых требований работодателей к выпускникам вузов, ожиданий самих молодых специалистов в отношении трудоустройства, а также предлагаемых программ содействия эффективному трудоустройству.

Работодатели отмечают, что диплом о высшем образовании не гарантирует выпускнику соответствующей специальности успешного трудоустройства. Согласно исследованиям рекрутинговых агентств около 30% работодателей отмечают несоответствие между полученной специализацией выпускника и его ожиданиями и трудовыми обязанностями и заработной платой. Также эксперты рынка по поиску и трудоустройству персонала констатируют факт, что молодые специалисты после окончания вуза устраиваются работать не по специальности. По некоторым источникам их 80%, то есть большая часть выпускников не востребована на российском рынке труда. Малая часть выпускников выражает стремление и готовность работать именно по той специальности, по которой они учились.

Несмотря на введение вузами учебных дисциплин, направленных на успешное позиционирование выпускников на рынке труда, молодые специалисты сталкиваются с невысокой заинтересованностью со стороны работодателей, обусловленной рядом причин:

– молодые специалисты не готовы к самостоятельному выполнению трудовых обязанностей по причине отсутствия опыта работы;

– неумение самопрезентировать и демонстрировать свои профессиональные качества на собеседовании;

– недостаточный уровень теоретической, практической и психологической подготовленности;

– завышенная оценка личных и профессиональных компетенций;

– нежелание начинать свою профессиональную деятельность с самых первых карьерных ступеней;

– завышение ожидания по уровню оплаты труда.

Данные причины указывают на уже существующие недостатки в подготовке выпускников вузами. Но, несмотря на противоречия между ожиданиями и реальными компетенциями выпускников, некоторые работодатели принимают молодых специалистов в свой трудовой коллектив при условии их соответствия требованиям к конкретным должностям. Ориентация образования на компетентностный подход позволяет наиболее полно и четко отразить требования работодателей и выделить наиболее значимые компетенции, способности, знания и умения выпускника.

Большинство экспертов сходятся во мнении, что из-за экономичного роста и постоянных изменений российский работодатель не сформулировал единые требования к компетенциям персонала. Тем не менее существует одно жесткое требование, основанное на необходимости подстройки сотрудника под изменения внешних факторов, – готовность специалиста за счет своего мышления и способов организации деятельности работать в различных профессиональных средах.

На основе результатов проведенного анализа по исследованиям требований работодателей (А. В. Новоклинова, 2013; Е. А. Опфер, 2013; Д. В. Братищенко, 2010; В. В. Королева, 2009; Д. А. Коноплянский, 2007; Е. М. Авраамова, И. Б. Гурков, Г. Ю. Карапухин, А. Г. Левинсон, М. В. Михайлюк, Е. А. Полушкин, О. И. Стручевская, 2006 и др.) были выявлены компетенции, предъявляемые к молодым специалистам. К ним относятся: клиентоориентированность; приверженность к работе; умение работать в команде; склонность к обучению; умение и желание учиться; способность брать на себя ответственность; самостоятельность; умение решать нестандартные задачи; работоспособность; умение планировать свою деятельность; ориентация на достижение результата; аналитическое мышление; инициативность; предприимчивость; самоуправление; дисциплинированность; коммуникативность; самопрезентация; умение работать в условиях многозадачности и с большим объемом информации; адекватность личностной и профессиональной самооценки.

Приведенные приоритетные компетенции молодых специалистов рационально учитывать в ходе их подготовки в вузе. В этом аспекте важно тесное, активное взаимодействие вуза и предприятий различных отраслей: от ведения кураторства в период прохождения практики на предприятии до предоставления рабочих мест.

На сегодняшний день существуют следующие формы взаимодействий между вузами и работодателями:

– предоставление условий для прохождения производственной практики, преддипломной практики;

– участие в ярмарках вакансий, днях карьеры;

– сотрудничество с такими структурными подразделениями вузов, как центры содействия трудоустройству выпускников.

Таким образом, можно сделать вывод, что отсутствуют четкие представления работодателей о компетенциях соискателей на вакантные позиции; не представлена структурированная модель компетенций выпускников вузов, соответствующая сегодняшним требованиям работодателей и, соответственно, нет понимания уровней сформированности этих компетенций; наблюдается отсутствие заинтересованности и участия самих выпускников в этом процессе. В связи с этим, укажем условия, которые позволят выпускникам вузов успешно пройти этап трудоустройства в условиях динамично развивающегося рынка труда и быть эффективными в соответствии с требованиями работодателей:

– провести региональный мониторинг работодателей по вопросу предъявляемых к молодым специалистам требований;

– определить приоритетные компетенции, детализировать их содержание, покомпонентный состав;

– с помощью подобранного и разработанного диагностического инструментария определить степень выраженности компетенций у студентов последних курсов обучения;

– разработать и реализовать образовательную программу развития компетенций с использованием современных технологий: case-study, тренинги, игры и т.д. с привлечением экспертов различных бизнес-сообществ;

– на основе подобранных и разработанных оценочных средств определить сформированность каждой компетенции по результатам проведенной образовательной программы.

Литература

1. Авраамова Е. М., Гурков И. Б., Карапухин Г. Ю., Левинсон А. Г., Михайлюк М. В., Полушкин Е. А., Стручевская О. И. Требования работодателей к системе профессионального образования. – М.: МАКС Пресс, 2006. – 125 с.

2. Амарова О. Ф. Модель профессиональной подготовки выпускника вуза, адаптивного к рынку труда : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Калуга, 2002. – 20 с.

3. Братищенко Д. В. Молодые специалисты и рынок труда: требования при приеме на работу // Известия Иркутской государственной экономической академии. – 2010. – № 6. – С. 169-171.

4. Дудина М. М., Митрошкина Е. С., Семенова С. Л. Исследование удовлетворенности студентов освоением дисциплины «Технологии трудоустройства» // Академический журнал Западной Сибири. – 2012. – № 2. – С. 4-4a.

5. Журанова Н. А. Формирование конкурентоспособности специалистов в системе среднего профессионального образования : на примере подготовки менеджеров гостинично-туристического сервиса : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Самара, 2006. – 22 с.

6. Коноплянский Д. А. Формирование конкурентоспособности студента вуза // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 11. – С. 20-21.

7. Королева В. В. Взаимодействие рынка образовательных услуг и рынка труда как необходимое условие конкурентоспособности будущих выпускников // Псковский регионологический журнал. – 2009. – № 8. – С. 124-125.

8. Новоклинова А. В. Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Красноярск, 2013.

9. Опфер Е. А. Мониторинг требований работодателей как средство управления качеством образовательного процесса в вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. – Волгоград, 2013. – 22 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Глотова Е. Е. Требования работодателей к выпускникам вузов: компетентностный подход // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 185–187.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. А. Каменский

(Санкт-Петербург)

Изучение познавательной самостоятельности современных школьников в ходе опытно-экспериментальной работы

В статье рассматриваются цель, процесс и результаты изучения в опытно-экспериментальной работе познавательной самостоятельности современных подростков.

Познавательную самостоятельность школьников правомерно рассматривать как сложную интегративную личностную характеристику, которая проявляется, формируется и развивается в процессе самостоятельной познавательной деятельности, – то есть деятельности, которая направлена на решение познавательных задач собственными силами учащихся [2, 3].

В качестве ведущих критериев познавательной самостоятельности школьников выступают умение и желание самостоятельно планировать шаги по решению познавательных задач, находить необходимую для этого информацию из различных источников, подбирать соответствующие способы оценки познавательных результатов [1, 2].

В исследовании для изучения и дальнейшего развития познавательной самостоятельности подростков была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Цель ее первого этапа состояла в том, чтобы охарактеризовать состояние развития познавательной самостоятельности современных подростков в экспериментальных классах по ряду показателей и оценить готовность педагогов содействовать этому процессу. Эксперимент осуществлялся на базе седьмых-девятых классов лицея 590 Красносельского района Санкт-Петербурга. Для достижения цели диагностического этапа эксперимента анализировались:

– суждения субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей) о показателях проявления самостоятельности в учебной деятельности;

– самооценка затруднений подростков в учебной деятельности и способов их преодоления;

– способы преодоления затруднений в учебной деятельности;

– суждения учителей о сущности познавательной самостоятельности подростков и необходимости ее развития;

– опыт учителей по развитию познавательной самостоятельности подростков на уроках и во внеурочное время;

– возможности школы по включению подростков в самостоятельную познавательную деятельность.

Оказалось, что большинство подростков – 70% – считают, что существенным показателем проявления самостоятельности в учебной деятельности является «желание достичь какой-либо цели». 55% полагают, что самостоятельность проявляется в умении работать с разными источниками информации, 45% – что признаком самостоятельности является организованность. Менее четверти опрошенных отметили «умение применять знания в незнакомых ситуациях» (23%) и «способность принимать творческие решения» (23%). Обычно подростки выделяли сразу несколько показателей проявления самостоятельности в учебной деятельности. Можно отметить, что познавательная самостоятельность, по мнению учащихся, обусловлена личностными качествами, такими как целеустремленность, организованность.

Анализировалась самооценка подростками своих затруднений в разных видах самостоятельной познавательной деятельности. Примечательно, что никто из них не присвоил своим затруднениям последнюю степень сложности. Результаты говорят о незначительной степени затруднений в перечисленных видах познавательной деятельности по мнению большинства подростков (см. таблицу 1). Очевидно, что меньше всего затруднений вызывает поиск необходимой информации, но сложности возникают на этапе работы с различными источниками информации, когда требуется умение анализировать, сопоставлять, выделять главное.

Таблица 1 Трудности, с которыми сталкиваются подростки в процессе самостоятельной познавательной деятельности
Трудности	Степень трудностей (количество школьников – в %)
Трудности	1*	2	3	4	5
Найти нужную информацию	41,66	33,33	16,66	8,33	0,00
Устанавливать связи между знаниями	25,00	33,33	25,00	16,66	0,00
Осваивать ключевые знания и умения	33,33	41,66	8,33	16,66	0,00
Организовать свою самостоятельную деятельность	50,00	16,66	16,66	16,66	0,00
Включаться в работу с разными источниками информации	16,66	58,33	8,33	16,66	0,00
* 1 – совсем не трудно; 5 – очень трудно

Для уточнения мнения о познавательной самостоятельности мы обратились к мнению учителей. В ходе анкетирования было опрошено 20 учителей школ Красносельского района Санкт-Петербурга, преподающих предметы в экспериментальных классах. Их средний возраст составлял 45 лет. В их числе учителя русского языка и литературы, истории, информатики, математики, физики, химии, английского языка, географии, биологии.

В ходе исследования изучалось отношение учителей к необходимости развития познавательной самостоятельности подростков. Было выявлено, что 80% учителей считают, что познавательную самостоятельность подростков необходимо развивать непрерывно; 20% учителей полагают, что на уроках не всегда нужно стимулировать познавательную самостоятельность, потому что некоторые уроки носят репродуктивный характер и не требуют активного проявления самостоятельности. Однако для многих подростков в силу особенностей их возраста проявление самостоятельности, в том числе и познавательной, является необходимостью и потребностью.

Анализ показал, что учителя испытывают затруднения при развитии познавательной самостоятельности подростков, которые можно условно распределить на 5 групп: в первую группу вошли затруднения, связанные с развитием интереса и мотивации к учебе, на это указывали 40% опрашиваемых; во вторую – затруднения в освоении ключевых знаний и умений (30%); к третьей группе были отнесены затруднения по включению подростков в работу с разными источниками информации (20%); в четвертую вошли затруднения, связанные с недостатком профессионального опыта (указали всего 5% учителей); в пятую группу – затруднения, связанные с организацией самостоятельной познавательной деятельности подростков (5% опрошенных (см. таблицу 2).

Таблица 2 Затруднения, испытываемые учителями при развитии познавательной самостоятельности у подростков
Характер затруднений	Количество учителей (%)
Трудно развивать интерес и мотивацию подростков	40
Трудно помогать подросткам осваивать ключевые знания и умения	30
Сложно включать подростков в работу с разными источниками информации	20
Недостаточно профессионального опыта	5
Сложно организовать самостоятельную познавательную деятельность подростков	5

В ходе исследования было выявлено, что 43% учителей привлекают для преодоления затруднений в развитии познавательной самостоятельности подростков своих коллег и чуть реже одноклассников. Этот вариант ответа отметило 38,2% респондентов. Менее четверти всех учителей в качестве помощников выбирали родителей и психологов. Эти данные говорят о недостаточном привлечении других субъектов образовательного процесса к преодолению познавательных трудностей у подростков, хотя иногда этот процесс требует совместного решения.

Определено, что учителя судят о развитии познавательной самостоятельности современных подростков по следующим критериям: «по результатам контрольных работ, активности на уроке, умению использовать дополнительный материал»; «по желанию выбирать разноуровневые задания»; «по использованию знаний в повседневной жизни, активности в обсуждении какой-либо проблемы»; «по желанию узнавать что-то новое»; «по удовлетворенности от своей работы». Данные доказывают, что основным критерием проявления познавательной самостоятельности учащихся по мнению учителей является их деятельность в процессе урока. Для поощрения подростков за проявление самостоятельности педагоги, как правило, используют устную похвалу; выставление положительных отметок или награждение грамотами.

Было выявлено, что для развития познавательной самостоятельности современных подростков на уроках учителя используют игровые формы, написание эссе, проблемное изложение, проведение опытов, анализ документов, различные Интернет-формы. Среди внеурочных форм были отмечены такие, как дискуссии, проекты и опыты, праздники, походы и экскурсии, заседания в клубе по интересам, что говорит о разнообразных познавательных внеурочных возможностях для подростков.

Изучение продуктов познавательной деятельности подростков позволило установить, что в школе и за ее пределами есть большие возможности для развития их познавательной самостоятельности. Исследование показало, что более половины опрошенных подростков имеют хобби, посещают кружки, клубы по интересам, участвуют в работе школьного театра, школьной газеты, в деловых играх, школьном самоуправлении, занимаются проектной, исследовательской работой, общественной деятельностью. Эти данные говорят о высокой внеурочной познавательной активности.

Исследование зафиксировало, что многие подростки из экспериментальных классов считают себя достаточно самостоятельными (55%). Однако наблюдения за учащимися на уроках и суждения учителей говорят о другой тенденции – о значительных затруднениях, возникающих у подростков из экспериментальных классов в процессе их познавательной самостоятельной деятельности. Это утверждение подкрепляется и данными опроса подростков: 40% из них затрудняются оценить степень проявления своей самостоятельности, а 5% вообще не считают себя самостоятельными.

Исследование показало, что подростки активно используют помощь в решении учебных проблем (см. таблицу 3). В основном эта помощь получена из неформальных источников: из интернета (100%), от одноклассников (80%) и родителей (95%). Значительно реже учащиеся при наличии затруднений прибегают к помощи учителей и специальной учебной литературы.

Таблица 3 Способы получения помощи в преодолении затруднений в учебной деятельности
Источники получения помощи	Количество учащихся (%)
Интернет	100
Одноклассники и друзья	80
Родители	95
Обычно справляется самостоятельно	55
Учебные пособия с готовыми решениями и ответами	23
Учителя	23

Таким образом, систематизация всех полученных данных дала возможность утверждать, что проблема развития познавательной самостоятельности подростков является достаточно актуальной. По мнению учителей, познавательная самостоятельность развита только у 10% учащихся, по мнению родителей – у 30%, а сами подростки оценивают степень развития своей познавательной самостоятельности более высоко. 55% подростков считают, что познавательная самостоятельность у них развита. Анализ показал, что одной из причин такого расхождения является то, что подростки считают главными помощниками в решении познавательных задач Интернет и родителей, общение с которыми чаще всего происходит вне урока.

Было зафиксировано, что учителя в целом готовы к развитию познавательной самостоятельности подростков, хотя в их опыте не в полной мере отражены методы и формы работы, сообразные потребностям современных подростков: на уроках недостаточно используются достижения самостоятельной деятельности подростков во внеурочное время; не в полной мере используются интернет-ресурсы; редко используется коллективное взаимодействие на уроке как средство развития познавательной самостоятельности школьников. Ограничен набор форм развития познавательной самостоятельности, используемых на уроке. В их числе в основном традиционные формы, не требующие больших временных и технических затрат.

К решению проблемы стимулирования познавательной активности не всегда привлекаются дополнительные возможности. В частности слабо используется помощь коллег, родителей, психолога для решения затруднений в познавательной деятельности учащихся. Трудности в развитии познавательной самостоятельности подростков учителя в большей степени склоны связывать с психологическими проблемами детей (в частности низким познавательным интересом и отсутствием учебной мотивации), чем с собственными профессиональными проблемами (недостатком опыта). Рассматривая ответы учителей, можно отметить отсутствие критического анализа в самооценке своей профессиональной деятельности.

Результаты диагностического этапа позволили определить основные направления преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы:

– использование в педагогической практике результатов внеурочной деятельности подростков;

– более активное вовлечение подростков в коллективные формы познавательной деятельности;

– широкое и разнообразное применение информационных и компьютерных технологий в педагогической практике.

Организация работы в данных направлениях будет способствовать реализации принципа возрастосообразности и более успешному развитию познавательной самостоятельности современных подростков.

Литература

1. Богоявленская А. Е. Развитие у учащихся самообразовательных умений // Методические рекомендации по отбору и использованию литературы для курсов повышения квалификации учителей биологии. – Л., 1977.

2. Петунин О. В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла : дис. ... канд. пед. наук. – Кемерово, 2002. – 254 с.

3. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 209 с.

4. Романова Т. В. Развитие самостоятельности как ценностной ориентации старшеклассников на образовательную деятельность : дис. ... канд. пед. наук. – Ижевск, 2011. – 221 с.

5. Комисова О. В. Формирование познавательной самостоятельности подростков в школе полного дня : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2009. – 26 с.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Каменский А. А. Изучение познавательной самостоятельности современных школьников в ходе опытно-экспериментальной работы // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 188–192.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

И. А. Петрова

(Москва)

Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в предпрофильном обучении

В статье представлена и теоретически обоснована технология формирования учебно-познавательной компетенции учащихся предпрофильных классов на занятиях элективных курсов, посредством которой учащиеся овладеют набором значимых личностных качеств, приобретают метапредметные умения в процессе создания образовательных продуктов.

Стремительная информатизация общества, появление и широкое распространение электронных образовательных ресурсов дают возможность проектирования педагогических технологий, решающих актуальную задачу современного образования: формирование гармоничной личности учащегося, компетентного во всех сферах общественной жизни. Результат образования рассматривается через новые «единицы» – «компетенция» и «компетентность».

Формирование компетенций учащихся является инновационным процессом, в котором комплексная деятельность ориентируется на создание технологий, которые удовлетворяют социальные потребности общества и индивидуальные образовательные запросы учащихся.

Учебно-познавательная компетенция, как одна из ключевых, позволяет учащемуся овладеть навыками познавательной деятельности – «научиться учиться» и применить эти знания на практике. По мнению А. В. Хуторского, «учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, также овладение креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем» [5, с. 135].

Учебно-познавательная компетенция – интегративное качество личности, создающее функционально-поисковый алгоритм реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированной познавательной деятельности, направленный на приращение знаний и умений в практической деятельности для самосовершенствования и самореализации личности.

Технология формирования учебно-познавательной компетенции учащихся представляет собой личностно-деятельностную технологию с элементами эвристического обучения. Она не отрицает необходимости «передачи» и «закрепления» знаний, а позволяет использовать их в качестве базы развития личностных характеристик учащихся и метапредметных умений при создании образовательного продукта. Рассмотрим ключевые моменты представленной технологии, отраженные в содержании учебной программы, формах, методах и средствах организации занятий элективного курса «Введение в науку».

В основе содержания учебной программы, представляющей ряд модулей, лежит принцип интегративности, учитывающий:

– перенос законов из одной области знания в другие, эффективное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и познавательных средств одних областей науки другими;

– формирование комплексных междисциплинарных проблем, усиление взаимосвязи общественных, естественных и технических наук.

Образовательный модуль элективного курса – это функциональный компонент технологии, в котором объединены: содержание знаний и технология овладения ими. Программа курса включает несколько модулей, которые представляют логически завершенную часть содержания образования, познавательные и профильные аспекты, усвоение которых соответствует развитию метапредметных умений.

Целевые ориентации технологии:

– способствовать развитию личностных качеств ребенка для его успешной самореализации при выборе профиля обучения;

– формировать учебно-познавательную компетенцию, как фактор развития потенциальных возможностей ученика.

Концептуальная основа технологии представлена научной базой, психолого-педагогическими идеями, отраженными системным, личностно-деятельностным и компетентностным подходами; содержательную часть технологии составляют педагогические условия (организационные, относящиеся к содержанию образования, отражающие характер педагогических взаимодействий); процессуальная часть представлена системой технологических звеньев: цель, этапы организации, методы и формы организации педагогического взаимодействия, деятельность педагога по управлению процессом формирования учебно-познавательной компетенции, диагностика результативности процесса.

Рассмотрим этапы организации технологического процесса. Целью мотивационно-организационного этапа является создание условий, обеспечивающих осознанное включение учащихся в предпрофильную подготовку на занятиях элективного курса, развитие их личностного целеполагания. Задачи данного этапа: создание предпрофильной образовательной среды, которая обладает механизмами внутренней самоорганизации и учитывает субъект-субъектный характер педагогических взаимодействий, моделирование познавательной деятельности учащихся на основе развития личностного целеполагания, прогнозирование результатов.

Второй этап технологии – деятельностный. На этом этапе происходит овладение учащимися набором знаний, развитие метапредметных умений, создание образовательных продуктов, то есть собственно учебно-познавательная деятельность. Задачи этапа – овладение учащимися метапредметными умениями, формирование ценностных ориентаций, связанных с выбором профиля обучения, на основе включения учащихся в эвристические виды деятельности при создании образовательных продуктов.

Деятельностный этап технологии направлен на решение учебных задач. Это предполагает приобретение учащимися знаний, развитие творческого мышления, поисково-исследовательских умений. Наиболее оптимальной деятельностью является эвристическая, которая позволяет осуществлять всесторонний анализ явлений, самостоятельный поиск путей и способов реализации личностных задач. Интерактивная форма организации познавательной деятельности предполагает использование компьютерных обучающих программ. Это позволяет ученику создавать свой образовательный продукт на высоком качественном уровне. Метод проектов, как форма организации деятельности, помогает строить работу на активной основе, через целенаправленное исследование, детальную разработку проблемы, выраженной в практическом результате.

Результативно-оценочный этап технологического процесса характеризуется диагностикой уровней учебно-познавательной компетенции учащихся и результатов их познавательной деятельности.

Проверка качества образовательных продуктов, полученных на занятиях элективных курсов, производится в следующих формах:

текущий рефлексивный самоанализ, контроль и самооценка, взаимооценка учащимися выполняемых заданий;

публичная защита выполненных учащимися творческих работ (индивидуальных и групповых);

текущая диагностика и итоговая оценка учителя.

Установлено, что эффективность формирования учебно-познавательной компетенции зависит от сочетания типов обучения, базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ. Вариативность конструируемых занятий достигается с помощью технологической карты. Карта конструирования занятий элективного курса, содержит компоненты целеполагания и технологичности (табл. 1).

Таблица 1 Технологическая карта системы занятий элективного курса
Целевой блок	Технологический блок
Основная задача	Тип занятия	Форма организации	Методы обучения. Средства обучения	Форма контроля
Актуализация знаний. Планирование деятельности.	Вводные занятия.	Интерактивная лекция	Интерактивные методы. Рабочие тетради, раздаточный материал в виде блока-конспекта занятия.	Ответы на вопросы.
Овладение знаниями, отраженными в программе курса.	Формирование новых знаний.	Урок-исследование, дискуссия	Изложение, рассказ, наглядные методы, беседа, обсуждение. Метод эвристического наблюдения. Электронные образовательные ресурсы.	Сообщение по теме.
		Проблемный семинар	Проблемно-поисковые методы. Метод конструирования гипотез, эвристического наблюдения. Раздаточный материал, наглядные пособия, электронные ресурсы.	Самостоя–тельная работа.
		Групповые или индивидуальные занятия	Метод придумывания. Метод гипотез. Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы)	Зачет.
		Эвристическая лекция	Метод эвристических вопросов. Метод гипотез Электронные образовательные ресурсы, наглядные пособия.	Собеседование.
		Экскурсия	Наглядные методы. Электронные образовательные ресурсы.	Сочинение.
		Мультимедиа- урок	Метод эвристического наблюдения. Электронные образовательные ресурсы. Интерактивные обучающие программы.	Презентация.
Достигнуть установочных целей по созданию образовательных продуктов.	Развитие умений и навыков.	Семинары: дифференциро-ванный или групповой	Индуктивные, дедуктивные. Информационные материалы.	Самостоятельная работа.
		Лабораторный практикум	Практические методы. Метод гипотез. Учебные приборы. Наглядные пособия.	Демонстрация опыта, модель прибора, зачет.
		Взаимообучение	Методы рецензий. Блок-схемы заданий.	Рецензия.
		Деловая или ролевая игра	Метод смыслового, образного и символического видения, создание игровых ситуаций. Информационные материалы.	Призовое место.
Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, в образовательной продукции.	Применение знаний, умений на практике, систематизация, обобщение.	Круглый стол, диспут.	Беседа. Метод сравнения. Метод образного видения. Метод исследования. Информационные материалы.	Зачет.
		Игра, конкурс, викторина; театрализованное занятие	Метод смыслового, образного и символического видения, создание игровых ситуаций. Мозговой штурм. Электронные образовательные ресурсы (презентация, слайды). Аудиовизуальные.	Призовое место.
		Заключительная или обзорная конференция	Методы рецензий, методы рефлексии, методы самооценки. Электронные образовательные ресурсы.	Доклад, сообщение.
Рефлексия индивидуальных и коллективных результатов (продукты) деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения.	Контроль. Рефлексия знаний, умений навыков.	Урок-анкетирование	Метод сравнения. Методы самооценки. Раздаточный материал.	Измерение исследуемых параметров
		Защита творческих работ, проектов; творческий отчет	Дискуссия, метод сравнения, метод рецензирования, итоговая рефлексия. Методы самооценки Электронные образовательные ресурсы. Аудиовизуальные, наглядные.	Реферат. Проект, исследовательская работа.
		Собеседование	Диалог, дискуссия. Анкеты.	Зачет.

На занятиях элективного курса источником развития познавательного интереса учащихся является процесс активного производства образовательных продуктов, сопровождающийся приращением новых качественных характеристик личности. Возникает необходимость создания эвристической образовательной ситуации, которая отличается креативной спецификой деятельности учащихся. Эвристическая образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможных решений, предполагает развитие мыслительных действий. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации, выделенные на основе разработок современных исследователей, представлены в таблице 2.

Таблица 2 Технологические этапы эвристической ситуации
Элемент ситуации	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Образовательная напряжённость	Формулировка проблемы или гипотезы.	Рассмотрение возникшей ситуации. Постановка цели деятельности.
Уточнение образовательного объекта	Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета.	Выделение личного опыта и целеполагания.
Конкретизация задания	Представление учебного задания.	Планирование деятельности и интериоризация образовательного объекта.
Решение ситуации	Сопровождение процесса создания образовательной продукции. Коррекция.	Личное решение эвристической ситуации. Индивидуальная, парная и групповая деятельность учеников.
Демонстрация образовательной продукции	Организация обсуждения, дискуссии, спора, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников. Оценивание.	Демонстрация образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т.п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых.
Систематизация полученной продукции	Систематизация типов продукции, их представление в качестве коллективного образовательного продукта. Диагностика уровней метапредметных умений и навыков.	Оценивание образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, какова его роль и место в общих результатах?)
Работа с культурно-историческими аналогами	Введение культурно-исторических аналогов созданным учениками образовательным продуктам.	Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к результатам.
Рефлексия	Организация рефлексии. Обозначение и оценка результатов. Формулирование окончательного решения образовательной ситуации.	Индивидуальная рефлексия по осознанию результатов деятельности. Анализ использованных методов познания, способов решения возникших проблем.

Конструирование эвристических творческих заданий является важным технологическим элементом процесса формирования учебно-познавательной компетенции учащихся. Эвристические задания дополняют, актуализируют, мотивируют познавательную деятельность учащихся и учитывают индивидуальные особенности каждого. В таблице 3 представлены типы эвристических заданий, направленных на развитие творческого уровня метапредметных умений.

Развитие познавательного интереса как ведущего познавательного мотива происходит через вариативность и расширение круга деятельности учащихся, содержания программ курса, форм представления знаний, методов организации занятий. Соответственно, эффективность формирования учебно-познавательной компетенции учащихся зависит от конструктивности всего технологического процесса. Данная технология направлена на развитие критического и творческого мышления, познавательного интереса на основе ученического целеполагания, метапредметных умений и навыков, являющихся структурными компонентами учебно-познавательной компетенции учащихся.

Таблица 3 Типы эвристических заданий на занятиях элективного курса
Уровни метапредметных умений	Типы эвристических заданий
Уровни метапредметных умений	когнитивный	деятельностный	творческий
Продуктивный	Проследить явление в разных образовательных областях; выяснить понятийные связи, фундаментальных образовательных объектов.	Изготовить образовательный продукт – предмет частично-поискового или исследовательского характера.	Выдвижение и доказательство собственной гипотезы.
Творческий	Вычленить общее и отличное в представленном информационном массиве.	Провести занятие группы на основе задания, предложенного учителем.	Создать образовательный продукт в виде исследовательской или проектной работы.

Литература

1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

2. Герасимов Г. И., Илюхина Л. В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов н/Д : НМД «Логос», 1999.

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». – 2000. – № 4. – С. 97-127.

4. Полант Е. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. – 2002. – № 9. – С. 9-17.

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе : сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.

6. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55-61.

7. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М., 1998.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Петрова И. А. Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в предпрофильном обучении // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 193–198.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

Н. В. Луговская

(Санкт-Петербург)

Исторический опыт формирования российской идентичности личности

В статье рассматривается проблематика исторического опыта развития многонационального российского государства и потребности современного общества в решении проблемы формирования российской идентичности личности в пространстве СНГ.

Одной из потребностей человека является потребность его взаимодействия с обществом. По словам А. Н. Радищева, «человек рожден для общежития и создан жить в общежитии себе подобных» [1]. Сегодня жизнь каждого человека в пространстве общественных отношений с другими людьми в условиях динамических изменений в социуме государств-участников СНГ чрезвычайно сложна. Проблемы, связанные с построением новых государств на постсоветском пространстве, породили нестабильность подлежащих передаче от поколения к поколению норм, ценностей, образцов поведения. Разнообразные носители социокультурного опыта зачастую находятся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение. Россия как многонациональное государство имеет свой исторический опыт в решении данной проблемы, который в современных условиях необходимо учитывать при формировании российской идентичности в пространстве СНГ. Сегодня пространства разных людей и суверенных государств подчас далеки друг от друга, но человек не может жить без взаимодействия, сотрудничества с другими людьми. Эта способность обеспечивается принадлежностью человека к тому или иному сообществу. В связи с этим важнейшей проблемой современного российского общества является проблема формирования российской идентичности в условиях существования России в многонациональном пространстве СНГ. Российскую идентичность можно рассматривать как принадлежность человека к общности граждан России, имеющей для него значимые смыслы и ценности.

Необходимость создания правового поля для существования народов разных национальностей как граждан многонационального государства обозначена была в России в XIX в. Юридическая категория «инородцы» была введена в России в 1822 г. в «Уставе об управлении инородцев» и включала малочисленные коренные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока [2, с.19]. При этом данные группы населения рассматривались не только как малочисленные, но и как отсталые. Политика государства по отношению к ним являлась патерналистской, то есть включающей ряд привилегий (при сохранении традиций и культуры) и их защиту. Представители этих народов освобождались от рекрутской повинности, а государство в свою очередь в случае угрозы брало на себя защиту данных территорий и народов, на них проживающих. Позже к этой категории были причислены народы Северного Кавказа, Прикаспия, Казахстана и Средней Азии (по переписи населения России 1897 г.).

Следует признать, что в педагогической литературе проблема формирования российской идентичности является достаточно новой. Однако вопросы, связанные с гражданским образованием и воспитанием, давно находятся в поле зрения исследователей.

Для осознания опыта формирования идентичности в России важен анализ применения в шестидесятые годы XIX в. системы Н. И. Ильминского, которая включала в себя обучение и религиозные проповеди на родном языке. Для внедрения этой системы на основе кириллицы создавались алфавиты для народов, у которых не было своей письменности (чувашского, марийского, удмуртского, казахского, якутского, хакасского, алтайского, татарского, бурятского, калмыцкого). На Урале, в Сибири, Казахстане, на Дальнем Востоке и в Средней Азии открывались школы, где преподавание велось на родном языке. В 1872 г. в Казани открыли учительскую семинарию для инородцев [2, с. 21–22].

Эти меры предпринимались для укрепления влияния православия на новокрещенные народы. Политика Ильминского имела определенный успех, христианские тексты звучали на родных языках коренного населения и прочнее связывали его с православием [3]. Одновременно создание письменности и развитие образования на родных языках формировали новую общность – слой национальной интеллигенции – и инициировали пробуждение национального самосознания в политической форме.

Цель такой политики обучения на родном языке – довести образование всех народов Российской империи, согласно идее министра народного образования Д. А. Толстого, до необходимого уровня и затем «слить с русским народом» [2, с. 22].

Политика образования разных по национальности народов российской империи была подвержена влиянию разных настроений в обществе, особенно актуализации политических перемен в обществе, вследствие чего являлась нестабильной политикой начального просвещения. Обучение родному языку и родной культуре напрямую зависело от политической ситуации в стране. В 1863 г. вспыхнуло польское восстание, одним из результатов подавления которого был запрет на преподавание на польском языке в средних и высших школах. С 1879 г. были установлены наказания за употребление польского языка в стенах школы, даже на переменах [2, с. 23]. В 1885 г. русский язык был введен для преподавания в начальных школах повсеместно. Политика русификации проводилась также в системе высшего образования.

Значительные изменения в национальной политике произошли в 1905 г. В сентябре в Царстве Польском параллельно с государственными школами было разрешено создание частных школ, а также были восстановлены армянские школы. Но уже весной того же года обучение в светских школах для нерусского населения должно было совершаться на русском языке. «Основные законы империи», принятые в 1906 г., определяли русский язык как общегосударственный и обязательный в армии и флоте, и во всех государственных и общественных установлениях [2, с. 26–28].

Выработка единого самосознания для населения всей Российской империи была очень сложна в силу резкого сословного, а позже и классового деления общества. В условиях, когда низшие сословия рассматривались как «подлые» и до второй половины XIX в. подвергались телесным наказаниям, речь о ментальном единстве общества идти не могла (1861 г. – отмена крепостного права, отмена телесных наказаний). В таких условиях объединяющим фактором стала православная вера, а объединяющие функции выполняла православная церковь и воскресные школы при ней. В условиях царской России православие стало государственной религией и опорой государственной власти. «Государство поддерживало и приветствовало крещение иноверцев, поощряло переход инославных христиан (католиков и протестантов) в православные, а в иные периоды практиковало насильственное обращение в православие. Так крестили народы Поволжья, Севера и Сибири. В 1811 г. Грузинская автокефальная церковь была принудительно включена в Русскую православную церковь, а богослужение переводилось на церковнославянский язык. В 1839 г. та же участь постигла униатскую церковь на территориях Украины и Белоруссии, а последняя униатская епархия в Царстве Польском была включена в православную церковь в 1875 г. В 1903 г. были конфискованы владения армянской апостольской церкви [2, с. 20].

Таким образом, национальная политика в системе образования царской России в условиях политической нестабильности была направлена прежде всего на достижение единства всех народов включением их в систему православных ценностей через русский язык и православную культуру (в XVIII в. всеми неправославными конфессиями в России ведала Юстиц-коллегия, затем эти функции перешли к созданному в 1810 г. Главному управлению духовных дел иностранных вероисповеданий, с 1817 г. – Департаменту в составе министерства духовных дел и народного просвещения).

После 1917 г. юридическое равенство всех народов, а также право свободно развивать свою культуру, было провозглашено в первых программных документах советской России [4]. Однако на XVI съезде ВКП(б) была определена следующая задача в области национальной политики – достижение «общей для всех наций интернациональной социалистической культуры… на русской основе». Политбюро ЦК ВКП(б) признает вредным существование особых национальных школ, принимается Постановление ЦК ВКП(б) «О реорганизации национальных школ и национальных отделений в школах». Все школы, обучающие национальные меньшинства, были признаны «вредными, отгораживающими детей от советской жизни», были русифицированы и реорганизованы в «обычные школы советского типа» [2, с. 42].

Таким образом, основными ценностными ориентациями детей и юношества стало формирование позитивных, дружеских отношений в коллективе, уважения в семье как ячейке советского общества, любви к Родине.

Широко использовалась в организации воспитания подрастающего поколения концепция В. А. Сухомлинского [5]. Концепция состоит из бесед и размышлений, нацеленных на воспитание патриотизма, гражданственности, уважения и любви к учителю, близким людям, любви к природе. Во главу угла работы школы и труда школьного учителя В. А. Сухомлинский ставил проблему нравственного воспитания. О. В. Сухомлинская отмечает, что он предложил пути формирования у подрастающего поколения правильного понимания жизненных и общественно значимых целей, потребностей, интересов и стремлений, рассмотрел категории этики и понятия о добре и зле, долге, дoлженствовании, достоинстве, чести, совести, свободе, ответственности, гражданственности, любви, общих нормах и принципах поведения, определил предмет и задачи педагогической этики: формирование у подрастающего поколения нравственного сознания на основе организации нравственных отношений детей и их включения в стихийно или специально организованную нравственную деятельность [5, с. 5]. В. А. Сухомлинский считал, что главная задача учителя – воспитать у школьников: ответственность совестливость, верность, преданность, скромность, бескорыстие, непримиримость к злу, а также стoйкость, убежденность, неприятие лицемерия, предательства, равнодушия, подлости. В его работах есть циклы бесед о жизни, смерти, любви. Они обозначены В. А. Сухомлинским как особые грани воспитания нравственности, которых нужно касаться с осторожностью.

На рубеже двадцатилетия существования СНГ вопрос о формировании российской идентичности ставится вновь. В работах современных исследователей идентики, обращающихся к изучению идентичности личности, в качестве основных используются 3 сопряженных понятия: социальная идентичность, личностная идентичность и самоидентичность [6, с. 14]. Понятие «российская идентичность» в педагогической литературе ассоциируется с понятиями гражданская, национальная, отечественная и др.

Сегодня на пути формирования российской идентичности личности стоят серьезные проблемы, требующие внимания [7, 8]. Основная проблема состоит в том, что за многовековой период развития нашего государства так и не были выработаны механизмы формирования единства общества на основе общегосударственных (юридических, политических, экономических) и социокультурных взаимоотношений. Острые проблемы возникли в обществе после распада СССР, современное общество имеет негативный исторический опыт решения данной проблемы, находится в процессе формирования самосознания. В то же время аналогов позитивного решения этой проблемы не существует. Т. М. Смирнова отмечает, что в нашей стране часто примером для подражания называют Соединенные Штаты Америки. Однако такое сравнение некорректно, так как в США коренным народом являются только индейцы, а все остальные этнические группы – это переселенцы, которые были консолидированы в новую, политическую нацию – американцев-граждан США [2].

Нам представляется, что сегодня возможно говорить об эффективности решения поставленной проблемы средствами поликультурного и межкультурного образования и воспитания. Именно поликультурное образование, по мнению Т. Д. Шапошниковой и М. С. Якушкиной [9], обеспечивает поддержку равных прав каждого человека на образование и воспитание, сохранение культурного многообразия, становление, формирование и развитие личности в духе общегосударственных политических, экономических, духовных ценностей. Социокультурная идентификация личности, освоение системы понятий о поликультурной среде, воспитание позитивного отношения к культурному окружению, развитие навыков социального общения являются ориентирами содержания поликультурного образования.

Факторы становления и предпосылки поликультурного образования ученые связывают с развитием в странах СНГ гражданского демократического общества, характеризующегося открытостью по отношению к другим странам, народам и культурам. Важнейшей его ценностью является взаимопонимание. Россия и другие страны СНГ стремятся интегрироваться в социокультурное и образовательное пространство СНГ, сохранив при этом национальное своеобразие. Образование в поликультурном обществе, по мнению специалистов, связано с выбором оптимальных моделей образовательного процесса, различных методик и технологий образовательной деятельности в разных социокультурных институтах (например: семья, православная школа, музей). Они реально включают обучающихся в поликультурное образовательное пространство, формируют их идентификационную принадлежность.

Литература

1. Радищев А. Н. Полное собрание сочинений. Кн.1. О человеке, его смертности и бессмертии. – 1792. – С. 40.

2. Смирнова Т. М. Национальность – питерские. Национальные меньшинства Петербурга и Ленинградской области в ХХ веке. – СПб., 2002.

3. Богоявленский В. Беседы о православном воспитании детей. – Минск: Свято-Елизаветинский монастырь, 2011.

4. Декреты Советской власти. Т. 1. Декларация прав народов России. Обращение «Ко всем трудящимся мусульманам России и Востока». – М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1957.

5. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / сост. О. В. Сухомлинская. – М., 1990.

6. Махинин А. Н., Шакурова М. В. Педагогические условия формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательном учреждении: моногр. – Воронеж: ВГПУ, 2012.

7. Густов В. А., Манько В. Х. Россия – СНГ: Путь интеграции тернист, но заманчив. – СПб. ; М., 2002.

8. Абрамов М. Д. Национальная идентификация в постсоветском социальном пространстве (на материалах Бардымского района Пермской области): дис... … канд. социол. наук. – Пермь, 2005.

9. Шапошникова Т. Д., Якушкина М. С. Поликультурное образование в современном мире // Начальная школа плюс. До и После. – 2011. – №2. – С. 5–17.

Библиографическая ссылка на эту статью:

Луговская Н. В. Исторический опыт формирования российской идентичности личности // Человек и образование. – 2014. – № 4. – С. 199–202.

К содержанию и постатейной PDF-версии журнала

А. А. Ганичев

(Санкт-Петербург)

Эффективность внеклассной работы по формированию здорового образа жизни подростков

В статье рассматривается динамика показателей отношения подростков к собственному здоровью, выявленная в процессе проведения с ними внеклассной работы по формированию здорового образа жизни в образовательной области «безопасность жизнедеятельности». В ходе исследования были выделены подгруппы учащихся на основе изучения их бюджета времени, преобладающего вида деятельности в свободное время.

Важнейшей составляющей учебно-воспитательного процесса современной школы должна быть направленность на повышение безопасности жизнедеятельности индивида, ядром которой является ведение учащимися здорового образа жизни.

Организация внеклассной работы в образовательной области «безопасность жизнедеятельности» по разработанной нами программе предполагала прежде всего изменение уровня информированности и мотивации учащихся в сфере здорового образа жизни.

Различные составляющие здорового образа жизни получили в науке различные наименования. Так, Ю. В. Смирнова [1] в этой связи говорит о ценностно-ориентационном компоненте сформированности здорового образа жизни, И. Ф. Харина [2] выделяет когнитивный и мотивационный компоненты, а А. В. Попков [3] – когнитивный и мотивационно-потребностный. Все указанные авторы справедливо считают, что система адекватных знаний и положительной мотивации в отношении здорового образа жизни является основой его успешного формирования.

Особенности динамики формирования как знаний о здоровом образе жизни, так и практической их реализации в повседневной жизнедеятельности учащихся зависят от того, какой вид деятельности подростки предпочитают в свободное время: пребывание в виртуальном мире («виртуалы»), общение со сверстниками и взрослыми («общительные»), созидательную деятельность («созидатели») или двигательную деятельность («подвижные»).

Разработанная нами программа внеклассной работы по формированию здорового образа жизни учащихся 6-х–7-х классов основывалась на педагогических технологиях в рамках трех подходов: аксиологического, информационного и личностно ориентированного. Педагогические технологии предусматривали поэтапное воздействие на испытуемых. На первом этапе производилось активное воздействие на информационное пространство школьников с целью скорректировать их представления об окружающей действительности. Затем предполагалось формирование или закрепление необходимых для достижения наших целей ценностных ориентаций и мотивов, связанных со здоровым образом жизни и здоровьесберегающим поведением. Следующий этап работы предполагал помощь в корректировке учащимися своего поведения в плане изменения режима труда и отдыха, повышения уровня двигательной активности. Наконец, заключительный этап педагогической работы предполагал формирование у воспитуемых способности творчески подходить к организации собственной жизнедеятельности в рамках безопасного и здоровьесберегающего поведения при использовании ими самоорганизации и саморегуляции.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ Лицей № 82 Санкт-Петербурга, а также Гимназии № 107 Санкт-Петербурга.

В совокупности экспериментом были охвачены 212 учащихся (116 мальчиков и 96 девочек, а также 18 учителей). Выборка была разделена на две группы – контрольную и экспериментальную, численностью по 106 человек (в экспериментальной группе 59 мальчиков и 47 девочек; в контрольной – 57 мальчиков и 49 девочек). В педагогический процесс учащихся экспериментальной группы была введена разработанная нами программа внеклассной работы по формированию здорового образа жизни.

Необходимо отметить, что в ходе исследования были выделены подгруппы учащихся на основе выявленного в процессе изучения их бюджета времени преобладающего вида деятельности в свободное время.

Тестирование применялось в следующих разновидностях:

1. Оценка уровня знаний по разделу «Здоровый образ жизни» предмета «Основы безопасности жизнедеятельности». Оценивались ответы на разработанные нами контрольные вопросы.

2. Методика «Готовность к саморазвитию», предложенная Г. М. Коджаспировой (в модификации М. Л. Залесского [4]). Методика предполагала определение двух значений: готовности знать себя (ГЗС) и готовности менять себя (ГМС).

3. Индекс отношения к здоровью», по С. Д. Дерябо и В. А. Левину [5]. Тест включает шкалы, соответствующие компонентам интенсивности этого отношения: когнитивному и практическому.

Эмоциональная шкала направлена на диагностику степени изменений в системе эмоциональных «эталонов» личности, обусловленных отношением к своему здоровью, то есть, по сути, определяет место, которое занимает здоровье в системе ценностей исследуемого подростка.

Когнитивная шкала направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с отношением к собственному здоровью, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию по вопросам здоровья и здорового образа жизни, в особой «информационной сензитивности» к данной теме.

Практическая шкала направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности, обусловленных отношением к собственному состоянию, проявляющихся в готовности и в реальной практической деятельности «над собой».

Поступочная шкала направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к здоровью, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением.

Показатель суммирования баллов по четырем названным шкалам свидетельствует, насколько в целом сформировано отношение к здоровью у данного подростка, насколько сильно оно проявляется (уровень сформированности субъективного отношения личности к здоровью и здоровому образу жизни в целом и составляющих его компонентов).

В таблице представлены сравнительные данные по изменению изучаемых показателей (в абсолютном выражении и в %) в экспериментальной и контрольной группах учащихся в ходе проведения внеклассной работы в образовательной области «безопасность жизнедеятельности».

В каждой из групп учащиеся были разбиты на подгруппы по виду предпочитаемой ими в свободное время деятельности.

В графическом виде приросты результатов в группах по уровню знаний по здоровому образу жизни представлены на рис. 1.

Таблица Сравнительная динамика уровня отношения к здоровью и здоровому образу жизни у учащихся контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения программы внеклассной работы
Подгруппа		Приросты результатов абс., %
		Оценка знаний по ЗОЖ, баллы	Готовность к саморазвитию		Индекс отношения к здоровью
		Оценка знаний по ЗОЖ, баллы	ГЗС, баллы	ГМС, баллы	Когнитивная шкала, баллы	Практическая шкала, баллы
С преобладанием виртуального мира	К	0,4/12,9	–	–	0,1/1,9	–
С преобладанием виртуального мира	Э	0,7/21,2	0,1/4,8	0,1/2,5	0,4/6,9	0,2/4,2
С преобладанием общения	К	0,3/9,6	0,1/3,4	–	0,1/1,9	0,1/2,0
С преобладанием общения	Э	0,8/25,8	0,4/13,8	0,2/4,9	0,4/7,4	0,2/3,9
С преобладанием созидательной деятельности	К	0,3/9,7	–	–	0,1/1,9	0,1/2,0
С преобладанием созидательной деятельности	Э	0,4/12,1	0,5/20,0	0,3/7,0	0,3/5,4	0,3/6,0
С преобладанием двигательной деятельности	К	0,3/7,9	0,3/10,0	0,2/3,9	0,2/3,7	0,2/3,3
С преобладанием двигательной деятельности	Э	1,0/27,7	0,9/28,1	0,6/11,8	0,5/9,3	0,2/3,2


Рис. 1. Сравнительная динамика уровня знаний по здоровому образу жизни у учащихся контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения программы внеклассной работы.		Рис. 2. Сравнительная динамика уровня готовности знать себя.

Рис. 3. Сравнительная динамика уровня готовности менять себя.		Рис. 4. Сравнительная динамика уровня индекса отношения к здоровью по когнитивной шкале.
		1 - «виртуалы», 2 - с преобладанием общения, 3 - с преобладанием созидательной деятельности, 4 -с преобладанием двигательной деятельности).
Рис. 5. Сравнительная динамика уровня индекса отношения к здоровью по практической шкале.

Полученные данные показывают, что по уровню знаний о здоровом образе жизни наибольший прогресс в экспериментальной группе показали учащиеся, ориентированные на двигательную деятельность, а в контрольной – «виртуалы». Это можно объяснить тем, что «виртуалы» лучше представителей других подгрупп усваивают информацию. Прогресс же «подвижных» учащихся в экспериментальной группе, по-видимому, связан с тем, что у них имелась насущная потребность в соответствующей информации по здоровью и здоровому образу жизни и они интенсивно усвоили информацию, полученную в ходе внеклассной работы.

В остальных подгруппах испытуемых повышение уровня знаний в экспериментальной группе более существенное, чем в контрольной; минимальные различия в подгруппе с преобладанием созидательной деятельности.

На рис. 2 представлена сравнительная динамика уровня готовности знать себя у учащихся контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения программы внеклассной работы.

Полученные данные показывают, что в контрольной группе готовность знать себя меняется в течение года незначительно, наиболее существенные изменения имеются в подгруппах учащихся с преобладанием общения и с преобладанием двигательной деятельности.

В экспериментальной группе степень прироста минимальна у «виртуалов», больше у «общительных», в подгруппе «созидателей» и «подвижных» относительно больше. Наибольшие различия в степени прироста готовности знать себя за время эксперимента наблюдаются в подгруппах «созидателей» и «подвижных».

В целом по данной шкале можно отметить повышение у учащихся уровня готовности знать себя, что можно объяснить тем, что применяемые средства и методы способствовали повышению осознанности.

На рис. 3 представлена сравнительная динамика уровня готовности менять себя у учащихся контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения программы внеклассной работы.

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе прирост степени готовности менять себя минимален у учащихся-«виртуалов», возрастает у учащихся, ориентированных на общение, еще больше у учащихся с преобладанием созидательной деятельности и максимален у подростков, ориентированных на двигательную деятельность.

В контрольной группе, где экспериментальная внеклассная работа не проводилась, прироста степени готовности менять себя не выявлено за исключением подгруппы «подвижных» подростков, однако это изменение не столь значительное, как в экспериментальной группе.

Таким образом, можно отметить, что в результате применения программы внеклассной работы у учащихся повышается уровень готовности менять себя, что можно объяснить тем, что применяемые средства и методы способствовали повышению направленности подростков на самоизменение.

На рис. 4 показана сравнительная динамика уровня индекса отношения к здоровью по когнитивной шкале у учащихся контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения программы внеклассной работы.

Очевидно, что индекс отношения к здоровью по когнитивной шкале в контрольной группе вырос равномерно у всех подгрупп подростков (наиболее значительно у «подвижных»).

В экспериментальной группе также у «подвижных» подростков индекс отношения к здоровью по когнитивной шкале изменился наиболее существенно, в то время как у «созидателей» менее всего.

Из сказанного можно заключить, что примененная методика внеклассной работы повысила когнитивную составляющую здорового образа жизни учащихся.

Образование в постиндустриальном высокотехнологичном обществе

Методология выявления социальных эффектов модернизации системы образования

Проактивное управление в системе дополнительного профессионального образования в конкурентной среде

Государственно-патриотическое воспитание молодежи как педагогическая проблема

Подготовка учителя к формированию и оцениванию общественно значимых образовательных результатов школьников

Научно-организационное и научно‑методическое обеспечение дополнительного профессионального образования

Образовательные стратегии проектирования полифункциональной системы непрерывного образования

В статье дано обоснование построения инновационной модели непрерывного образования взрослых, раскрыты стратегии развития такой системы.

Готовность педагогических работников общеобразовательных организаций к внедрению инклюзии

Затруднения педагогов в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности

Педагог как профессиональный воспитатель: на пути к новому образованию

Педагог как субъект формирования гражданской (российской) идентичности личности учащихся

Этнокультурный подход в профессиональной подготовке бакалавров иноязычного педагогического образования

Педагогический потенциал этнокультурных традиций кочевых народов как фактор развития образовательного пространства

Формирование экологической ответственности для достижения определенных личностных результатов

Конфликт интерпретаций как педагогический инструмент формирования общегуманитарных компетенций

В статье раскрыт феномен конфликта интерпретаций в образовательном пространстве как инструмента развития целого комплекса общегуманитарных навыков.

Совершенствование практик управления школьной организацией в условиях изменений системы образования

Сетевое образовательное разновозрастное сообщество как условие развития личности взрослого

Механизмы развития дополнительного образования детей в современной образовательной ситуации

Естественнонаучные и гуманитарные теории развития инновационных процессов в образовании

Потенциал сельских базовых школ в построении единого образовательного пространства школьного округа

Использование интегрированных учебных заданий в процессе формирования профессиональных компетенций обучающихся

Муниципальный ресурсный центр как практикоориентированный проект

Профессиологическая экспертиза качества общего и профессионального образования

Развитие профессиональной компетентности специалистов в условиях деятельности ресурсных центров

Тенденции преобразования педагогической действительности и проблемы неформального образования

Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля

Обучение через сети – вызовы для андрагогики

Профессионализм учителя японской школы: пути становления

Принципы воспитания в абхазской народной педагогике

Педагогические условия достижения школьниками личностных результатов посредством индивидуальных образовательных траекторий

Смысловое поле взаимодействия педагога и учащихся как средство пропедевтики гуманизации личности подростков

Дидактические принципы отбора содержания подготовки кадров без базового педагогического образования

Подготовка педагога к формированию коммуникативной компетенции учащегося в рамках реализации ФГОС

Развитие интеграционных процессов в среднем профессиональном образовании

Требования работодателей к выпускникам вузов: компетентностный подход

Изучение познавательной самостоятельности современных школьников в ходе опытно-экспериментальной работы

В статье рассматриваются цель, процесс и результаты изучения в опытно-экспериментальной работе познавательной самостоятельности современных подростков.

Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в предпрофильном обучении

Исторический опыт формирования российской идентичности личности

Эффективность внеклассной работы по формированию здорового образа жизни подростков

Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетентности педагогов в филиале современного университета

«Помнить ради будущего» – образование взрослых для продвижения мира и согласия в Европе